Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học truyện ngắn việt nam giai đoạn sau năm 1975 chương trình ngữ văn lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ ANH ĐÀO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM
GIAI ĐOẠN SAU NĂM 1975, CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
MÃ SỐ: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Minh Diệu

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Phạm Minh Diệu – cán bộ
hƣớng dẫn – đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện
luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Bộ môn Ngữ văn, trƣờng
Đại học Giáo dục – ĐHQG. Hà Nội; Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng
THPT Tống Văn Trân, tỉnh Nam Định, cùng bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân
đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Anh Đào

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT

: Công nghệ thông tin

CT

: Chƣơng trình

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phƣơng pháp dạy học

TDPB

:Tƣ duy phản biện

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .............................................................................................................................. i
Danh mục các chữ viết tắt......................................................................................................ii
Mục lục .................................................................................................................................iii
Danh mục bảng ...................................................................................................................... v
Danh mục sơ đồ, biểu đồ ...................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................... 9
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 10
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 10
6. Cấu trúc luận văn ............................................................................................................. 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................. 11

1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................................. 11
1.1.1. Về năng lực và dạy học theo hƣớng phát triển nănng lực ......................................... 11
1.1.2. Về tƣ duy phản biện ................................................................................................... 13
1.1.3.Về năng lực tƣ duy phản biện trong dạy học Ngữ văn................................................19
1.1.4. Thể loại truyện ngắn và truyện ngắn Việt Nam sau 1975..........................................20
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................ 29
1.2.1. Mục đích, nội dung và PPDH truyện ngắn Việt Nam sau 1975 theo CT và SGK Ngữ
văn 12 ....................................................................................................................... 29
1.2.2. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT ...................... 30
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ...................................................................................................... 37
CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TDPB CHO HS ... 38
2.1. Những nguyên tắc khi xây dựng biện pháp phát triển năng lực TDPB ............... 38
2.1.1. Các biện pháp phải bám sát mục tiêu dạy học, trên cơ sở HS nắm vững kiến thức, kĩ
năng cần thiết. .......................................................................................................... 38
2.1.2. Các biện pháp phải bám sát nguyên tắc đọc hiểu theo đặc trƣng của thể loại truyện
ngắn và phong cách tác giả ...................................................................................... 38
2.1.3. Coi trọng tính cá thể hóa của HS trong hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học, tính
sáng tạo, chủ động của HS trong hoạt động học. ..................................................... 39
2.1.4. Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện dạy và học ở trƣờng THPT. ................... 39
2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS ................................ 39

iii


2.2.1. Khuyến khích HS tự tìm kiếm và lựa chọn thơng tin có liên quan đến bài học ........ 39
2.2.2. Tạo các tình huống có vấn đề trong dạy học để HS đƣợc đối thoại, tranh luận, trình
bày ............................................................................................................................ 41
2.2.3. Khuyến khích HS đặt câu hỏi để kích hoạt TDPB .................................................... 50
2.2.4. Sử dụng câu hỏi và bài tập theo hƣớng phát triển năng lực TDPB cho HS .............. 53
2.3. Thiết kế quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB cho HS .............................. 68

2.4. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS ................................................ 73
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ...................................................................................................... 74
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................... 75
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 75
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ........................................................... 75
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm........................................................ 75
3.2.2. Thời gian thực nghiệm: Học kì I năm học 2017- 2018 .............................................. 76
3.3. Nội dung thực nghiệm và cách thức tiến hành thực nghiệm .................................. 76
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 76
3.3.2. Cách thức tiến hành ................................................................................................... 76
3.4. Giáo án thực nghiệm .................................................................................................... 77
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................. 98
3.5.1. Phân tích định lƣợng .................................................................................................. 98
3.5.2. Phân tích định tính ................................................................................................... 100
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .................................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 103
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ .............................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 106
PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 110

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát câu hỏi từ 1- 4 ..................................................... 31
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát câu hỏi 5 .............................................................. 31
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát.............................................................................. 34
Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực TDPB cho HS ..................................... 73
Bảng 3.1. Đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng ............................................. 75
Bảng 3.2. Bảng kết quả kiểm tra ..................................................................... 98

Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra ..................................................... 98

v


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học phát triển năng lực TDPB ................................ 68
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra thực nghiệm và đối chứng................. 99

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1. 1. Tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS
Tƣ duy phản biện (critical thinking) là một trong những biểu hiện của tƣ
duy biện chứng, năng động (dynamic thinking), giúp con ngƣời có thể phân
tích đánh giá vấn đề, hiện tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau, giúp cho việc
tìm kiếm sự thật, chân lý đạt hiệu quả tốt hơn.
Cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra với tốc độ mạnh mẽ, nhào nặn lại mọi
mặt của đời sống xã hội, đặt ra những yêu cầu mới cho con ngƣời. Con ngƣời
trong một thế giới phẳng rất cần sự năng động, linh hoạt, có khả năng làm chủ
hồn cảnh, làm chủ tƣ duy. Phát triển năng lực TDPB cho HS là một trong
những yêu cầu quan trọng của “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục Việt Nam
hiện nay. Theo đó, HS khơng chỉ đƣợc trang bị kiến thức và kĩ năng, mà cịn
phải biết vận dụng kiến thức và kĩ năng đó để giải quyết vấn đề và sáng tạo;
không chỉ biết tiếp thu kiến thức thụ động, mà phải biết trình bày quan điểm
riêng, nêu ý kiến của mình trong việc giải quyết vấn đề, nhiệm vụ thực tế.
Hơn nữa, hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của các phƣơng tiện nghe nhìn
khiến cho con ngƣời nhiều khi bị ngợp trong biển thông tin. Học sinh cần phải

