Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần ba sinh học vi sinh vật sinh học 10 thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG TRUNG THÀNH

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN BA SINH HỌC VI SINH VẬT SINH HỌC 10 – THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học
(Bộ môn Sinh học)
Mã số: 60 14 01 11
T M TẮT LUẬN V N THẠC S SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2015


CƠNG TRÌNH ĐƢỢC HỒN THÀNH TẠI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC, ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

Phản biện 1: PGS.TS. NGUYỄN THẾ HƯNG
Phản biện 2: PGS. TS. LÊ ĐÌNH TRUNG

Luận văn được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ
họp tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN
Vào hồi …….giờ…….ngày……..tháng…….năm………

Có thể tìm hiểu luận văn tại:
- Trung tâm Thơng tin – Thư viện , Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, ngành giáo dục – đào tạo cũng đã đang thực
hiện cải cách giáo dục. Trong đó chương trình sách giáo khoa cũng đã và đang đổi
mới theo hướng tích cực. Nhưng người truyền tải vẫn chưa có phương pháp dạy học
thích hợp, vẫn khơng đổi mới phương pháp thì chất lượng lĩnh hội tri thức của học
sinh vẫn bị hạn chế. Vì vậy muốn nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh
thì sự phối hợp đồng bộ trong đổi mới tích cực của chương trình sách giáo khoa và
phương pháp dạy là rất cần thiết. Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà
trường là tất yếu, khách quan. Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một
trong những giải pháp tốt đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực.
Cũng như các mơn học khác ở trung học phổ thơng, tình hình dạy và học mơn Sinh
học nói chung và phần Sinh học vi sinh vật, đặc biệt là phần 3 – Sinh học vi sinh vật
nói riêng cịn nhiều hạn chế. Nó khơng chỉ quan trọng về mặt lý thuyết mà cịn có giá
trị lớn về mặt thực tiễn, đời sống và sản xuất.
Vì vậy, việc giảng dạy để học sinh hiểu được bản chất của vi sinh vật và mối quan hệ
giữa của chúng với nhau và với đời sống và thực tiễn là rất cần thiết.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nhằm phát huy tính tích cực nâng cao chất
lượng lĩnh hội của học sinh về vi sinh vật. Chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Sử
dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học phần 3 – Sinh học vi sinh vật –
sinh học 10 THPT” nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận
thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học sinh học ở trường THPT,
đặc biệt là rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những cơng trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Tính nêu vấn đề trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới mà đã xuất hiện
từ lâu. Tuy nhiên chỉ đến nửa cuối thế kỉ XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong

sự phát triển của nhà trường và giáo dục học.

1


2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở việt nam
Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà tâm lí học, Giáo dục học
nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện lí thuyết và nghiên cứu các
ứng dụng.tuy nhiên từ sau cải cách giáo dục (năm 1980) dạy học nêu vấn đề mới
được quan tâm triệt để và được triển khai ứng dụng một cách rộng rãi trong các nhà
trường.
3. Mục đích nghiên cứu
Thơng qua việc sử dụng tình huống nêu vấn đề trong dạy học phần 3 sinh học
vi sinh vật-sinh học 10 trung học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học,đặc
biệt là phát huy tính tích cực chủ động và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp
dạy học sử dụng tình huống có vấn đề.
- Đánh giá thực trạng việc dạy và học sinh học, đặc biệt là sử dụng phương
pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học hiện nay tại một
số trường THPT
- Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học: Sinh học vi sinh vật
nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức và hình thành năng lực tìm và giải
quyết vấn đề cho học sinh
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học phần 3 –
Sinh học 10 cơ bản – THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Điều tra khảo sát việc dạy học sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Hưng Yên.

