Xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông theo hướng ra đề của Pisa

i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC




NGUYỄN THỊ MAI PHƢƠNG





XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG RA ĐỀ CỦA PISA




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 601410

HÀ NỘI- 2012



ii
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



NGUYỄN THỊ MAI PHƢƠNG



XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƢỚNG RA ĐỀ CỦA PISA




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Ngữ Văn)
Mã số: 601410



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng

HÀ NỘI- 2012


iii


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


Viết tắt
Viết đầy đủ
GV
HS
NXB
OECD

PISA

THPT
Tr.
SGK
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Organization of Economic Co- operation and Development- Tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế

Programme for International Student Assessment- Chƣơng trình
đánh giá học sinh quốc tê
Trung học phổ thông
Trang
Sách giáo khoa



















iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN Error! Bookmark not defined.
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do nghiên cứu 1
2. Lịch sử nghiên cứu 2
2.1. Về đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu 3
2.2. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa: 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 7
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 7
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
6. Cấu trúc luận văn 8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
1.1. Năng lực và phát triển năng lực 9
1.1.1. Năng lực 9
1.1.2. Phát triển năng lực 12
1.2. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong
môn Ngữ văn 13
1.2.1. Năng lực đọc hiểu 13
1.2.1. Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn 16
1.3. Chƣơng trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong việc
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 17
1.3.1. Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu 17
Kết luận chƣơng 1 45


v
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC
HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG NHÀ TRƢỜNG HIỆN NAY

2.1. Về nội dung và yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu trong chƣơng trình và
sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành 31
2.2. Việc dạy học và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong trƣờng
phổ thông hiện nay 38
Kết luận chƣơng 2
CHƢƠNG 3. HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TRONG MÔN NGỮ VĂN CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO HƢỚNG RA ĐỀ
CỦA PISA 47
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập 47
3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh theo hƣớng ra đề
của PISA 49
3.2.1. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu với tình huống là các văn bản không
liên tục 50
Kết luận chƣơng 3 83
CHƢƠNG 4. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM 84
4.1. Mục đích và nhiệm vụ thử nghiệm 84
4.1.1. Mục đích thử nghiệm 84
4.1.2. Nhiệm vụ thử nghiệm 84
4.2.2. Nội dung thử nghiệm 85
4.3. Phƣơng pháp thử nghiệm 89
4.4. Kết quả thử nghiệm 89
4.4.1. Phân tích kết quả thử nghiệm 89
4.4.2. Kết luận 91
Kết luận chƣơng 4 93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 97
PHỤ LỤC 99

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

TT
TÊN BẢNG
TRANG
1
Bản 1.1. Mô tả 3 phương diện năng lực đọc hiểu theo chuẩn của PISA

2
Bản 1.2. Tình huống của đọc hiểu

3
Bảng 1.3. Phân loại văn bản in trong PISA 2000


Bảng 1.4. Tóm tắt phân tích cho ví dụ “Thông báo của siêu thị”


Bảng 1.5. Tóm tắt phân tích cho ví dụ “GRAFFITI”


Bảng 1.6. Yêu cầu đọc hiểu các văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ
văn 10 cơ bản


Bảng 1.7. Bảng thể hiện kết quả khảo sát những cấp độ năng lực đọc

hiểu học sinh đạt được hiện nay


Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực trước khi dạy thực nghiệm


Bảng 3.2. Bảng thống kê kết quả kiểm tra thử nghiệm của học sinh


Bảng 3.3


Bảng 3.4


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

STT
TÊN SƠ ĐỒ
TRANG

1
Sơ đồ 1.1. Các cấp độ đọc hiểu theo chương trình đánh giá PISA
2009



DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

STT

TÊN BIỂU ĐỒ
TRANG

1
Biểu đồ 1.1. Nội dung câu hỏi giáo viên thường đặt ra trong giờ
dạy học đọc hiểu



Biểu đồ 1.2. Biểu đồ thể hiện mức độ năng lực đọc hiểu học sinh
đạt được qua khảo sát


Biểu đồ 3.1


Biểu đồ 3.2


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ



vii
STT
TÊN HÌNH
TRANG
1
Hình 3.1. Quá trình hình thành gió fơn

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do nghiên cứu
1.1 Trong giáo dục, đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng. Đánh giá thƣờng
xuyên, đúng thời điểm, nhất quán và chính xác là chìa khóa để nâng cao chất lƣợng
giáo dục. Đối với mỗi quốc gia, chính sách đánh giá hợp lí sẽ góp phần cải thiện
chất lƣợng giáo dục. Bởi lẽ, những thay đổi trong đánh giá sẽ chi phối đến các yếu
tố khác trong quá trình dạy học nhƣ: nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học,
phƣơng tiện dạy học và hình thức dạy học…
Trên thế giới, khoa học về đo lƣờng- cơ sở quan trọng của đánh giá đang có
những thay đổi và những bƣớc tiến nhảy vọt theo từng ngày, từng giờ. Vì vậy cập
nhật thông tin, bắt kịp những thành tựu của khoa học đo lƣờng và áp dụng sáng tạo
vào Việt Nam là đòi hỏi bức thiết cho việc cách tân sƣ phạm.
1.2 Đọc hiểu là một trong những năng lực tối cần thiết cho một học sinh
chuẩn bị bƣớc vào cuộc sống trƣởng thành và cũng là những giá trị nền tảng không
thể thiếu cho quá trình học tập suốt đời. Vì thế, đọc và dạy học đọc là một trọng tâm
quan trọng trong chƣơng trình dạy tiếng của các quốc gia nói chung và việc dạy
Tiếng Việt- Văn học của Việt Nam nói riêng. Yêu cầu về đọc của chƣơng trình Ngữ
văn Việt Nam đã có sự thay đổi qua từng giai đoạn, không chỉ dừng lại ở yêu cầu
“đọc để thu thập và truyền đạt thông tin”. Tuy nhiên, cách dạy học và đánh giá năng
lực đọc hiểu của HS của nƣớc ta hiện nay “vẫn có nhiều điểm chƣa tƣơng ứng với
xu thế chung về đối tƣợng và phƣơng pháp dạy học đọc hiểu của một số nƣớc có
nền giáo dục phát triển” [10; tr. 82]. Việc tiếp cận và phát triển năng lực ngƣời học
trong đó có năng lực đọc hiểu đáp ứng yêu cầu giải quyết những nhiệm vụ, tình
huống phức tạp và đa dạng của cuộc sống thực là xu thế tất yếu của giáo dục hiện
đại.
1.3 PISA(Programme for International Student Assessment- Chƣơng trình

đánh giá học sinh quốc tê) do tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD khởi
xƣớng và chỉ đạo là một trong những nỗ lực đầu tiên xây dựng một hệ thống đánh
giá mang theo triết lý giáo dục, đƣờng hƣớng và phƣơng pháp giảng dạy đáp ứng
những nhu cầu của thời đại.