đƣợc phát triển năng lực TDPB để lựa chọn, làm chủ thông tin để thành cơng
trong học tập và cuộc sống.
Vì vậy, nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực TDPB cho HS là một cơng
việc có ý nghĩa lý luận, cần đƣợc nghiên cứu sâu sắc.
1.2.Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975 là nội dung văn học có
nhiều cơ hội trong việc phát triển năng lực TDPB cho HS
Từ năm 1975, cùng với đất nƣớc, văn học Việt Nam bƣớc vào thời kì
hậu chiến, và sau nhiều năm chuyển mình văn học Việt Nam đã thực sự đƣợc
đổi mới trên mọi phƣơng diện. Trong một thời kì mới, các sáng tác văn học đã
đặt ra rất nhiều vấn đề về thực tế xã hội, về cuộc sống của nhân dân, về con
đƣờng phát triển của cả dân tộc. Các tác phẩm hậu chiến một mặt vẫn tiếp tục

1


giọng anh hùng ca, phản ánh và ca ngợi cuộc chiến đấu gian khổ mà hào
hùng, nhiều hy sinh nhƣng cuối cùng đã giành đƣợc thắng lợi của nhân dân,
đất nƣớc; mặt khác các nhà văn cũng có điều kiện để nhìn nhận kĩ lƣỡng và
tồn diện hơn về cuộc chiến đấu đã qua, về cuộc sống trong hiện tại.
Bƣớc vào thời kì đổi mới, các tác giả đã thể hiện cách nhìn, cách nghĩ đa
chiều, có ngợi ca, nhƣng cũng có nhiều phê phán sắc sảo, mạnh mẽ, chân thực
về con ngƣời và cuộc sống.
Nhƣ vậy, văn học Việt Nam sau 1975 với những đặc trƣng riêng, có khả
năng mời gọi đối thoại, tranh luận một cách dân chủ ở độc giả, có nhiều ƣu
thế để dạy học phát triển năng lực TDPB cho học sinh.
1.3. Trong thực tế, HS THPT chưa được chú ý phát triển năng lực TDPB
Lý do của thực trạng HS còn nhiều yếu kém về tƣ duy phản biện là do
lối dạy học nặng về cung cấp kiến thức vì mục đích thi cử. Vì động cơ thi cử
nên từ nội dung đến PPDH đều chƣa chú trọng đến TDPB của HS. HS trong
nhà trƣờng Việt Nam truyền thống nhƣ một tín đồ, sùng bái lời giảng của thầy

cơ, ít có tinh thần và TDPB, các em cũng khơng đƣợc khuyến khích để thể
hiện quan điểm cá nhân. Một số năm trở lại đây, việc thi cử dẫu đã có nhiều
đổi mới, nhƣng vẫn còn nặng về đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức, chƣa thật
sự chú trọng đến quan điểm, ý kiến riêng của HS trong việc giải quyết vấn đề.
Vì những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài Phát triển năng lực tư duy
phản biện cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau 1975,
CT Ngữ văn lớp 12, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới dạy
học mơn Ngữ văn nói riêng và sự nghiệp đổi mới giáo dục nói chung.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu về TDPB
2.2.1. Những kết quả nghiên cứu về TDPB trên thế giới
Tƣ duy phản biện (critical thinking) là loại tƣ duy bậc cao, đã đƣợc
Socrat đã tiếp cận từ hơn 2000 năm trƣớc. Socrat chính là ngƣời đặt nền móng
cho TDPB khi ơng chú trọng chất vấn để tiếp cận chân lí, để đánh giá sự thật

2


bằng lí lẽ [12, tr. 2]. Lí luận về TDPB đƣợc nghiên cứu sâu sắc trong thế giới
hiện đại. Đến nay, đã có nhiều cơng trình nổi tiếng nghiên cứu về TDPB.
J. Dewey (1859-1952) - nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học ngƣời
Mỹ - qua những cơng trình nghiên cứu, đã tìm hiểu về TDPB một cách có hệ
thống. Từ đó, TDPB mới đƣợc biết đến một cách sâu sắc, rộng rãi. J. Dewey
nhấn mạnh: bản chất của TDPB là sự suy xét chủ động, tồn diện những
thơng tin trƣớc khi đƣa ra những đánh giá; yếu tố then chốt trong TDPB chính
là khả năng suy luận [Theo 12, tr. 2].
Kế thừa những thành tựu của J.Dewey nhiều học giả khác trên thế giới
đã nghiên cứu về TDPB một cách toàn diện.
Tác giả Robert J.Stemberg (1980), đã xác định các thành tố đặc trƣng
của TDPB, trong đó kĩ năng quan trọng của TDPB là kĩ năng giải quyết vấn

đề, xử lý thơng tin một cách khéo léo, chính xác để đƣa ra những quyết định
và hành động có ý nghĩa cho cuộc sống. Robert J.Stembert cũng khẳng định:
TDPB có nhiều thành tố, kĩ năng, trong đó các kĩ năng đặc trƣng của TDPB là
xử lí thơng tin, và giải quyết vấn đề [44].
Một trong những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về TDPB là Robert H.
Ennis (1993), trong cơng trình “Critical thinking Assessment” (Đánh giá tư
duy phê phán), cho rằng, ngƣời có TDPB có 13 đặc điểm: có xu hƣớng, giữ
quan điểm, cởi mở, biết xem xét toàn diện, biết tìm kiếm thơng tin, biết
chọn lọc thơng tin, xử lí các phần trong tổng thể khoa học, tìm kiếm lí do,
tìm các lựa chọn khác, tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của một vấn đề, sử
dụng nguồn thơng tin có uy tín, phù hợp với đặc điểm đang xem xét, nhạy
cảm với trình độ và tình cảm của mọi ngƣời [Theo 30, tr. 12].
Đầu thế kỉ 21, có nhiều cơng trình tiếp tục nghiên cứu về TDPB nhƣ:
Critical thinking (Tư duy phản biện) của A.Fisher (2001) đã liệt kê và
phân tích những quan niệm về TDPB. Từ đó, cho chúng ta thấy chặng
đƣờng hình thành và phát triển của TDPB từ thời Socrat đến Michael
Scriven [Theo 12, tr. 2].