Nghiên cứu phương pháp dạy học sủ dụng tình huống có vấn đề vào dạy học
phần 3: Sinh học vi sinh vật
Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Ân Thi – Hưng Yên
6. Giả thuyết nghiên cứu

2


Phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học vi
sinh vật mà đề tài đề xuất có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh, có
tác dụng nâng cao chất lượng học tập. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà
được rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học hiện đai, các phương
pháp dạy học sinh học nhằm phát huy tích cực, chủ động của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
nhằm pháp huy tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh trong
dạy học sinh học
7.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu chương trình dạy học sinh học THPT và chương trình, nội dung
kiến thức trong sinh học 10
- Điều tra, khảo sát và đánh giá việc sử dụng các phương pháp dạy học sinh
học ở trường THPT qua phiếu hỏi, trao đổi với đồng nghiệp, với học sinh và phân
tích kết quả học tập của người học
7.3. Phương pháp xử lí số liệu
Các số liệu thu được trong khảo sát dạy học sinh học ở trường THPT và các số
liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý theo các phương pháp thống kê
tốn học.
8. Những đóng góp mới của luận văn

Hệ thống hóa cơ sở dự liệu của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụng tình
huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học sinh học vi sinh vật – sinh học 10
THPT.
Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học vi
sinh vật – sinh học 10- THPT
Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy
học sinh học vi sinh vật – sinh hoc 10 THPT.

3


Thiết kế giáo án phần 3 vi sinh vật sinh học 10 -THPT theo hướng sử dụng
phương pháp nêu vấn đề.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Sử dụng tình huống nêu vấn đề trong dạy học phần III: Sinh học vi sinh
vật – sinh học 10 THPT
Chƣơng 3 : Thực nghiệm sư phạm

4


CHƢƠNG I . CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận của đề tài
1.1.1.Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1.Phương pháp dạy học tích cực
a )khái niệm
b ) Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

c ) Ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực
Việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của
học sinh có một ý nghĩa rất lớn.
1.1.1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay
a) Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
trên thế giới
Trên thế giới phương pháp dạy học tích cực có mầm mống từ cuối thế kỉ XIX,
được phát triển từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỉ XIX
b) Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở việt nam
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết
và cấp bách.mặc dù vậy, sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất
nước.
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề
Trong các cơng trình của các tác giả trong và ngồi nước, dạy học nêu vấn đề
được gọi với nhiều tên khác nhau: Dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học nêu vấn đề - orixtic, dạy học nêu vấn đề - tìm tịi, dạy học tình huống có vấn
đề. Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những điểm khác nhau về thuật ngữ,
nhưng bản chất thì giống nhau.
Nguyễn Ngọc Quang (1990) trong “ Lý luận dạy học đại cương”, đưa ra thuật
ngữ “ Dạy học nêu vấn đề -orixtic,” nhằm đặc trung đồng thời cho tính chất cơ bản
của hoạt động dạy là “Nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học là orixtic”. Theo
M.I Macmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của

5


học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó là thực chất của q trình
dạy học nêu vấn đề”. [12, tr,242]
V.Ơkơn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh

độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [12,tr.242]
Đặng Vũ Hoạt ( 1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được bản
chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định
của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và nâng cao những tình huống có vấn
đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo
điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành
năng lực sáng tạo của học sinh”.[12,tr.242]
Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “ Dạy học nêu
vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu.
1.1.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn
đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề
học tập.
1.1.2.3. Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đề
Trước hết, dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp. Trong đó phương pháp
xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương
pháp khác thành một hệ tồn vẹn. Bên cạnh đó,hạt nhân của dạy học dạy học nêu
vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề.
Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề tốn khá nhiều thời gian và nhiều cơng sức
nhưng lại có hiệu quả và chất lượng cao. Bằng phương pháp dạy học này học sinh
nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa, hướng vào người học. Hơn
nữa, dạy học nêu vấn đề còn có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều mơn học, nhiều dạn
bài học ở các mức độ khác nhau.
1.1.2.4. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

6


T : Làm xuất hiện tình huống

I

Nêu vấn đề

H: Xuất hiện tình huống có
T,H : Phát biểu vấn đề

T : Gợi ý nguồn tài liệu
H : tái hiện sáng tạo

II

Làm

kế

H: Nêu các giải thuyết, dự án

hoạch
T,H : Lập kế hoạch giải quyết
T,H : Thực hiện kế hoạch

III

Thực hiện
kế hoạch
T,H : Đánh giá , kết luận cuối
T : Tổng kết thực hiện kế hoạch