2
PISA tập trung đánh giá năng lực của học sinh trên các lĩnh vực Toán, Khoa
học, Đọc hiểu. Cách đánh giá này loại bỏ hoàn toàn sự phụ thuộc của học sinh vào
những văn bản đã học trong chƣơng trình vốn là một trong những căn nguyên của
nạn học vẹt và luyện thi. Ngữ liệu đƣợc dùng để kiểm tra gắn với các lĩnh vực kiến
thức rất gần gũi với các vấn đề của đời sống thực tế.
PISA còn là một chuẩn đánh giá quốc tế với nội dung không bị thiên lệch bởi
đặc điểm của một hay một nhóm quốc gia nào đó mà hƣớng tới các vấn đề toàn cầu.
Kết quả của chƣơng trình PISA góp phần giúp chính phủ các nƣớc tham gia rút ra
các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. Chính phủ của nhiều nƣớc
(Đức, Đan Mạch, Mỹ…) đã có các chiến lƣợc tận dụng PISA nhƣ một công cụ để
thúc đẩy cải cách giáo dục.
Việt Nam đã tham gia Pisa 2012 và kì thi chính thức đƣợc tổ chức từ ngày 12
đến 14 tháng 4 năm 2012. Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia kì thi khảo sát
mang tính quốc tế để rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
Bởi vậy, bên cạnh cơ hội, chúng ta phải đối mặt với nhiều thách thức nhƣ: Thiếu
kinh nghiệm tổ chức, đội ngũ chuyên gia chuyên nghiệp, thành thạo; các dữ liệu về
học sinh trong độ tuổi 15; các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, chủ yếu bằng
tiếng nƣớc ngoài; giáo viên và học sinh chƣa từng đƣợc làm quen với các dạng đề
thi của Pisa…
Vì những lí do trên chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bài tập phát triển năng
lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT theo hướng ra đề của PISA giúp giáo viên
và học sinh làm quen với một chƣơng trình đánh giá mang tính quốc tế còn đầy mới
mẻ này. Dựa trên việc phân tích mục đích, nhiệm vụ và cách thức xây dựng câu hỏi

đọc hiểu của PISA, đề tài hƣớng tới đề xuất bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh lớp 10 THPT phục vụ trong giảng dạy và đánh giá. Chúng tôi hi vọng
những kết quả trong công trình nghiên cứu sẽ đóng góp một hƣớng tiếp cận mới
trong việc kiểm tra đánh giá học sinh, góp phần phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh lớp 10 THPT và hoàn thiện những vấn đề về lí luận, chuẩn bị tốt hơn cho
giáo viên và học sinh trong kì thi PISA chính thức vào những năm tiếp theo.
2. Lịch sử nghiên cứu


3
2.1. Về đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu
Trong lịch sử nhân loại, khi các văn bản đƣợc lƣu giữ lại dƣới hình thức chữ
viết thì bắt đầu có hoạt động đọc. Đọc là quá trình chuyển hóa nội dung ý nghĩa từ
ghi chép sang âm thanh của lời nói. Đã có nhiều công trình trên thế giới nghiên cứu
hoạt động đọc. Theo số liệu của GS Tăng Tƣờng Cần đã có hơn 120 cuốn sách
chuyên luận về đọc, 1600 bài khảo sát, nghiên cứu về sự đọc trên thế giới [22,
tr.122] Có thể kể tới một số nghiên cứu sau: Công trình “Phương pháp giảng dạy
văn học ở trường phổ thông” của A. Nhikônxki tác giả cho rằng hứng thú đọc sách
của học sinh đƣợc khơi gợi từ chính “kĩ thuật” đọc diễn cảm của ngƣời thầy. Ia.Rez
trong giáo trình “Phương pháp luận dạy văn học” đã đặt phƣơng pháp đọc sáng
tạo lên vị trí hàng đầu với mục đích nhằm: “phát triển cảm thụ nghệ thuật, hình
thành những thể nghiệm nghệ thuật, những khuynh hướng và năng khiếu nghệ thuật
cho học sinh bằng phương diện nghệ thuật” [22, tr.45]. Hai cuốn giáo trình uy tín
của Liên Xô này đã nêu lên đƣợc mục đích của việc đọc tác phẩm văn chƣơng. Tài
liệu bồi dƣỡng giáo viên THPT thay sách giáo khoa Ngữ văn 10 nâng cao nhấn
mạnh đọc hiểu nhƣ một hoạt động văn hóa, một hoạt động cảm thụ sáng tạo. Trong
một số tài liệu hƣớng dẫn dạy học của Mĩ (nhƣ “The international encyclopedia of
Educational evaluation”(1999) của đại học Illinois; “Learning to learn”(1989) của
Hiệp hội đào tạo và phát triển Mỹ…), khái niệm đọc hiểu cũng đƣợc sử dụng khá
phổ biến với các tên gọi Reading, Reading Literature, Reading novel, reading

poetry với hàm nghĩa tƣơng tự: đọc hiểu gồm toàn bộ hoạt động cảm thụ tiếp nhận
tác phẩm nhƣ: đọc, phát hiện, tƣởng tƣợng, liên tƣởng, cắt nghĩa, lí giải, phân tích,
đánh giá, khái quát…[30]. Đọc hiểu là nhấn mạnh vai trò chủ động, sáng tạo của
ngƣời đọc, bình đẳng với tác giả- văn bản của bạn đọc.
Ở Việt Nam, trong mấy năm trở lại đây, đọc - hiểu đã trở thành một khái niệm
xuất hiện khá phổ biến trong sách giáo khoa Ngữ văn phổ thông và trong các công trình
nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học Văn. Giờ “giảng Văn” trong nhà trƣờng phổ thông
nay đã đƣợc thay bằng giờ “đọc hiểu văn bản Ngữ văn”. Điều đáng nói ở đây không chỉ
là sự thay đổi trong cách gọi tên mà trong bản chất của vấn đề. Nhƣ đã nói ở trên, có
nhiều nhà nghiên cứu trong các công trình, bài báo khoa học đã đề cập đến vấn đề đọc -