3


Critical thinking: Tools for Talking Change of your learning and your
life (Tư duy phê phán: Dụng cụ làm thay đổi học tập và cuộc sống của bạn)
của Paul R & Elder Linda (2001). Trong cuốn sách này, các tác giả đƣa ra
định nghĩa về TDPB, khẳng định tầm quan trọng của TDPB, xác định 6 giai
đoạn của tƣ duy và hƣớng dẫn cách TDPB đúng đắn, bao quát, công bằng.
“Thinking in Education” (Suy nghĩ trong giáo dục) của Mathew Lipman
(2003). Trong đó, Mathew Lipman đã hệ thống vắn tắt các quan niệm về
TDPB của các tác giả khác, đồng thời chỉ ra các đặc điểm của ngƣời có
TDPB, phân tích một số đặc điểm bản chất của TDPB: sản phẩm của TDPB là

các phán đoán, TDPB là loại tƣ duy dựa vào tiêu chuẩn, TDPB là loại tƣ duy
tự điều chỉnh, TDPB thể hiện sự nhạy cảm trƣớc bối cảnh [Theo12, tr. 3-8].
Nhìn chung, những cơng trình trên đều tiếp tục hƣớng đến việc làm rõ
khái niệm và các đặc điểm mang tính biểu hiện của TDPB, nhấn mạnh vai trò
quan trọng của TDPB trong học tập và trong đời sống. Từ sự liệt kê trên đây,
chúng tôi thấy: nghiên cứu về TDPB ở nhiều nƣớc trên thế giới đã có nhiều
thành tựu xuất sắc từ những thế kỉ trƣớc; TDPB là một hình thức tƣ duy quan
trọng của con ngƣời thời hiện đại, đã đƣợc chú ý phát triển ở các nƣớc tiên
tiến, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục.
2.1.2. Những kết quả nghiên cứu về TDPB ở Việt Nam
Trong những năm gần đây, ở nƣớc ta đã xuất hiện một số cơng trình
nghiên cứu về TDPB nhƣ:
“Tƣ duy phản biện - Critical Thinking” (2011) của Lê Tấn Huỳnh Cẩm
Giang - Viện nghiên cứu giáo dục. Trong nghiên cứu này, tác giả đã tìm hiểu
quan niệm về TDPB, tóm lƣợc những quan điểm của nhiều học giả trên thế
giới về TDPB trên các yếu tố: khái niệm, những đặc điểm khác biệt [12].
Với bài viết “Tƣ duy phản biện trong học tập đại học” (2010), tác giả
Huỳnh Hữu Tuệ đã khái quát 4 bƣớc chính của TDPB là:

4


Đọc và theo dõi luận cứ
Nếu luận cứ khơng có suy luận thì khơng cần quan tâm đến điều mà tác
giả luận cứ nêu ra.
Trƣờng hợp luận cứ ngụy biện cần có lí lẽ phản bác.
Khi suy luận có căn cứ thì xác định luận cứ đúng đắn [35, tr. 14-16].
Tác giả Đỗ Kiên Trung, trong cơng trình “Những giải pháp nhằm định
hình một phong cách tƣ duy phản biện” (2012), đã phân tích những thói quen
tƣ duy của ngƣời Việt, một số nội dung cơ bản của TDPB, từ đó chỉ ra những

sai lầm về hình thức TDPB [38, tr. 65-83].
Trong bài viết “Dạy và rèn luyện kỹ năng tƣ duy phản biện cho sinh
viên” (2012), Bùi Loan Thùy đã xác định những lợi ích của TDPB đối với
ngƣời học, các mức độ nhận thức của sinh viên đối với TDPB, đề xuất một số
bƣớc trong dạy học để rèn luyện TDPB cho sinh viên [34, tr. 76-81].
Trong bài viết “Vai trò của tƣ duy phản biện trong đời sống xã hội”
(2016), tác giả Nguyễn Thị Tuyết Mai đã khái quát một số vấn đề của TDPB:
khái niệm, mục tiêu, các hình thức của TDPB, các giai đoạn của quá trình
TDPB, sản phẩm của TDPB, nguyên tắc, yêu cầu, kĩ năng, phƣơng pháp rèn
luyện TDPB, đặc điểm của ngƣời có TDPB, và vai trị to lớn của TDPB trong
đời sống xã hội.
Nhìn chung, các cơng trình trên đã kế thừa những nghiên cứu về TDPB của
các nhà khoa học trên thế giới, đồng thời nhấn mạnh sự cần thiết của việc phát
triển TDPB trong giáo dục và trong đời sống xã hội ở Việt Nam hiện nay.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về phát triển năng lực TDPB, trong dạy học Ngữ văn
Ở Việt Nam, những năm gần đây, vì nhận thấy sự cần thiết của TDPB
đối với mỗi ngƣời, nên đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng phát triển năng lực TDPB ở các bộ mơn khác nhau.
Trong mơn Ngữ văn, có một số cơng trình nghiên cứu về phát triển năng lực
TDPB nhƣ:
“Phát triển năng lực tƣ duy phản biện cho HS qua dạy đọc hiểu văn bản
môn Ngữ văn” của tác giả Trần Thị Nâu và Lâm Thị Thanh Tuyền (2016) đã
hệ thống hóa và phân tích khái niệm TDPB, các yếu tố hình thành năng lực

