Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương “tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.92 MB, 120 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------
NGUYỄN THỊ LIÊN
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
HÀ NỘI – 2018
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------
NGUYỄN THỊ LIÊN
SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC”
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HĨA HỌC
CHUN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN HĨA HỌC
Mã số: 8.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Bình
HÀ NỘI - 2018
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu tôi đã hồn thành luận văn với đề tài “Sử dụng
thí nghiệm trong dạy học chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm
phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh” – Hóa học 10.
Bằng tất cả lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành nhất đến TS. Phạm Thị Bình – người thầy tận tâm đã hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình xây dựng và hồn thành luận văn này.
Tơi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo, cán bộ viên chức của trường Đại
học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Giám Hiệu trường Đại học Giáo dục
– Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tơi xin được bày tỏ lịng cảm ơn tới các thầy, cô giáo và các em học sinh tại các
Trung tâm Giáo dục Nghề Nghiệp – Giáo dục Thường Xuyên thuộc huyện Thạch Thất,
Sơn Tây, Đan Phượng và Phúc Thọ - thành phố Hà Nội, cảm ơn đồng nghiệp, bạn bè đã
nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tơi xin cảm ơn sự quan tâm và ủng hộ của gia đình, bạn bè, người
thân – đó là nguồn động viên tinh thần lớn nhất để tơi theo đuổi và hồn thành luận
văn này.
Mặc dù đã hết sức cố gắng, song luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót.
Kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo, bạn
bè, đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 06 năm 2018
Tác giả
Nguyễn Thị Liên
i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Chữ tương ứng
Chữ viết tắt
1
CBHH
cân bằng hóa học
2
ĐC
đối chứng
3
DH
dạy học
4
GDNN
giáo dục nghề nghiệp
5
GDTX
giáo dục thường xuyên
6
GV
giáo viên
7
HH
hóa học
8
HS
học sinh
9
NL
năng lực
10
PPDH
phương pháp dạy học
11
TĐPƯ
tốc độ phản ứng
12
THPT
trung học phổ thông
13
TN
thực nghiệm
14
TT
trung tâm
ii
MỤC LỤC
Lời cảm ơn..................................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt..........................................................................................ii
Mục lục......................................................................................................................iii
Danh mục các bảng...................................................................................................vi
Danh mục các biểu đồ...............................................................................................vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ
NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC
SINH ...........................................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................5
1.1.1. Về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học ....................................................5
1.1.2. Về vấn đề phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh .................................6
1.2. Năng lực và các năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh trung học phổ
thơng ............................................................................................................................7
1.2.1. Khái niệm, cấu trúc của năng lực .....................................................................7
1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh ở trường phổ thơng .9
1.3. Sử dung thí nghiệm trong dạy học hóa học .........................................................9
1.3.1. Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học ...........9
1.3.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hóa học ..................................................10
1.3.3. Các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học .......................11
1.4. Phát triển năng lực thực nghiệm trong dạy học cho học sinh ............................13
1.4.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm ....................................................................13
1.4.2. Cấu trúc năng lực thực nghiệm .......................................................................15
1.4.3. Biện pháp phát triển và đánh giá năng lực thực nghiệm ................................15
1.5. Thực trạng việc sử dụng thí nghiệm và phát triển năng lực thực nghiệm hóa học
cho học sinh tại một số trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên cụm
Thạch Thất - Phúc Thọ - Sơn Tây - Đan Phượng ........................................................17
1.5.1. Mục đích và đối tượng điều tra .......................................................................17
1.5.2. Nội dung và phương pháp điều tra .................................................................17
iii
1.5.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................18
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................27
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “TỐC
ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC” HÓA HỌC 10 – CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH .....................................................................28
2.1. Nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học chương “Tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học” ............................................................................................................28
2.1.1. Nội dung ..........................................................................................................28
2.1.2. Mục tiêu ...........................................................................................................29
2.1.3. Phương pháp dạy học .....................................................................................30
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực thực nghiệm hóa học của học sinh thơng qua sử
dụng thí nghiệm trong dạy học .....................................................................................32
2.3. Hệ thống thí nghiệm, phương pháp sử dụng và thay thế một số thí nghiệm trong
chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học” nhằm phát triển năng lực thực
nghiệm cho học sinh..................................................................................................37
2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học có sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực thực
nghiệm cho học sinh ...................................................................................................48
2.4.1. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số nội dung ............................................48
2.4.2. Kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển năng lực
thực nghiệm cho học sinh ..........................................................................................78
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................88
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..........................................................89
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................89
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................89
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................89
3.2. Nội dung, đối tượng, phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................89
3.2.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................89
3.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................90
3.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm..............................................91
iv
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lí thống kê và phân tích kết quả thực
nghiệm.....................................................................................................................105
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .......................................................................................101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................104
PHỤ LỤC ...............................................................................................................107
v
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Bảng mô tả các biểu hiện và mức độ của năng lực thực nghiệm của
học sinh thơng qua sử dụng thí nghiệm............................................................