4
hiểu văn bản Ngữ văn. Trong số đó chúng tôi đặc biệt quan tâm đến một số nghiên cứu
của các tác giả sau:
GS. Phan Trọng Luận với chuyên luận: “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn
học” (NXB GD, 1983) đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt động đọc và tƣ
tƣởng ấy tiếp tục đƣợc đề xuất rõ thêm trong giáo trình “ Phương pháp dạy học
văn” (NXB ĐHSP, 2007).TS. Nguyễn Trọng Hoàn với bài viết: “Một số vấn đề về
đọc hiểu văn bản ngữ văn” (Tạp chí, số 56, tháng 4/ 2003) và bài: “Hình thành
năng lực đọc cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 79, tháng
2/ 2004), đã nêu lên các cách thức tiếp nhận đọc hiểu: đọc hiểu gắn với minh họa và
đọc hiểu huy động vốn ngôn ngữ, kinh nghiệm.
GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng với bài viết: “Đọc hiểu văn chương” (Tạp chí
Giáo dục số 92, tháng 7/ 2004) và bài: “Những khái niệm then chốt của vấn đề
đọc hiểu văn chương” (Tạp chí Giáo dục số 100, tháng 11/ 2004) đã chỉ rõ: “Đọc
hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc, đọc hiểu
đồng thời cũng chỉ năng lực văn học của người đọc” [13, tr 23], đồng thời ông cũng
nêu ra những nội dung cần hiểu sau khi đọc văn bản.
GS.TS. Nguyễn Đăng Mạnh qua bài viết: “Đọc hiểu văn bản-Một khâu đột

phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay” (Tạp chí Giáo dục số
chuyên đề 102, quí IV/ 2004) đã nhấn mạnh: “Đề xuất vấn đề đọc hiểu văn bản như
một khâu đột phá trong việc đổi mới học Ngữ văn…là một yêu cầu bức thiết đối với
việc đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước” [18, tr 18]. Những suy nghĩ trên của
GS. Nguyễn Đăng Mạnh có điểm gần gũi với quan điểm của TS. Nguyễn Viết Chữ.
TS. Nguyễn Viết Chữ qua bài viết: “Về việc bồi dưỡng kĩ năng đọc- nghe-
nói- viết cho học sinh trong dạy học Ngữ văn” (Tạp chí Giáo dục số 172, tháng 9/
2007) đã đặt kĩ năng đọc lên đầu tiên trong 4 kĩ năng cơ bản của con ngƣời: nghe -
nói - đọc - viết. Cùng với việc nhấn mạnh kĩ năng đọc, tác giả Nguyễn Viết Chữ
muốn đề cập với chúng ta khả năng làm việc với văn bản.
Bên cạnh đó, cũng có nhiều tác giả đề cập tới các hình thức kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung, đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng.


5
PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng trong công trình “Đổi mới đánh giá kết quả học
tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT” đã tổng kết những vấn đê có tính lí
luận về đánh giá và đánh giá kết quả học tập của học sinh đồng thời cũng giới thiệu
những vấn đề có tính chất tổng kết kinh nghiệm từ thực tiễn triển khai đổi mới đánh
giá kết quả học tập môn ngữ văn THCS, THPT trong những năm gần đây. Tuy vậy,
công trình chƣa đề cập cụ thể về bài tập phát triển năng lực đọc hiểu.
Vấn đề về hệ thống câu hỏi và bài tập hƣớng dẫn đọc hiểu văn bản cũng đƣợc các
sinh viên, học viên chuyên ngành sƣ phạm nghiên cứu trong các luận án, luận văn của
mình. Có thể kể tới một số công trình nhƣ: “Nhận xét hệ thống câu hỏi hướng dẫn
chuẩn bị bài trong SGK Văn 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ của Dƣơng Thị Mai
Hƣơng, ĐHSPHN, 1993; “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác phẩm văn chương
trong SGK Ngữ văn 10”, luận văn thạc sĩ của Cù Thị Lụa, ĐHSPHN, 2007; “Cải
tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài trong SGK Văn PTTH”,
Luận văn tiến sĩ của Nguyễn Thị Hiền Lƣơng , ĐHSPHN, 1989; “Hệ thống câu hỏi
trong SGK Văn học” của Nguyễn Quang Cƣơng, luận văn tiến sĩ, Đại học sƣ phạm

Quy Nhơn, 2010… Tuy nhiên, các công trình này mới dừng lại ở việc tìm hiểu hệ
thống câu hỏi trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành, chƣa đƣa ra những bài tập
cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.