IV

Vận dụng

T,H : vận dụng thực tế
T : Làm xuất hiện vấn đề mới

Hình 1.1. Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề
( Nguồn: Dạy học nêu vấn đề của Lecne.I năm 1977)
7

Formatted: Centered


1.1.2.5. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề
a) Về ưu điểm :
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích
cực, vì thế ưu điểm của nó là mang các tính chất đặc trưng của phương pháp dạy học
này.
b)Nhược điểm:
Trên thực tế, khơng có một phương pháp dạy học nào là vạn năng, phương pháp
nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗi phương pháp dạy học là
rất cần thiết. Vì nhờ đó, giáo viên biết kết hợp các phương pháp dạy học với nhau để
khắc phục những hạn chế của mỗi phương pháp. Một số hạn chế của phương pháp sử
dụng tình huống có vấn đề như:
1.1.3. Các mức độ tình huống có vấn đề
1.1.3.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa
học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “ tình
huống có vấn đề”.
Ia Lecne ( 1977 ) cho rằng : “ Muốn tình huống có vấn đề hồn thành được

chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết.
Tình huống này sẽ xẩy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy, đáp ứng
nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội
dung cụ thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề. Vấn đề
là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương
tiện ( tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm tìm tịi), sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề
đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng khơng phải bất kỳ tình huống có
vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả. [ 14,tr.25]
Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang ( 1982) cho rằng: “Tình huống có
vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được
học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được”. [
21,tr.22]

8


Trần Thị Quốc Minh ( 1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuấn của tình huống có
vấn đề : “Tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của thực tế khách
quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động
của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là mâu thuẫn của một số
nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó” [ 16,tr.27]
1.1.3.2. Phân loại tình huống có vấn đề
Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn cứ
phân loại, các tác giải đi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau.
a )Dựa vào đặc điểm, tình huống của vấn đề cần giải quyết
b ) Dựa vào tính chất của sự kiện
b ) Dựa vào yêu cầu cần giải quyết
c ) Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống
1.1.3.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề
Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức độ

khác nhau về phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề như bảng 1.1.
Bảng 1.1 : Các mức độ của tình huống có vấn đề
Các mức

Đặt

vấn Nêu

giả Lập

kế Giải quyết Kết luận

đề

thuyết

hoạch

vấn đề

1

GV

GV

GV

GV

GV

2

GV

GV

GV

HS+GV

GV+HS

3

GV+HS

GV+HS

HS

HS

GV+HS

4

HS

HS

HS

HS

GV+HS

( Nguồn: Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ mơn tâm lý
Giáo dục, Trần bá Hoành ( 2002)
Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh và rút ra kết luận.

9


Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nẩy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp,
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nẩy sinh trong hồn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dựng kế
hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả có ý kiến bổ sung
của giáo viên khi kết thúc [ 11,tr.82].
1.1.3.4. Mục đích và ý nghĩa của việc áp dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu
hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó.

Ngồi ra, tạo tình huống có vấn đề cịn giúp học sinh xác định giới hạn kiến
thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp
hơn từ tình huống có vấn đề.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.2.1. Thực trạng của việc học tập môn Sinh học của học sinh ở các trường THPT
hiện nay.
Qua phân tích số liệu thu được, chúng tôi rút ra nhận xét sau:
Về ý thức học tập: Số đông học sinh chỉ coi việc học Sinh học là một nhiệm vụ
( chiếm 63,67%), hay không hứng thú, say mê môn học ( chiếm 23%) chỉ một số ít là
các em yêu thích môn học này ( chiếm 13,33%).
Về phương pháp học bộ môn: Số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp
học tập chủ động sáng tạo chiếm tỷ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ
động như: Đối với việc chuẩn bị bài mới, nếu giáo viên giao nhiệm vụ cụ thể thì số
học sinh cũng đã có ý thức chuẩn bị bài cũng là ít ( chiếm 6,67%). Bên cạnh đó, rất ít
học sinh có thể tự đọc nội dung mà khơng có hướng dẫn của giáo viên ( 3,33%) hay
tìm sự liên quan ngoài SGK(3%). Sự chuẩn bị bài của học sinh chủ yếu là bằng cách