5


TDPB, xây dựng tiêu chí đánh giá và đề xuất một số giải pháp phát triển
TDPB cho HS: sử dụng câu hỏi mở, dạy học hợp tác, xây dựng công cụ kiểm
tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực, tổ chức các hình thức sinh hoạt

mang tính học thuật, xây dựng mơi trƣờng giáo dục thân thiện có văn hoá
phản biện [36, tr. 33-36].
“Phát huy khả năng phản biện cho HS trong dạy học văn” của tác giả
Bùi Thế Nhƣng (2010) xác định cụ thể vai trò của TDPB đối với HS THPT,
đề xuất một số PPDH văn nhằm phát huy khả năng phản biện cho HS nhƣ:
bồi dƣỡng TDPB, tăng cƣờng rèn luyện kĩ năng phản biện, bồi dƣỡng kiến
thức chuyên sâu, khích lệ động viên mở đƣờng, phép thử, tạo khơng khí đối
thoại tự do dân chủ [26].
Nhìn chung, các tác giả kể trên đã nhận thức rất rõ vai trò của việc phát
triển năng lực TDPB trong dạy học. Tuy nhiên, nghiên cứu về phát triển năng
lực TDPB trong dạy học môn Ngữ văn chƣa nhiều, hoặc có đề cập đến nhƣng
mới ở phạm vi rộng, mang tính khái qt, chƣa hình thành các biện pháp dạy học
cho từng thể loại và tác phẩm cụ thể. Những nghiên cứu trên là những gợi ý quý
giá để chúng tơi tiếp tục tìm hiểu các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam
giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12, nhằm phát triển năng lực TDPB.
2.3. Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975,
CT Ngữ văn lớp 12
Truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, trong CT Ngữ văn lớp
12, gồm 2 tác phẩm: Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), Một người
Hà Nội (Nguyễn Khải). Đây là những tác phẩm đã tạo nên một sức hút khá
lớn đối với nhiều nhà nghiên cứu và độc giả bởi sự mới mẻ, hiện đại trong
văn phong và sự sắc sảo trong cách tiếp cận con ngƣời và cuộc sống. Có thể
kể đến những cơng trình nghiên cứu về PPDH hai tác phẩm này nhƣ :
- Trong Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học (2014,
NXB Giáo dục), tác giả Trần Đăng Suyền đã tiếp cận truyện Chiếc thuyền
ngoài xa từ các yếu tố: nghệ thuật đối lập, tình huống truyện, từ đó khám phá

6

các nhân vật chính và rút ra những kết luận về tƣ tƣởng nhân đạo và phong
cách tự sự triết lí của Nguyễn Minh Châu.
- Trong bài viết Nghiên cứu và dạy học truyện ngắn hiện đại, in trong
cuốn Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên cứu và giảng dạy
(2005, NXB Giáo dục), GS.TS. Nguyễn Thanh Hùng đã xác định mục đích
dạy truyện ngắn là làm cho HS hiểu chúng; tác giả cũng chỉ rõ phƣơng pháp
đọc, phƣơng pháp dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại là không nên chỉ dạy
cách đọc diễn cảm lớp vỏ từ ngữ mà cần dạy cách đọc linh hoạt, nhiều cấp độ,
dựa vào đặc điểm thi pháp truyện ngắn hiện đại.
- Trong cuốn Phân tích bình giảng tác phẩm văn học lớp 12 nâng cao
(2009, NXB Giáo dục), tác giả Nguyễn Thị Bình đã trình bày hƣớng phân tích
hai tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) và Một người Hà
Nội (Nguyễn Khải) theo đặc trƣng thể loại: đi từ việc phân tích nhân vật chính
(bà Hiền, ngƣời đàn bà hàng chài), cách xây dựng cốt truyện, tình huống
truyện, hình tƣợng ngƣời kể chuyện, lời văn, đến việc khái quát nét duyên
riêng, những băn khoăn về con ngƣời và đời sống của các nhà văn.
- Luận án Những dấu hiệu đổi mới trong văn xuôi Việt Nam từ 19801986 qua 4 tác giả: Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng,
Nguyễn Mạnh Tuấn của Nguyễn Thị Huệ (Trƣờng ĐH KHXH&N, 2000),
đã nghiên cứu một cách hệ thống diện mạo của văn học từ năm 1980,
những đóng góp của mỗi tác giả, phân tích sự vận động của văn học giai
đoạn này trên các phƣơng diện thể loại và ngôn ngữ.
- Luận án Tiến sĩ của Đặng Thị Mây Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau
năm 1975 ở trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2010), từ việc nghiên cứu những
đặc điểm cơ bản của truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở phƣơng diện thi pháp
và thể loại, tác giả đã đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học
truyện ngắn ở trƣờng THPT: theo đặc trƣng thể loại, hƣớng dẫn HS xây dựng
bản đồ tƣ duy, phát huy vai trò bạn đọc của HS, sử dụng các phƣơng tiện dạy
học hiện đại, tổ chức dạy học theo chuyên đề bằng ngoại khố.
- Luận văn Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS qua dạy học truyện
ngắn Việt Nam, CT Ngữ văn lớp 12, tập 2, (ĐHGD, 2010), của tác giả Lê Thị