6
2.2. Bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng ra đề của Pisa:
PISA (Chƣơng trình đánh giá sinh viên quốc tế) là một nghiên cứu quốc tế bắt
đầu trong năm 2000. Nó nhằm mục đích đánh giá các hệ thống giáo dục trên toàn
thế giới bằng cách kiểm tra các kỹ năng và kiến thức của học sinh 15 tuổi. Hầu hết
những thông tin khái quát về PISA nằm trên trang chủ và ấn phẩm của tổ chức
OECD () PISA 2000, 2003, 2009 Báo cáo kỹ thuật mô tả
các phƣơng pháp cơ bản các cuộc điều tra PISA.Ngƣời đọc có thể tìm thấy những
thông tin về các kiểm tra và thiết kế mẫu, phƣơng pháp đƣợc sử dụng để phân tích
các dữ liệu, tính năng kỹ thuật của dự án và cơ chế kiểm soát chất lƣợng. PISA 2009
Đánh giá khung cung cấp cơ sở để đo lƣờng năng lực đọc hiểu, toán học và khoa
học. Nó cũng trình bày lý thuyết đằng sau các câu hỏi đƣợc sử dụng để thu thập
thông tin từ sinh viên, trƣờng học và phụ huynh. Những tài liệu này đều bằng tiếng
nƣớc ngoài và hầu hết chƣa đƣợc dịch sang tiếng Việt.
Những tài liệu tham khảo về PISA bằng tiếng Việt còn hạn chế, chủ yếu là
những bài khái quát chung về PISA. Chẳng hạn, những bài tập huấn cán bộ giáo
viên về PISA của PGS.TS Nguyễn Lộc dành cho cán bộ, giáo viên . Rải rác trên các
báo là bài viết của các tác giả đề cập tới thông tin, lịch trình về chƣơng trình PISA ở
Việt Nam, những khó khăn và thách thức khi tham gia chƣơng trình nhƣ bài viết
“Thách thức, chiến lược khi Việt Nam tham gia PISA/OECD” của Th.S Nguyễn
Ngọc Sơn, Sở Giáo dục và Đào tạo Thừa Thiên Huế đăng trên tập san Giáo dục Đào
tạo, 2010, số 3; “PISA - Programme for International Student Assessment: Đặc
điểm, mục tiêu, đối tượng” của ThS. Nguyễn Từ Sinh (Sở Giáo dục Gia Lai) đăng
trên báo điện tử VnMath.com ngày 19/12/2011, “Chương trình đánh giá học sinh
quốc tế (PISA) (Mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính)”của các tác giả

Nguyễn Thị Phƣơng Hoa, Vũ Thị Kim Chi, Nguyễn Thùy Linh đăng trên Tạp chí
Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 25/2009 và “Khung năng lực chủ chốt của
chương trình đánh giá quốc tế PISA”, đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 77,
tháng 2-2012 của PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng.
Tháng 5/2012, nhóm tác giả thuộc Viện khoa học Giáo dục Việt Nam- Bộ
Giáo dục và đào tạo có công trình khoa học cấp bộ “Nghiên cứu PISA và tác động
của PISA đến sự phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam” do


7
PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng làm chủ nhiệm đề tài. Đây là công trình lớn, tổng quan
về những thông tin cơ bản về chƣơng trình PISA và chƣơng trình hiện hành từ đó
định hƣớng phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015 từ kinh nghiệm
đánh giá PISA Công trình mang tầm vĩ mô, có tính định hƣớng chƣơng trình giáo
dục, đã đề cập cụ thể tới năng lực đọc hiểu bên cạnh các năng lực khác theo hệ
thống câu hỏi của PISA để từ đó định hƣớng các năng lực cần phát triển trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông.
Có thể nói, vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu theo hƣớng ra đề của chƣơng
trình đánh giá PISA chƣa đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Nếu có đƣợc đề
cập thì cũng là một phần trong bài khái quát về các nội dung kiểm tra cùng với các
lĩnh vực kiến thức khác nhƣ: toán học, khoa học- những lĩnh vực cũng đƣợc PISA
quan tâm đánh giá.
Vấn đề xây dựng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu theo hƣớng ra đề của
PISA chƣa đƣợc nghiên cứu trong bất cứ công trình nghiên cứu nào trƣớc đó. Đây
chính là vấn đề mà chúng tôi lựa chọn giải quyết trong luận văn của mình.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về chƣơng trình đánh giá PISA nói chung và lĩnh vực đánh giá
năng lực đọc hiểu của PISA nói riêng.
- Nghiên cứu khả năng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT
theo hƣớng ra đề của PISA.

- Tiến hành điều tra, quan sát đánh giá mức độ quan tâm của giáo viên và học
sinh với vấn đề về phát triển năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực
tế trong dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 theo hƣớng
ra đề của PISA.
- Thử nghiệm sƣ phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phƣơng án đề
xuất trong luận văn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp
10 theo hƣớng ra đề của PISA.


8
Công trình nghiên cứu lĩnh vực đọc hiểu cho học sinh theo chƣơng trình đánh
giá PISA. Từ đó, chúng tôi tập trung nghiên cứu và đề xuất các bài tập phát triển
năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chƣơng trình hiện hành.
Công trình cũng chỉ tập trung phân tích bộ công cụ đánh giá của các năm
2000 và 2009 (những năm mà đọc hiểu nội dung trọng tâm của kì đánh giá đó) và
tập trung chủ yếu vào văn bản in .
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn bậc THPT
- Nghiên cứu chƣơng trình, SGK môn Ngữ văn lớp 10 bậc THPT, các tài liệu
định hƣớng đổi mới về phƣơng pháp dạy học
- Dịch, nghiên cứu, phân tích, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu lý luận liên
quan đến năng lực đọc hiểu, phát triển năng lực đọc hiểu, chƣơng trình đánh giá
PISA về lĩnh vực đọc hiểu…làm cơ sở lý luận cho việc phân tích bộ công cụ đánh
giá năng lực đọc hiểu theo chƣơng trình PISA.
* Phƣơng pháp quan sát điều tra
Điều tra mức độ quan tâm của giáo viên và học sinh với vấn đề về phát triển

năng lực đọc hiểu và việc sử dụng các tình huống thực tế trong dạy học Ngữ văn.
* Phƣơng pháp thử nghiệm
- Xây dựng thử nghiệm bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp
10 theo hƣớng ra đề của PISA.
- Thử nghiệm sƣ phạm để xem xét tình khả thi và hiệu quả của phƣơng án đề
xuất trong luận văn.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 3: Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn
cho học sinh lớp 10 theo hƣớng ra đề của PISA
Chƣơng 4: Thử nghiệm sƣ phạm




9
CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và phát triển năng lực
1.1.1.1. Năng lực
“Năng lực” là một khái niệm đƣợc đề cập tới trong nhiều tài liệu nghiên cứu
thuộc lĩnh vực Tâm lý học hay Giáo dục học.
Từ góc nhìn của nhiều nhà tâm lí thì trong bất cứ hoạt động nào của con
ngƣời, để thực hiện có hiệu quả, con ngƣời cần phải có một số phẩm chất tâm lý cần
thiết và tổ hợp những phẩm chất này đƣợc gọi là năng lực. Trong nền Tâm lý học
Liên xô từ năm 1936 đến 1941 có rất nhiều các công trình nghiên cứu về những vấn
đề năng lực, có thể điểm qua các tác giả nhƣ V.A.Crutetxki, V.N. Miaxisop,