10


học thuộc lịng những gì được ghi trong vở (33%), thậm chí là khơng chuẩn bị gì cho
bài mới (8,33%). Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tư thời gian
và cơng sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của bộ
môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, u thích mơn
sinh học. Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ
môn cịn thấp ( số học sinh đạt loại trung bình, loại yếu kém chiếm tỷ lệ 56,67% và
13,33 %).
1.2.2. Thực trạng của việc dạy học môn Sinh học của GV THPT hiện nay.
Qua các số liệu thống kê ở bảng 1.2, các phương pháp thường xuyên được sử
dụng là: Thuyết trình giảng giải (60% ), giải thích minh họa chiếm tỉ lệ (66,7% ),

làm việc với sgk hay tài liệu tham khảo (90% ), vấn đáp tái hiện (70% ).
Các phương pháp ít được sử dụng thương xuyên như thực hành thí nghiệm (23,3% ),
dạy học nêu vấn đề (36,7% ).
Do thi cử và kiểm tra vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức. Vì cách thi cử và kiểm tra
như thế nào thì sẽ có cách dạy và học tương ứng.
Ngồi ra, một số giáo viên cịn chưa tâm huyết với nghề, ý thức tích cực cải tiến
phương pháp dạy học còn mờ nhạt nên dẫn đến chất lượng giờ học cịn chưa tốt,
khơng kích thích được tính tích cực và hứng thú của học sinh đối với bộ mơn.
1.2.3. Ngun nhân của thực trạng
1.2.3.1. Về phía giáo viên
Do thi cử vẫn nặng về tái hiện kiến thức.Vì thế kiểm tra thế nào thì dạy học
tương ứng.
Ngồi ra cịn có một số giáo viên chưa tâm huyết với nghề,chưa có ý thức cải tiến
phương pháp dạy học dẫn đến chất lượng chưa cao,chưa kích thích được tính
tích,năng động sáng tạo cực của học sinh.
1.2.3.2. Về phía học sinh
Đa số học sinh vẫn coi môn sinh học là môn phụ. Do vậy, không đầu tư thời
gian và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của
giáo viên.

11


Hầu hết học sinh chưa biết cách học, chỉ quen với cách học thuộc lịng bản
chất các nội dung đó. Học sinh chưa tích cực chủ động sáng tạo để lĩnh hội kiến thức.
Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội
tri thức mới, thậm chí học sinh khơng có sách giáo khoa, sách tham, khảo. Chỉ một số
ít học sinh mới sử dụng tài liệu sách giáo khoa để học ở nhà.
1.2.3.3. Về cơ sở vật chất
Để nâng cao chất lượng dạy học thì các giáo viên cần phải sử dụng và kết hợp

các phương pháp dạy học hợp lí. Để thực hiện tốt các phương pháp dạy học đó, đặc
biệt là phương pháp dạy học nêu vấn đề thì cần phải có các phương tiện dạy học phù
hợp.
1.2.3.4. Về chương trình mơn học
Chương trình mơn sinh học ở trường THPT vẫn cịn một số nội dung khó thực
hiện theo phương pháp dạy học nêu vấn đề. Nhiều bài có lượng kiến thức lớn, hay nội
dung khó nên khơng truyền tải trong một tiết học.
1.2.3.5. Về kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá hiện nay mang tính áp đặt và khơng khuyến khích tính sáng
tạo. Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm cho
học sinh thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không
đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên
các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp.