7


Hƣơng Giang, đề xuất hƣớng giảng dạy theo hƣớng tích hợp. Đây là một
hƣớng dạy học tích cực, phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
Trong công trình này, tác giả đã đề xuất cụ thể cách thức tích hợp trong dạy
Ngữ văn: sử dụng PPDH tích cực, xây dựng mục tiêu, các bƣớc thực hiện một
bài dạy tích hợp, tích hợp trong kiểm tra đánh giá.
- Trong luận văn Sử dụng cuốn phim trí óc trong dạy đọc hiểu truyện
ngắn Việt Nam sau 1975 ở nhà trường THPT (ĐHSP Hà Nội, 2011), tác giả
Phan Nhã Hằng đã xuất phát từ những vấn đề lí luận của kĩ thuật “cuốn phim
trí óc” để định hƣớng sử dụng kĩ thuật này trong bài học cụ thể nhƣ: cho HS
làm quen với “cuốn phim trí óc”, lựa chọn những chi tiết độc đáo trong tác
phẩm để sử dụng kĩ thuật “cuốn phim trí óc”, đa dạng hố các hình thức thực
hiện, phối hợp với các hình thức hoạt động khác.
- Luận văn Sử dụng tình huống dạy học trong dạy đọc hiểu văn bản “Chiếc
thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường Trung học phổ thông (ĐHSP
Hà Nội, 2014) của tác giả Nguyễn Thị Minh Hà, đề xuất phƣơng pháp dạy tác
phẩm bằng các tình huống: khởi động, dạy học khám phá, dạy học nhận thức,
trải nghiệm, củng cố, nghiên cứu khoa học. Đây cũng là một phƣơng pháp dạy
học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa rất mới mẻ và thú vị.
- Luận văn Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh
Châu cho học sinh lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực (ĐHSP Hà
Nội, 2015) của tác giả Trần Thị Hồng, đã xác định cụ thể các năng lực cần
phát triển cho HS, từ đó đề xuất quy trình thiết kế dạy học và phƣơng pháp,
hình thức dạy học tác phẩm.
- Luận văn Vận dụng lí thuyết hồi ứng trải nghiệm vào dạy học truyện
ngắn Việt Nam sau 1975 ở THPT (ĐHSP Hà Nội, 2016) của tác giả Trần Thị
Kim Thoa là một hƣớng đi mới mẻ trong hành trình đổi mới phƣơng pháp dạy

học truyện ngắn sau 75. Từ những nghiên cứu về lí thuyết hồi ứng trải nghiệm,
tác giả đã tổ chức trải nghiệm văn học cho HS trong quá trình giảng dạy truyện
ngắn sau 75 nhƣ: xây dựng quy trình để HS trải nghiệm, cho HS thực hiện các
vai trải nghiệm. Để HS thực hiện tốt các vai trải nghiệm tác giả đề xuất các
cách thức cụ thể: hƣớng dẫn HS trải nghiệm vai ngƣời chứng kiến thế giới

8


nghệ thuật trong tác phẩm, vai ngƣời sáng tạo tác phẩm, vai nhân vật trong tác
phẩm, vai ngƣời tự quan sát, chiêm nghiệm quá trình đọc của bản thân.
Nhìn chung, các cơng trình trên đều khẳng định sự mới mẻ của truyện
ngắn sau 1975 và chủ yếu tập trung vào các hƣớng nghiên cứu sau:
- Những đặc điểm nổi bật của văn học sau 1975 trên nhiều phƣơng diện
từ đề tài, cảm hứng, cách tiếp cận con ngƣời và đời sống, nghệ thuật trần
thuật, nghệ thuật xây dựng nhân vật, ngôn ngữ, thể loại.
- Những hƣớng giảng dạy mới mẻ, sáng tạo trong dạy học truyện ngắn
sau 1975 CT Ngữ văn 12 nhƣ: dạy đọc hiểu theo đặc trƣng thể loại, dạy đọc
hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực, vận dụng các lí thuyết dạy học, các
phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực (hồi ứng trải nghiệm sáng tạo, dạy
học dự án, cuốn phim trí óc, liên văn bản...).
Tuy nhiên, theo khảo sát, chƣa có cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề
phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam giai
đoạn sau năm 1975. Những thành tựu khoa học trên đây là cơ sở quan trọng
để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu các biện pháp dạy học cụ thể, thiết kế quy
trình dạy học truyện ngắn sau năm 1975 CT Ngữ văn lớp 12, theo hƣớng phát
triển năng lực TDPB.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Những biện pháp phát triển năng lực TDPB cho HS thông qua dạy học

truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận: Hệ thống hố những vấn đề lí luận về năng
lực, TDPB và năng lực TDPB trong dạy học Ngữ văn, trên các phƣơng diện:
khái niệm, các đặc trƣng, kĩ năng cơ bản, các biểu hiện.
+ Nghiên cứu thực tiễn của việc phát triển năng lực TDPB trong q
trình dạy học mơn Ngữ văn ở trƣờng THPT
+ Nghiên cứu các biện pháp cụ thể, quy trình dạy học, cơng cụ đo năng lực
TDPB cho HS trong dạy học truyện ngắn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp 12.
+ Tiến hành thực nghiệm.

9


4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Luận văn xác định đối tƣợng nghiên cứu là: Quá
trình dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm 1975, CT Ngữ văn lớp
12, theo hƣớng phát triển năng lực TDPB cho HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt lý thuyết, đề tài chỉ khảo sát trên một số tƣ liệu về TDPB, năng
lực TDPB, truyện ngắn, PPDH truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau năm
1975, CT ngữ văn 12.
- Về khảo sát thực tế và thực nghiệm, đề tài chỉ mới tiến hành tại 2 trƣờng:
THPT Mỹ Tho và THPT Tống Văn Trân, huyện Ý Yên, tỉnh Nam Định.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận đƣợc dùng trong việc thu thập
tƣ liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên
cứu. Đó là các phƣơng pháp tổng hợp, phân tích, so sánh, hệ thống hóa các
luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan nhƣ tâm lí học, giáo dục
học, xã hội học, văn hóa học, lí luận văn học, chiến lƣợc dạy học, PPDH…

xây dựng hệ thống cơ sở lí luận khoa học cho các đề xuất có ý nghĩa thực tiễn.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phƣơng pháp điều
tra, tổng hợp ý kiến, thực nghiệm, thống kê. Mục đích của nhóm phƣơng pháp
này là thu thập thơng tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng vấn đề dạy học đọc
hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 trong nhà trƣờng THPT. Phƣơng pháp
nghiên cứu thực tiễn còn đƣợc sử dụng trong quá trình thực nghiệm, ở giai
đoạn đánh giá kết quả thực nghiệm để đo lƣờng hiệu quả và giá trị thực tiễn
của kết quả nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Các biện pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam giai đoạn sau
năm 1975 nhằm phát triển năng lực TDPB cho HS lớp 12
Chƣơng 3: Thực nghiệm.