Covaliop, V.P. Iaguncova… Theo quan điểm của Tâm lý học Mac xit, năng lực của
con ngƣời luôn gắn liền với hoạt động của chính họ. Theo đó, “năng lực không
phải là một thuộc tính tâm lý duy nhất nào đó (ví dụ như khả năng tri giác, trí
nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân đáp ứng được những yêu
cầu hoạt động và đảm bảo hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn” [24]. Nhà
tâm lí học Mỹ Richard E. Snow (1936-1997) thì cho rằng năng lực là “khả năng
đáp ứng ngay lập tức- phù hợp hay không- với một tình huống cụ thể hoặc một tập
hợp tình huống nào đó”. Khái niệm năng lực hết sức gần gũi với tâm thế sẵn sàng
(nhƣ sẵn lòng đọc sách), vẻ hài hòa, tính nhạy cảm (để xử lý hoặc thuyết phục) và
sự chịu đựng (ví dụ, có thể chịu đựng tai nạn). Ở đây, thuật ngữ năng lực chú ý tới
các trạng thái tâm lí của đối tƣợng trong khi giải quyết tình huống, mức độ sẵn lòng
học hỏi và tiến hành tốt trong một lĩnh vực nhất định.
Trong những tài liệu về giáo dục trong và ngoài nƣớc, thuật ngữ “năng lực”
đƣợc tiếp cận theo những cách khác nhau.
Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E. Weinert (2001) cho rằng “năng lực là những
khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình
huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các
cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình
huống linh hoạt”; “năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và


10
sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích
cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. Theo ông, năng lực gồm các thành phần:
năng lực chuyên môn, năng lức phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. [4,
tr.27]
Denyse Tremblay (2002) dựa trên cách tiếp cận học suốt đời, cho rằng “năng
lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào
khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi
giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Theo cách tiếp cận hành vi, năng lực đƣợc hiểu là khả năng đơn lẻ của cá
nhân, được hình thành bởi sự kết hợp của những kiến thức và kĩ năng cụ thể. Bùi
Hiền và các tác giả cuốn từ điển giáo dục học thống nhất quan điểm này.
Dựa vào những định nghĩa năng lực khác nhau và những chiều đo của khái
niệm, Wim Kouwwenhoven (2003) trình bày một định nghĩa đấy đủ hơn. Theo đó,
năng lực “là khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập hợp những kiến thức, kĩ năng ,
thái độ với chủ đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể khi mà
những đặc tính cá nhân như động cơ, sự tự tin, ý chí là một phần của hoàn cảnh”
[4,tr.27].
Nhƣ vậy, năng lực đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- Tri thức về lĩnh vực hoạt động
- Kĩ năng tiến hành hoạt động
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện những tri thức, kĩ năng đó
theo một định hƣớng rõ ràng và một bối cảnh cụ thể.
PISA/ OECD định nghĩa “năng lực chính là những giá trị cụ thể, ở nhiều lĩnh
vực, hữu ích và cần thiết cho tất cả mọi người, liên quan đến khả năng đáp ứng các
nhu cầu phức tạp bằng cách tạo lập và huy động cả những nguồn lực tâm lý xã hội
(bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh cụ thể”[OECD, Definition and
selection competences, Revised December, 2009].
Theo chúng tôi, khái niệm năng lực của OECD đã kế thừa các yếu tố đúng đắn
trong quan niệm của các nhà nghiên cứu trƣớc đó và đƣa ra khái niệm tƣơng đối
toàn diện. Cụ thể, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, tổng hòa của các
thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ, các giá trị và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn


11
sàng hành động của mỗi cá nhân thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ trong mỗi
bối cảnh và tình huống cụ thể. Mỗi năng lực quan trọng không chỉ tạo nên giá trị
cho cá nhân và xã hội mà còn giúp cá nhân đáp ứng các vấn đề của đời sống thực
trong nhiều bối cảnh, và đó là những gì quan trọng với tất cả các cá nhân.

Về khái niệm năng lực (competency), thiết nghĩ cũng cần làm rõ một số thuật
ngữ có liên quan nhƣ năng lực đầu ra của ngƣời học (learning outcomes), mục tiêu
học tập(learning objectives).
+ Competency: Năng lực làm việc, nhìn dƣới quan điểm thị trƣờng lao động.
Một ngƣời lao động (có thể là học sinh, sinh viên tốt nghiệp đại học hoặc bất kỳ ai),
khi đƣợc tuyển vào một vị trí, thì phải có những năng lực nào đó, mới có thể làm
việc đƣợc.
+ Learning Outcomes: năng lực đầu ra của ngƣời học, là cái nhìn ở cuối mỗi
quá trình học tập, được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng
(cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học Cần phải có chứng cứ khách
quan về khả năng này (ví dụ thông qua những quan sát, phỏng vấn, thực tập, hoặc
thi những kỳ thi nghề nghiệp do bên ngoài thực hiện). Thuật ngữ này khá gần với
competency theo nghĩa là hƣớng ra bên ngoài, nhƣng cũng vẫn rất gắn với nhà
trƣờng vì nó nhấn mạnh những năng lực đạt được sau một quá trình học
+ Learning Objectives: mục tiêu học tập, đóng vai trò định hƣớng hoạt động
giáo dục cũng nhƣ là căn cứ đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Nói tới mục
tiêu là nói tới những phát biểu tổng quát về những gì nhà trƣờng dự định sẽ đạt
đƣợc thông qua việc giảng dạy.
Nhƣ có thể thấy qua khái niệm ở trên, nếu mục tiêu học tập thể hiện quan
điểm lấy ngƣời dạy hoặc nhà trƣờng làm trung tâm, thì năng lực đầu ra và năng lực
làm việc thể hiện quan điểm lấy ngƣời học hoặc thị trƣờng lao động làm trung tâm.
Ngoài ra, "mục tiêu" thƣờng nhấn mạnh kiến thức (và có thể là cả thái độ) thì năng
lực đầu ra và năng lực làm việc thƣờng nhấn mạnh kỹ năng, đặc biệt là những kỹ
năng cần thiết trong môi trƣờng làm việc, có thể gắn hoặc không gắn với những
ngành nghề cụ thể.
Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:


12
- Chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của mỗi cá nhân trong tình huống

nhất định
- Tồn tại dƣới hai dạng: Năng lực chung cần thiết cho tất cả mọi ngƣời và các
năng lực chuyên biệt cần thiết cho một số ngƣời và ở một số tình huống nhất định
- Năng lực đƣợc hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con
ngƣời, do đó sẽ có những năng lực mạnh lên nếu đƣợc sử dụng tích cực và thƣờng
xuyên và ngƣợc lại.
1.1.1.2. Phát triển năng lực
Vì năng lực đƣợc cấu tạo từ các năng lực thành phần (nhƣ tri thức, kĩ năng tiến
hành hoạt động và điều kiện tâm lí để thực hiện những tri thức, kĩ năng đó trong bối
cảnh cụ thể) nên việc phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển tổng hợp các
yếu tố đó. Sự phát triển năng lực về thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động của mỗi cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến
thức riêng rẽ.
Việc phát triển các năng lực thành phần phải thông qua thực hành các tình
huống trong một thời gian nhất định. Khi cá nhân tiến hành giải quyết các bối cảnh,
tình huống với sự phức tạp tăng dần, một vài năng lực cũng sẽ dần dần đƣợc hình
thành và phát triển. Nếu sử dụng tích cực và thƣờng xuyên một loại năng lực nào
đó, năng lực này sẽ trở lên mạnh hơn, độ thành thạo cao hơn và ngƣợc lại. Mỗi
ngƣời có thể có sự thành thạo khác nhau về năng lực nhất định khi xử lí một tình
huống cụ thể.
Có nhiều cấp độ khác nhau trong một loại năng lực. Năng lực và các thành tố
của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới các năng
lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Thông thƣờng số lƣợng ngƣời đạt đƣợc cấp
độ năng lực sơ đẳng cao hơn rất nhiều so với ở những cấp độ phức tạp hơn. Vì vậy,
để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó, chúng ta phải chỉ ra mức độ của các
năng lực đó. Đỉnh cao nhất của năng lực là cá nhân có khả năng tự chủ cao trong
mọi hoạt động. Việc phát triển năng lực cũng đồng nghĩa với việc nâng cao dần các
cấp độ năng lực từ thấp lên cao. Khi các năng lực đạt tới mức độ thành thạo nhất
định thì sẽ cho phép duy trì và chuyển đổi các cấp độ năng lực cao hơn.

13
Năng lực đƣợc hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà
trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp học sinh có những năng lực chung
cần thiết song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh và không gian không
chính thức khác nhƣ: gia đình, cộng đồng… với phƣơng tiện thông tin đại chúng,
tôn giáo, mỗi trƣờng văn hóa… cũng góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát triển
năng lực cá nhân.
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập
trong môn Ngữ văn
1.1.2.1. Năng lực đọc hiểu
Nhƣ đã đề cập tới ở phần trên, năng lực tồn tại ở hai dạng: Năng lực chung và
năng lực chuyên biệt. Trong nhà trƣờng phổ thông, bên cạnh những năng lực chung,
học sinh đƣợc định hƣớng để rèn luyện và phát triển các năng lực chuyên biệt thông
qua hệ thống các môn học. Những năng lực đƣợc hình thành và phát triển qua môn
Ngữ văn thuộc năng lực chuyên biệt.
Môn Ngữ văn giúp hình thành và phát triển:
+ Năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe, quan sát…)
+ Năng lực tạo lập văn bản (viết, nói, trình bày…)
Năng lực đọc hiểu thuộc năng lực tiếp nhận. Nó bao gồm việc tiếp nhận, lí
giải, khôi phục nội dung đã đƣợc truyền đi, giải mã đúng và chính xác nội dung
thông tin đã đƣợc tạo lập. Chúng ta đã biết, từ văn bản đến ngƣời tiếp nhận có một
khoảng cách lớn bởi không phải lúc nào ta cũng có thể giải mã hết tất cả lƣợng
thông tin trong văn bản đƣợc tạo lấp, lí giải đƣợc nguyên nhân lựa chọn nội dung,
hình thức văn bản cũng nhƣ tình cảm của ngƣời tạo lập văn bản.
Năng lực đọc hiểu đƣợc xem nhƣ một năng lực nền tảng. Nhiều tác giả trình
bày các ý kiến về mục tiêu giáo dục và vai trò của năng lực đọc hiểu nhƣ “Thành
tựu trong khả năng đọc hiểu phổ thông không chỉ là nền tảng của sự thành công
trong các môn học khác trong hệ thống giáo dục mà còn là điều kiện tiên quyết cho
sự tham gia thành công vào hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống trưởng thành”

(Cunningham & Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher, 2000) hay
Trong nhiều năm các nhà kinh tế học đã phát triển các hình mẫu chỉ ra rằng trình
độ giáo dục của một quốc gia là có thể tiên đoán tiềm năng phát triển kinh tế của