12


Chƣơng 2
SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
PHẦN BA: SINH HỌC VI SINH VẬT
2.1. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học THPT
2.2. Cấu trúc, nội dung chƣơng trình Sinh học 10 THPT
2.2.1. Mục tiêu chương trình sinh học 10
2.2.2. Nội dung chương trình sách giáo khoa sinh học 10.
2.3. Cấu trúc chƣơng trình nội dung cơ bản phần ba sinh học VSV sinh học 10
THPT
2.3.1. Cấu trúc chương trình nội dung cơ bản phần ba sinh học VSV sinh học 10
THPT ban cơ bản
2.4. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học phần ba sinh học
vi sinh vật sinh học 10 ban cơ bản

Các ngun tắc xây dựng tình huống có vấn đề là cơ sở quan trọng để sử dụng
phương pháp tình huống có vấn đề.
2.4.1. Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức
2.4.2. Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức.
2.4.3. Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh.
2.5. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học.
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học gồm 4 bước
Bước 1

Xác định mục tiêu bài dạy

Bước 2

Phân tích logic nội dung bài học, xác định các
Đơn vị kiến thức dạy

Bước 3

Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức
Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề

Bước 4

Với mục tiêu , nội dung và trình độ của học sinh
Hình 2.1. Sơ đồ về quy trình xây dựng Tình huống có vấn đề

13


Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy

Xác định mục tiêu bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một
bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh. Trong dạy học nêu vấn đề, GV
cần có sự phân hóa đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và năng lực tư
duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ lực tham gia xây dựng bài giảng, cần
tính tốn độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh
yếu. Nghĩa là, bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp thì cũng cần phải tính đến mục
tiêu riêng cho từng nhóm học sinh. Vì vậy, cần căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa
chọn tình huống dạy học.
Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức
dạy
Sau khi xác định được mục tiêu của bài học, giáo viên cần xác định những kiến
thức cần chuyển tải đến học sinh, trong đó có những kiến thức trọng tâm và kiến thức
cơ bản. Vì vậy, để có thể xây dựng tình huống có vấn đề, giáo viên cần phân tích và
hiểu được nội dung bài dạy như: Xác định từng bài trong chương kiến thức trọng tâm,
phân tích sơ đồ, hình vẽ, lập dàn bài….
Bước 3: Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức.
Dựa trên sự phân tích nội dung bài học và xác định được các đơn vị kiến thức
dạy. GV xây dựng những tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định.
Bước 4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội
dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh.
GV rà sốt những câu hỏi sau mỗi tình huống với mục đích xây dựng câu hỏi
phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ những câu hỏi không phù hợp 2.6. Quy trình
hƣớng dẫn học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học
Chúng tôi xin đưa ra quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề
trong dạy học sinh học.

14


Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Bước 1

- Tạo tình huống có vấn đề
- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nây sinh
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết
Giải quyết vấn đề đặt ra

Bước 2

- Đề xuất các giả thuyết
- Lập kế hoạch giải
- Thực hiện kế hoạch giải
Kết luận

Bước 3

- Thảo luận kết quả và đánh giá
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
- Phát biểu kết luận
- Đề xuất vấn đề mới
Hình 2.2. Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề

( Nguồn : Đại cương phương pháp dạy học Sinh học, Trần Bá Hoành 2002)
2.7. Thiết kế một số giáo án sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học
phần ba: Sinh học vi sinh vật sinh học 10 ban cơ bản.

15


Chƣơng 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
nghiên cứu của đề tài là : Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học lớp
10 trường trung học phổ thông nhằm tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động nhận
thức cho học sinh trong học tập, qua đó sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng học tập
bộ môn, học sinh nắm vững kiến thức và hình thành cho học sinh năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề.
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
Để đạt được mục đích thực nghiệm, chúng tơi đã thực hiện các nhiệm vụ trong
quá trình thực nghiệm sư phạm :
- Xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời triển khai việc sử dụng các tình
huống đó trong dạy học Sinh học.
- Xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời triển khai việc sử dụng các tình
huống đó trong dạy học Sinh học 10.
- So dánh đối chiếu kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để
đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng các tình huống có vấn đề. Trên cơ sở đó, có
những sửa đổi và bổ sung để ngày càng hoàn thiện hơn.
3.3. Phƣơng pháp thực hiện
3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT Ân Thi – Hưng Yên và chọn
ra 6 lớp, bao gồm :
+ 10A5,10A6,10A7 nhóm lớp thực nghiệm
+ 10A8,10A9,10A10 nhóm lớp đối chứng
Từng cặp lớp TN và lớp ĐC phải bảo đảm các yêu cầu về số lượng HS và trình
độ học tập của học sinh ở hai lớp đối tương đương nhau.
3.3.2. Bố trí thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm được chia thành 2 nhóm là thực hiện và đối chứng.