10


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Về năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực HS
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia” - nghĩa là gặp gỡ - năng lực là
một khái niệm trọng tâm của tâm lý học. Trong tiếng Anh, “competence” có
nghĩa là năng lực hay khả năng, hoặc thẩm quyền [2, tr. 176].
Đến nay có nhiều cách định nghĩa về năng lực, song nhìn một cách khái
qt có hai loại quan điểm nhƣ sau:
Quan điểm thứ nhất: năng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để
hoàn thành một hoạt động nào đó hiệu quả. Các tác giả: N.X.Laytex,

A.A.Xmiecnov, X.L.Rubinstein, A.V. Petropxki là những ngƣời đại diện cho
quan điểm này.
Quan điểm thứ hai: năng lực là những thuộc tính của cá nhân gồm những
thuộc tính tâm lý và những thuộc tính giải phẫu sinh lý. A.G. Covaliov, K.K.
Platonov là những ngƣời đại diện cho quan điểm này.
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con ngƣời chi
phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng nhƣ hiệu quả
thực hiện một hoạt động nhất định [Theo 17, tr. 15].
Từ điển Webster’s New 20th Century, 1965, định nghĩa: năng lực là
khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt
động [Theo 2, tr. 177].
Theo De Ketele (1995), một tập hợp trật tự các kĩ năng (hoạt động) tác
động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các
vấn đề do tình huống này đặt ra tạo thành năng lực [Theo 17, tr. 15].
Weinert (2001) quan niệm: “Năng lực là những khả năng hoặc kĩ xảo
học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

11


[Theo 2, tr. 176].
Những năm gần đây, ở Việt Nam, vấn đề năng lực đƣợc nhiều nhà khoa
học quan tâm.
Theo từ điển Tiếng Việt, năng lực đƣợc hiểu là:
- Chỉ một khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó
- Là một phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hình
thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao [27, tr. 114].

Theo Bộ GD-ĐT, “năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân...nhằm đáp ứng hiệu quả
một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Trong đó năng
lực bao gồm năng lực chun mơn và năng lực chung (cốt lõi). Nếu năng lực
chung là năng lực cơ bản ai cũng cần phải có để lao động, học tập hiệu quả, thì
năng lực chuyên biệt lại đƣợc hình thành do tố chất của mỗi ngƣời [3, tr. 49].
Nhìn chung, dù có nhiều quan niệm khác nhau, song các nghiên cứu đều
thống nhất: năng lực có vai trị quan trọng, làm nên thành cơng của mỗi
ngƣời; năng lực là sự tổng hoà của tri thức, kĩ năng, thái độ; thƣớc đo của
năng lực là hiệu quả của hoạt động, là những yếu tố có thể quan sát đƣợc;
hoạt động là điều kiện để năng lực tồn tại và phát triển.
1.1.1.2. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực HS
Là một xu hƣớng phổ biến trong giáo dục quốc tế hiện nay, CT giáo dục
hƣớng tới mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học (dạy học định hƣớng kết
quả đầu ra) chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực
tiễn, phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách ở HS. Dạy học theo quan điểm
phát triển năng lực có những đặc điểm nhƣ sau:
Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả thông qua các nhóm năng lực, chỉ có những
hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức, đánh giá để
hƣớng tới mục tiêu dạy học, không quy định nội dung dạy học chi tiết.

12


Phƣơng pháp dạy học: khơng chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt động trí
tuệ, bồi dƣỡng tri thức mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí
tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn, tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi
mới quan hệ GV- HS theo hƣớng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội.
Đánh giá kết quả học tập của HS: chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri

thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, không lấy việc kiểm tra khả
năng tái hiện, hiểu kiến thức, kĩ năng đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Giáo dục Việt Nam nhiều năm gần đây đã bắt kịp với xu thế của thế giới
trong việc xác định mục tiêu giáo dục.
Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới CT, SGK
giáo dục phổ thông đã quy định:“Mục tiêu giáo dục phổ thơng là tập trung
phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện
và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS.”
CT giáo dục phổ thông mới của Bộ GD ĐT, đƣợc công bố tháng 7 năm
2017, xác định 10 năng lực cần hình thành cho HS gồm: năng lực tự chủ và tự
học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng
lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực
công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [4, tr. 40 - 56].
Năng lực của con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển dƣới điều kiện của
dạy học và giáo dục. Các nhà tâm lý học hiện đại đã nhấn mạnh đến sự cần
thiết phải dạy học phát triển năng lực tƣ duy ở nhà trƣờng, bởi đó là điều có
ảnh hƣởng rất lớn đến sự phát triển tồn diện của mỗi HS và sự tiến bộ chung
của xã hội. Trong đó, TDPB là loại năng lực cần đƣợc chú ý phát triển nhiều
hơn nữa ở con ngƣời Việt Nam trong thế kỉ 21.
1.1.2. Về tư duy phản biện (Critical thinking)
1.1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện
Thuật ngữ critical trong cụm từ critical thinking có thể dịch là phê phán
hoặc phản biện. Theo Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang, “phê phán là từ chỉ hành