14
quốc gia đó hay hiểu biết phổ thông trung bình của người dân của một quốc gia là
một điều tiên đoán về sự tăng trưởng kinh tế tốt hơn là những thành tựu về giáo dục
(Coulombe, Trembly, & Marchand, 2004)….
Trong OECD/PISA, thuật ngữ năng lực đọc hiểu đƣợc hiểu theo nghĩa rộng.
Bởi vì tƣơng đối ít trẻ vị thành niên trong xã hội chúng ta không có năng lực phổ
thông, chƣơng trình này không đề xuất việc liệu học sinh độ tuổi 15 có thể hay
không thể đọc hiểu một tình huống. Mà nó phản ánh quan điểm hiện đại về việc
đọc. Quan điểm này chỉ ra rằng những học sinh sau khi rời khỏi ghế nhà trƣờng
trung học có khả năng xây dựng, phát triển và giải quyết những tình huống xảy ra cả
trong và ngoài nhà trƣờng thông qua một loạt các văn bản liên tục và không liên tục
hay không.
Theo PISA, các định nghĩa về đọc hiểu và khả năng đọc hiểu phổ thông đã
thay đổi trong nhiều năm qua cùng với những sự thay đổi về xã hội, kinh tế, văn
hóa. Khái niệm học tập, cụ thể là khái niệm học suốt đời đã mở rộng sự nhận thức
về khả năng đọc hiểu phổ thông. Hiểu biết phổ thông không còn đƣợc cân nhắc nhƣ
một khả năng mà chỉ đạt đƣợc ở thời thơ ấu trong suốt nhiều năm đi học. Thay vào
đó nó đƣợc nhìn nhận nhƣ là một môi trƣờng mở rộng của tri thức, kỹ năng, và
chiến lƣợc mà các cá nhân hình thành trong suốt cuộc đời ở những bối cảnh khác
nhau, thông qua việc tƣơng tác với ngƣời cùng địa vị và trong một cộng đồng rộng
lớn hơn.
Hai chƣơng trình đánh giá năng lực đọc hiểu quốc gia gần đây(IEA/RLS-the
International Association for the Evaluation of Educational Achievement’s Reading
Literacy Study và IALS- the International Adult Literacy Survey thực hiện cùng
cục khảo thí Canada và OECD) cũng đã nhấn mạnh chức năng, bản chất cuả việc

đọc:
IEA/RLS định nghĩa việc đọc hiểu nhƣ sau:
“ Khả năng hiểu và sử dụng những hình thức ngôn ngữ bằng văn bản do yêu
cầu của xã hội và nhu cầu của cá nhân”.
IALS cũng nhấn mạnh bản chất của đọc hiểu và đặc biệt là tiềm năng của nó
trong sự phát triển của mỗi các nhân và toàn xã hội. Định nghĩa này tập trung vào


15
nội dung thông tin hơn là hình thức ngôn ngữ. Khái niệm năng lực đọc hiểu đƣợc
định nghĩa là:
“ Sử dụng thông tin của văn bản viết và in để hoạt động trong xã hội, để đạt
mục tiêu cá nhân và phát triển kiến thức, tiềm năng của mỗi cá nhân”.
Những khái niệm về đọc hiểu này nhấn mạnh khả năng của ngƣời đọc trong
việc sử dụng các văn bản viết tay và in ấn cho việc thực hiện các đòi hỏi của xã hội
hay giá trị của cá nhân để phát triển kiến thức, tiềm năng của họ. Các khái niệm trên
đã đơn giản hóa việc giải mã và hiểu theo nghĩa đen với hàm ý rằng đọc hiểu bao
gồm việc hiểu và sử dụng thông tin của văn bản cho các mục đích cụ thể. Tuy nhiên
các khái niệm lại không nhấn mạnh vai trò chủ động và tích cực của ngƣời đọc
trong hiểu biết và sử dụng thông tin.
PISA 2000 giải thích khả năng đọc hiểu phổ thông nhƣ sau:
“Đọc hiểu phổ thông là sự hiểu biết, sử dụng và phản ánh lên các văn bản
viết, nhằm mục đích đạt được mục đích, để phát triển tri thức, tiềm năng và để tham
gia vào hoạt động xã hội của một người.”
Đến năm 2009, định nghĩa này đã đƣợc PISA bổ sung cho phù hợp với yêu
cầu đọc hiểu của học sinh lứa tuổi 15:
“Đọc hiểu phổ thông là việc hiểu biết, sử dụng phản ánh lên và tạo hứng thú,
thói quen đọc các văn bản viết, nhằm mục đích để đạt được mục đích, phát triển tri
thức và tiềm năng, và để tham gia vào xã hội.”
Định nghĩa việc đọc hiểu của PISA 2009 thêm tạo hứng thú/thói quen đọc

hiểu (engagement in reading) tức là chú ý vào tác động sau kì kiểm tra với ngƣời
đọc.
Chƣơng trình PISA 2009 cho rằng các văn bản điện tử phổ biến ở nhiều lĩnh
vực trong cuộc sống của chúng ta trên các phƣơng diện cá nhân, xã hội và kinh tế.
Chƣơng trình đã đi đến kết luận của khung chƣơng trình đọc hiểu rằng bất kỳ định
nghĩa nào của đọc hiểu của thế kỷ 21 cần phải bao gồm cả văn bản in và văn bản
điện tử.
Trong công trình của mình , về thuật ngữ năng lực đọc hiểu, chúng tôi thống
nhất theo khái niệm đƣợc đƣa ra trong khung chƣơng trình của PISA 2009 nhƣ đã
trình bày ở trên.


16
1.1.2.1. Phát triển năng lực đọc hiểu qua hệ thống bài tập trong môn Ngữ văn
Trong giáo dục, khi nhà trƣờng quan tâm nhiều đến việc hình thành năng lực
cho học sinh và xây dựng các chƣơng trình học tập nhằm phát triển năng lực để học
sinh có thể tham gia hiệu quả và thành công trong cuộc sống trên quan điểm tích
hợp liên môn thì việc đánh giá năng lực ngƣời học và xây dựng các bài tập nhằm
phát triển năng lực là cần thiết. Theo quan điểm của chúng tôi, bài tập phát triển
năng lực không lấy việc tái hiện kiến thức, kĩ năng làm chính mà chú trọng tới khả
năng vận dụng những điều đã học, đã biết một cách sáng tạo trong những tình
huống, bối cảnh khác nhau của cuộc sống.
Thực chất, nói tới phát triển năng lực không chỉ nói tới bản chất của năng lực
mà còn chú ý tới quá trình, tới tiến trình của nó. Đây thực sự không phải là vấn đề
đơn giản bởi bản thân thuật ngữ phát triển đã ngầm ẩn trong đó sự đối chiếu và so
sánh: Phát triển so với điều gì? so với thời điểm nào? với đối tƣợng nào? Thực tế,
mỗi đối tƣợng học sinh lại có một trình độ kiến thức khác nhau, một năng lực không
giống nhau. Bản thân chƣơng trình đánh giá PISA và các dạng đề đọc hiểu đều mới
mẻ và rất thuyết phục. Tính thuyết phục của nó thể hiện trên nhiều phƣơng diện. Và
chọn phƣơng diện nào để ứng dụng trong bài tập phát triển năng lực là một vấn đề