16

- Các lớp thực nghiệm : Sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh
học.
- Các lớp đối chứng : Dạy học Sinh học theo phương pháp truyền thống.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng cùng một giáo viên dạy, đồng đều về thời
gan, nội dung kiến thức và điều kiện dạy học.
3.3.3. Các bước thực nghiệm
3.4. Xử lý số liệu
3.4.1. Về mặt định lượng
3.4.2. Về mặt định tính
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Phân tích định lượng
Bảng 3.2 : Bảng tần suất( fi%) : Số % học sinh đạt điểm xi của bài kiểm tra 1

% HS đạt điểm Xi
Lớp

N

TN
ĐC

2

3

4

5

6

7

8

9

10

120

0

6,67

25,00 20,00 28,33 16,67 3,33

124

1,61

19,36 29,83 20,16 19,36 9,68

0

0
0

Bảng 3.3. : Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 1
Các tham số đặc trƣng
Lớp

N

M0

X

S

XTN- XĐC td

TN

120

7

6,80

1,89

1,07

ĐC

124

5

5,73

1,69

6,29

Mo ( mốt ) là giá trị điểm xi có tần số lớn nhất trong dãy thống kê td>tα do đó
về mặt thống kê thì sự sai khác giữa XĐC và XTN là có ý nghĩa
Từ các số liệu trên, chúng tôi xây dựng được biểu đồ biểu diễn tần số và tần
suất của hai khối lớp TN và ĐC ở hình 3.1 và hình 3.2

17


40
35
30
25

Lớp TN
Lớp ĐC

20
15
10
5
0
2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn đường tần số của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra 1

(Biểu đồ phần trăm số học sinh được điểm xi của bài kiểm tra số 1 của hai lớp TN và ĐC)

Hình 3.2. Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra 1.
Nhận xét : Đường TN phân bố đối xung quanh giá trị mod = 7, đường ĐC phân
bổ gần đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số học sinh đạt điểm dưới giá trị mod = 7 của
khối TN ln ít hơn so với ĐC và trên điểm 7 luôn nhiều hơn so với ĐC.

18

Bảng 3.4. Bảng tần suất (fi%): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra 2:

% HS đạt điểm Xi
Lớp

N

2

3

4

5

TN

120

0

0

8,33

16,67 29,17 21,67 19,16 4,17

ĐC

124

0

11,29 16,13 28,23 16,13 18,55 9,67

6

7

8

9

10

0

0,83
0

Bảng 3.5 : Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 2
Các tham số đặc trƣng
Lớp

N

M0

X

S

TN

120

6

6,43

1,83

ĐC

124

5

5,44

2,21

XTN- XĐC td

0,99

5,56

Td > ta do đó về mặt thống kê thì sự sai khác giữa XĐC và XTN là có ý nghĩa.

Từ các số liệu trên, chúng tôi xây dựng được biểu đồ biểu diễn tần số điểm và
tần suất điểm của hai khối lớp TN và ĐC như sau :

40
35
30
25

Lớp TN
Lớp ĐC

20
15
10
5
0
2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.3 : Biểu đồ biểu diễn đường tần số của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra 2 :

19


(Biểu đồ phần trăm số học sinh được điểm xi của bài kiểm tra số 2 của hai lớp TN và ĐC)

Hình 3.4 : Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC trong bài
kiểm tra 2 :
Nhận xét : Đường TN phân bổ đối xứng quanh giá trị mod = 6, đường ĐC phân
bố gần đối xứng quanh giá trị mod = 5. Số học sinh đạt điểm dưới giá trị mod = 6 của
khối TN ln ít hơn so với ĐC và trên điểm 6 nhiều hơn so với ĐC.
Bảng 3.6. Bảng tần suất (fi%): Số % học sinh đạt điểm xi trong bài kiểm tra 3