13


động chỉ ra cái chƣa tốt, cái sai lầm, không bao hàm ý nghĩa đánh giá”. Trong
khi đó, critical có nội hàm rộng hơn phê phán, mang ý nghĩa đƣa ra phán
đoán [12, tr. 1]. Luận văn sử dụng cách dịch từ critical thinking là tư duy

phản biện để phù hợp hơn với vấn đề nghiên cứu.
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về TDPB của các tác giả. Chúng tơi
xin trích dẫn một số quan niệm:
TDPB là suy nghĩ một cách có lý, tập trung vào việc giải quyết vấn đề
nhằm tạo đƣợc niềm tin và hành động (Ennis, 1993).
TDPB là khả năng, hành động để thấu hiểu và đánh giá đƣợc những dữ
liệu thu thập đƣợc thông qua quan sát, giao tiếp và tranh luận (Michael
Scriven).
TDPB là loại tƣ duy có mục đích, đƣợc trình bày một cách logic và
hƣớng tới thực hiện mục tiêu. Tƣ duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đƣa ra
các kết luận chính xác, có hệ thống tính đến những khả năng có thể xảy ra
(Diane F. Halpern. 1996)
TDPB là một quá trình tƣ duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết.
Đó là cách khẳng định rằng một nhận định nào đó là đúng hay sai, đơi khi
đúng, có phần đúng (Russell Brooker, 2012). [Theo 30, tr. 17]
Nhìn chung, các quan niệm đều thể hiện cách hiểu thống nhất về TDPB
trên các nét chính sau: là hoạt động nhận thức của trí óc của con ngƣời, có đặc
điểm nhìn vấn đề một cách hồi nghi tích cực, nhiều chiều, lật đi lật lại vấn đề
để phân tích độ tin cậy, nhìn nhận vấn đề một cách hợp lý, chỉ ra chỗ không
hợp lý, sử dụng lý lẽ, luận cứ, lập luận chặt chẽ, logic, có cơ sở thuyết phục
để bảo vệ chính kiến, chân lý, các quan điểm khác nhau.
Kế thừa những nghiên cứu về TDPB, chúng tôi quan niệm:
Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích,
đánh giá, liên hệ mọi khía cạnh của một thơng tin đã có với một thái độ hồi
nghi tích cực cho vấn đề đã đặt ra, từ đó làm sáng tỏ và khẳng định lại tính
chính xác của vấn đề bằng những lập luận thuyết phục.

14

1.1.2.2. Những biểu hiện đặc trưng của TDPB
K.B.Beyer (1995) nêu lên các đặc điểm thiết yếu của ngƣời có TDPB:
- Khơng có thành kiến (biết lắng nghe và chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với
mình, biết xem xét các quan điểm khác nhau và sẽ thay đổi quan điểm khi suy
luận cho thấy phải thay đổi);
- Biết vận dụng các tiêu chuẩn (cần phải có các điều kiện đƣợc thỏa mãn
nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy đƣợc);
- Có khả năng tranh luận (đƣa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ, biết
nhận dạng, đánh giá và xây dựng các lý lẽ);
- Có khả năng suy luận (có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều
chi tiết (để làm đƣợc điều này cần phải thấy đƣợc mối quan hệ logic giữa các
dữ liệu)
- Xem xét vấn đề dƣới nhiều góc độ khác nhau (cần tiếp cận hiện tƣợng
từ nhiều quan điểm khác nhau);
- p dụng các thủ thuật tƣ duy khác nhau nhƣ đƣa ra phán đoán, thiết lập
các giả [Theo12, tr. 4- 5] .
Matthew Lipman (2003) cũng đƣa ra những đặc điểm đặc biệt của
ngƣời có TDPB:
- Hiểu biết sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;
- Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;
- Nhận thức về giá trị và giá cả của thông tin, biết cách tìm kiếm thơng tin;
- Nhìn thấy và phân biệt đƣợc nét khác biệt trong sự tƣơng đồng, không
bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngồi;
- Có thể dựng lại cấu trúc khơng chính thức của vấn đề đã đƣợc trình bày
trong cách thức mà kỹ thuật chính thức có thể đƣợc dùng để giải quyết chúng;
hiểu sự khác biệt giữa thắng và thua trong sự tranh cãi và có chân lý;
- Nhận thức rằng các vấn đề trong thực tiễn có thể có nhiều hơn một giải
pháp và những giải pháp đó khác nhau về một vài phƣơng diện và có thể khó
chọn ra giải pháp tốt nhất;

15


- Có khả năng lƣợc bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;
- Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận đƣợc và sức
mạnh của một niềm tin;
- Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cƣờng
điệu hay tô vẽ thêm;
- Nhận thức rằng sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên
với một thái độ khơng quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thƣờng xuyên là phải
lầm lẫn [Theo 12, tr. 6].
Kế thừa thành tựu của những nhà khoa học, chúng tôi quan niệm những
biểu hiện đặc trƣng của TDPB gồm:
- Không thành kiến: tôn trọng bằng chứng lý lẽ, biết xem xét các quan
điểm khác, ý kiến trái ngƣợc với mình để tự điều chỉnh bản thân.
- Có thái độ hồi nghi tích cực, khơng ngừng đặt câu hỏi và tìm kiếm câu
trả lời
- Có cái nhìn nhiều chiều đối với sự vật hiện tƣợng, xem xét tiếp, cận
vấn đề ở nhiều phƣơng diện, góc độ, quan điểm khác nhau .
- Có khả năng phát hiện ra những sai lầm, thiếu căn cứ, những thiên lệch
trong ý kiến của ngƣời khác
- Có khả năng lập luận, suy luận, loại bỏ những thông tin thiếu căn cứ về
vấn đề, đƣa ra những phán đoán thuyết phục
1.1.2.3. Những kĩ năng của TDPB
Theo Peter A. Facionce (2015) kĩ năng cốt lõi của TDPB bao gồm: diễn
giải (Interpretation), phân tích (Analysis), đánh giá (Evaluation), suy luận
(Infrence), giải thích (Explanation) và tự điều chỉnh (Self- regulation) [Theo
30, tr. 9-10]
Theo Russell Brooker (2012) các kĩ năng cốt lõi của TDPB là: quan sát,
diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, tri nhận tổng hợp [41].