cần bàn tới.
Nhƣ đã nói, việc phát triển năng lực của học sinh cần theo tiến trình, cần có
thời gian liên tục. Đó là việc nâng cao dần các cấp độ năng lực của học sinh qua
việc rèn luyện khả năng ứng phó với các câu hỏi với mức độ khó tăng dần xoay
quanh một tình huống trong thực tế. Trong công trình của mình chúng tôi chỉ đề
xuất một hƣớng tiếp cận mới: phát triển năng lực thông qua các bài tập theo hƣớng
ra đề của PISA- chƣơng trình đánh giá quốc tế đang đƣợc đánh giá cao ở rất nhiều
quốc gia.
Với quan điểm nhƣ trên, những bài tập phát triển năng lực đọc hiểu của chúng
tôi đƣợc xây dựng gắn với những tình huống cụ thể. Và xung quanh tình huống đó
có rất nhiều các câu hỏi với các cấp độ đọc hiểu khác nhau theo cách phân loại của
PISA mà chúng tôi sẽ làm rõ ở chƣơng sau. Và vì thế, bài tập dạng này có thể áp
dụng đối với mọi học sinh với các cấp độ năng lực đọc hiểu khác nhau.


17

Ngƣời có năng lực cao là ngƣời có khả năng hoàn thành nhiệm vụ theo mức
độ khó và phức tạp chứ không phải là số lƣợng nhiệm vụ đƣợc hoàn thành nhƣ bài
tập kiểm tra kiến thức. Những bài tập dạng này chủ yếu là những câu hỏi cần có câu
trả lời và hạn chế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Thông qua làm bài tập, học
sinh rèn luyện kiến thức, kĩ năng… và phát triển năng lực cá nhân.
Nhiều tình huống đƣợc lựa chọn không phải chỉ để học sinh thực hiện các thao
tác về tƣ duy mà còn để học sinh ý thức về các vấn đề xã hội (nhƣ là sự nóng lên
của trái đất, phân biệt giàu nghèo ). Dạng thức của câu hỏi phong phú, không chỉ
bao gồm các câu hỏi lựa chọn đáp án (multiple choice) mà còn có các câu hỏi yêu
cầu học sinh tự xây dựng nên đáp án của mình. Chất liệu đƣợc sử dụng để xây dựng
các câu hỏi này cũng đa dạng. Ví dụ nhƣ bài tập phát triển năng lực đọc hiểu có thể
xây dựng trên bảng biểu đồ, tranh ảnh quảng cáo.
1.1.3. Chương trình đánh giá PISA về năng lực đọc hiểu và vai trò của nó trong

việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
1.1.3.1. Mục tiêu đánh giá của PISA về năng lực đọc hiểu
Các cấp độ của năng lực đọc hiểu
Nhƣ đã nói, trong khuôn khổ của PISA, OECD (2009) định nghĩa năng lực
đọc hiểu là khả năng hiểu, phản ánh và kết nối các thông tin với các văn bản của
mỗi cá nhân nhằm đạt đƣợc mục tiêu, xây dựng kiến thức và hiểu biết cùng tiềm
năng của họ, và để đáp ứng những nhu cầu trong cuộc sống. Ngoài giải mã và hiểu
đúng nội dung văn bản, năng lực đọc hiểu cũng bao gồ cả việc diễn giải và phản
ánh; khả năng giải quyết những vấn đề của đời sống thực.
Trong PISA 2009, các cấp độ của năng lực đọc hiểu đƣợc đánh giá theo 5 mức
cụ thể là:
- Lấy thông tin: Kiểm tra lại thông tin đã đọc, nhận diện thông tin tƣơng ứng.
Kiểm tra lại việc nắm thông tin, phải phù hợp, không đƣợc lệch ra khỏi văn bản.
Kiểm tra kĩ năng trình bày lại nội dung văn bản dựa trên những thông tin chính. Tìm
lại một cách cụ thể những thông tin đã đọc.


18
- Hình thành một sự hiểu biết chung về văn bản: Nhận ra đƣợc đặc điểm nổi
bật của nhân vật và hiểu biết về văn bản. Kết hợp thông tin và đọc biểu đò, kết hợp
thông tin giữa hai văn bản không liền mạch với nhau; phân biệt mối liên hệ giữa các
dữ liệu với nhau.
- Phân tích, giải thích văn bản:Tạo ra nền tảng để hiểu văn bản, cụ thể là lọc ra
đƣợc ý nghĩa đằng sau biểu đồ; lọc ra đƣợc chủ đề chính của câu chuyện; tìm ra
đƣợc lí do cho việc lựa chọn của tác giả; hiểu nội dung chính của một văn bản tự
chọn.
- Phản ánh và đánh giá nội dung của văn bản: Tạo nên việc so sánh giữa nội
dung văn bản với kiến thức của bản thân
- Phản ánh và đánh giá hình thức của văn bản: Đánh giá cách hiểu về hình
thức tác phẩm, nhận ra đƣợc thể loại của văn bản.

Ta có sơ đồ cụ thể nhƣ sau:
Sơ đồ:1.1. Các cấp độ đọc hiểu theo chương trình đánh giá PISA 2009










5 cấp độ này có thể đƣợc sắp xếp và tổ chức thành 3 phƣơng diện rộng hơn theo
bảng sau:
Bảng: 1.1. Mô tả 3 phương diện năng lực đọc hiểu theo chuẩn của PISA
Cấp độ năng lực
Mô tả
Sử dụng thông tin trong văn bản
Phần thông tin độc
lập
Sự hiểu biết về các
mối quan hệ
Xem xét VB tổng thể
Chú ý vào các phần cụ thể của VB
Cấu trúc
Nội dung
Rút ra từ hiểu biết bên ngoài văn bản
Năng lực đọc hiểu
Hiểu biết chung
Lấy thông tin

Phân tích , lí
giải văn bản
Phản ánh về
nội dung VB
Phản ánh về hình
thức của VB