% HS đạt điểm Xi
Lớp

N

2

3

4

5

TN

120

0

0

5,83

16,67 31,67 25,83 15,83 2,50

ĐC

124

0

1,61

19,35 30,65 19,35 19,35 8,88

6

7

8

9

10

0,81

1,67
0

Bảng 3.7. : Các tham số đặc trưng của kết quả bài kiểm tra 3
Các tham số đặc trƣng
Lớp

N

M0

X

S

XTN- XĐC td

TN

120

6

6,43

1,61

0,78

ĐC

124

5

5,65

1,72

20

4,73


Td > ta do đó về mặt thống kê thì sự sai khác giữa XĐC và XTN là có ý nghĩa.
Từ các số liệu trên, chúng tôi xây dựng được biểu đồ biểu diễn tần số và tần
suất của hai khối lớp TN và ĐC như hình 3.5 và hình 3.6

40
35
30
25

Lớp TN

Lớp ĐC

20
15
10
5
0
2

3

4

5

6

7

8

9

10

Hình 3.5 : Biểu đồ biểu diễn đường tần số của hai khối lớp TN và ĐC bài kiểm tra
lần 3

(Biểu đồ phần trăm số học sinh được điểm xi của bài kiểm tra số 3 của hai lớp TN và ĐC)

Hình 3.6 : Biểu đồ biểu diễn đường tần suất của hai khối lớp TN và ĐC bài kiểm
tra lần 3

21


Nhận xét : Đường TN phân bố đối xứng quanh giá trị mod = 6, đường ĐC phân
bố gần đối xứng quanh giá giá trị mod = 5. Số học sinh đạt điểm dưới giá trị mod = 6
của khối TN ln ít hơn so với ĐC và trên điểm 6 luôn nhiều hơn so với ĐC.
Td > ta do đó về mặt thống kê thì sự sai khác giữa XĐC và XTN là
có ý nghĩa.
3.5.2. Phân tích định tính
Các đề kiểm tra đã được chúng tôi xây dựng và thống nhát đáp án chấm điểm.
Qua chấm bài, chúng tôi dễ dàng phân loại các mức độ kết quả học tập của học sinh.
Chất lượng định tính bài làm của học sinh được bộc lộ ở khả năng giải quyết
vấn đề ở các câu hỏi vận dụng. Học sinh sử dụng các thao tác phân tích, so sánh, tổng
hợp, khái quát hóa để trả lời câu hỏi.

22


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm của đề tài, chúng tơi rút ra những kết
luận sau:
1. Hệ thống hóa được cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học nêu
vấn đề trong dạy học làm tư liệu cho giáo viên trong việc nghiên cứu tổ chức hoạt
động học tập của học sinh.
2. Kết quả khảo sát thực trạng việc dạy môn sinh học ở các trường phổ thông
cho thấy phần lớn các giáo viên chưa thường xuyên sử dụng phương pháp nêu vấn đề

trong dạy học. Dẫn đến kết quả dạy học chưa cao.
3. Phân tích được nội dung kiến thức phần ba sinh học vi sinh vật để sử dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề vào một số nội dung kiến thức trong phần này. Xây
dựng được quy trình thiết kế tình huống có vấn đề vào dạy học nội dung phần ba sinh
học vi sinh vật. Đồng thời bước đầu đưa ra một số giáo án có sử dụng tình huống có
vấn đề theo các bước trong quy trình. Đề xuất các phương pháp sử dụng tình huống
có vấn đề, mức độ tình huống có vấn đề vào tổ chức dạy học cho học sinh.
4. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua các giáo án có sử dụng tình huống có vấn
đề trong dạy học phần ba sinh học vi sinh vật sinh học 10 ở trường THPT Ân Thi
bước đầu đã chứng tỏ có hiệu quả. Đồng thời cũng xác định được trình độ của học
sinh đang đạt được ở mức độ nào để giáo viên có biện pháp điều chỉnh phù hợp.

23