Kế thừa những nghiên cứu về TDPB trong và ngoài nƣớc, tác giả
Nguyễn Thị Tuyết Mai (2008) khẳng định các kĩ năng của TDPB bao gồm:

16


thu thập thơng tin; quan sát, diễn giải, phân tích, đánh giá, giải thích, tổng
hợp; liên hệ, so sánh các quan điểm; đặt ra câu hỏi sâu rộng quanh chủ đề; suy
luận, tìm hiểu mối quan hệ giữa các luận điểm; giải quyết vấn đề; rút ra kết
luận và khái qt hóa, kiểm nghiệm kết quả; tự điều chỉnh.
Mỗi mơn học trong nhà trƣờng có thế mạnh phát triển những kĩ năng
khác nhau cho HS. Dạy học Ngữ văn có ƣu thế trong việc phát triển một số kĩ
năng của TDPB nhƣ: lắng nghe và quan sát, đặt câu hỏi, phân tích, đánh giá,
so sánh các quan điểm, tự điều chỉnh.
Lắng nghe là q trình tiếp nhận thơng tin và hồi đáp các thơng tin một
cách có chọn lọc. Muốn lắng nghe có hiệu quả, ngƣời nghe cần phải có kĩ
năng phân tích đánh giá thơng tin. “Quan sát là xem xét để thấy, để biết rõ
một sự vật tƣợng nào đó” [27, tr. 76]. Lắng nghe và quan sát khơng chỉ để duy
trì cuộc giao tiếp mà cịn là kĩ năng quan trọng của quá trình tƣ duy. Muốn có
lập luận phản biện tốt thì trƣớc hết phải biết lắng nghe và quan sát một cách
nghiêm túc để tiếp nhận và phân tích các thơng tin.
Đặt câu hỏi là nhu cầu của ngƣời có TDPB. Ngƣời có TDPB sẽ biết tự
đặt ra các câu hỏi phù hợp, từ đó tự tìm kiếm thơng tin, lắng nghe, quan sát,
phân tích để tự giải quyết các vấn đề nhận thức của bản thân. Biết đặt câu hỏi
là biểu hiện của ngƣời chủ động, tích cực trong tƣ duy.
Phân tích (Analyzing) là một thao tác của tƣ duy, thể hiện ở khả năng xem
xét chính xác, cụ thể, các mối quan hệ, nguyên nhân, mục tiêu, cấu trúc… theo
các mức độ, các lớp giá trị. Từ đó đƣa ra các đánh giá, các phán đốn có độ tin
cậy cao. Phân tích là thao tác ln gắn liền với q trình tổng hợp.
Đánh giá (Evaluating) là khả năng đƣa ra các nhận định, các ý kiến, các

đề xuất về một hiện tƣợng, môt sự việc, tình huống, kết quả … dựa trên các
bằng chứng cụ thể. Kết quả của quá trình đánh giá là các lập luận.
So sánh (Compare) là một thao tác của hoạt động tƣ duy, đặt đối tƣợng
này đối chiếu với đối tƣợng kia, dựa trên một tiêu chí nhất định, nhằm tìm ra
những điểm tƣơng đồng và khác biệt, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật

17


đối tƣợng. So sánh thƣờng là đối chiếu hiện tƣợng, sự việc khơng biết hoặc ít
biết với một sự vật quen thuộc, cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ ràng hơn, dễ
nhận biết hơn. Cho nên, các sự vật có thể giống nhau theo mục đích này và
khác nhau theo mục đích khác.
Tự điều chỉnh (Self-regulation) là một trong 5 yếu tố của trí tuệ cảm xúc
(EQ), là quá trình tự theo dõi các hoạt động nhận thức, cảm xúc của bản thân,
để từ đó chỉnh lí các kết quả nhận thức của mình hoặc của ngƣời khác. Các
yếu tố quan trọng của tự điều chỉnh bao gồm: tự nhận thức, tự kỉ luật, tự tin.
1.1.2.4. Vai trò của việc phát triển TDPB đối với HS
TDPB là một loại tƣ duy bậc cao, có mối quan hệ chặt chẽ với tƣ duy
sáng tạo. Nếu nhƣ tƣ duy sáng tạo thể hiện ở khả năng tạo ra cái mới, thì
TDPB thể hiện ở việc biết đánh giá, kiểm chứng những cái mới đó. Phát triển
TDPB là điều kiện để hình thành tƣ duy sáng tạo cho HS, giúp HS vƣợt ra
khỏi những khn mẫu, thói quen, rào cản của định kiến để phát hiện ra
những giá trị mới trong nhận thức.
TDPB làm cho HS sẽ có kĩ năng tƣ duy hiệu quả hơn, biết xử lí thơng
tin, học tập sâu sắc, có khả năng giải quyết tốt những nhiệm vụ học tập, nhờ
thế mà luôn chủ động, tự tin trong học tập và cuộc sống.
Trong dạy học hiện đại, TDPB sẽ phát huy tính tích cực chủ động học
tập của HS, khiến HS có hứng thú, say mê hơn đối với việc học, bởi bản thân
các em đƣợc kiến tạo tri thức, kĩ năng cho mình, khơng phải học nhồi nhét.

Các PPDH hiện đại có vai trị quan trọng trong việc phát triển TDPB cho HS,
ngƣợc lại, TDPB sẽ giúp PPDH đƣợc thực hiện có hiệu quả hơn.
TDPB làm cho HS nhận ra, hiểu đúng và phê phán những lệch lạc trong
nhận thức của bản thân và ngƣời khác. Từ đó cho phép họ kiểm nghiệm lại
bản thân, nỗ lực vƣợt lên chính mình, khẳng định mình, tự hình thành nhân
cách, độc lập tự chủ và sáng tạo. Đó là những yếu tố rất quan trọng của con
ngƣời hiện đại.

18