32
Bảng 2.2. Bảng quan sát đánh giá NLTN của HS khi sử dụng thí nghiệm trong
DHHH (dành cho GV).....................................................................................
34
Bảng 2.3. Bảng quan sát đánh giá NLTN của HS khi sử dụng thí nghiệm trong
DHHH (dành cho HS tự đánh giá)...................................................................
35
Bảng 2.4. Hệ thống thí nghiệm và phương pháp sử dụng thí nghiệm nhằm phát
triển NLTN cho HS...................................................................................
38
Bảng 2.5. Một số thí nghiệm có thể sử dụng thay các thí nghiệm trong chương
“Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”..........................................................
40
Bảng 3.1. Bảng đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm…………………..
90
Bảng 3.2. Bảng điểm đánh giá theo các tiêu chí của NLTN...............................
91
Bảng 3.3. Bảng điểm trung bình các tiêu chí đánh giá NLTN khi chấm phiếu
học tập và phiếu quan sát....................................................................................
vi
93
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ tỉ lệ đánh giá về các hình thức và mức độ thường xuyên
sử dụng thí nghiệm…………………………………………………………..
22
Biểu đồ 1.2. Biểu đồ tỉ lệ đánh giá các biện pháp và mức độ thường xun sử
dụng thí nghiệm hóa học………………………………………………………. 22
Biểu đồ 1.3. Biểu đồ tỉ lệ đánh giá của GV về năng lực thực nghiệm hiện nay của
HS……………………………………………………………………………..
23
Biểu đồ 1.4. Biểu đồ tỉ lệ đánh giá nguyên nhân dẫn đến năng lực thực
nghiệm của học sinh hiện nay còn chưa tốt………………………………….
23
Biểu đồ 1.5. Biểu đồ tỉ lệ đánh giá về những khó khăn của GV khi sử dụng
thí nghiệm……………………………………………………………………
24
Biểu đồ 1.6. Biểu đồ tỉ lệ cảm nhận của HS về việc sử dụng thí nghiệm trong
các giờ học mơn Hóa học…………………………………………………….
24
Biểu đồ 1.7. Biểu đồ tỉ lệ đánh giá của HS về việc sử dụng thí nghiệm trong
các giờ học mơn Hóa học……………………………………………………...
25
Biểu đồ 1.8. Biểu đồ tỉ lệ về mức độ GV thường xun và hình thức sử dụng
thí nghiệm của HS.……………………………………………………………
25
Biểu đồ 1.9. Biểu đồ biểu thị mức độ HS làm thí nghiệm khi gặp một thí
nghiệm HH khó ………………………………………………………………
25
Biểu đồ 1.10. Biểu đồ tỉ lệ về sử dụng thí nghiệm hóa học ảnh hưởng đến bài
học năng lực thực hiện thí nghiệm của HS sau khi làm thí nghiệm HH………
26
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện sự tiến bộ của các tiêu chí NLTN khi chấm phiếu
học tập và phiếu quan sát của HS trung tâm GDNN – GDTX Thạch Thất……….. 93
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện sự tiến bộ của các tiêu chí NLTN khi chấm phiếu
học tập và phiếu quan sát của HS trung tâm GDNN – GDTX Đan Phượng……… 94
vii
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục phổ thơng Việt Nam hiện nay đang đổi mới theo hướng phát triển
năng lực người học với chủ trương: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp
đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mơ hình của các
nước có nền giáo dục phát triển”... Đây là một xu thế tất yếu, cũng là xu thế chung
của thế giới. Do đó trong dạy học, giáo viên cần phải tổ chức các hoạt động dạy học
sao cho học sinh được tương tác, làm việc với các tài liệu, phương tiện trực quan,...
để tìm tịi, khám phá kiến thức và thơng qua các hoạt động học tập tích cực đó mà
hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS).
Hóa học là mơn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều
khái niệm khó và trừu tượng. Cho nên, một trong những định hướng đổi mới dạy
học hóa học là khai thác đặc thù mơn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú cho HS trong tiết học. Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm
hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hóa
học. Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là việc làm hết sức
cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của HS.
Thí nghiệm hóa học có vai trị rất quan trọng giúp HS khám phá, lĩnh hội tri thức
khoa học tích cực, sinh động và hiệu quả hơn. Hơn nữa chỉ bằng việc sử dụng thí
nghiệm HS mới thực sự phát triển được năng lực thực nghiệm (NLTN), đây là một
trong những năng lực mơn học quan trọng của hóa học.
Trên thực tế việc sử dụng thí nghiệm ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp –
giáo dục thường xuyên hiện nay còn hạn chế. Thứ nhất là do giáo viên (GV) ngại sử
dụng thí nghiệm, trình độ thực hành cịn hạn chế, các thao tác thực hành chưa được
chuẩn xác dẫn đến kết quả thí nghiệm chưa có tính khoa học, có những trung tâm
cịn chưa có phịng học bộ mơn, có cán bộ phụ trách thí nghiệm nhưng chưa giúp
cho GV chuẩn bị tốt và thực hiện tốt các thí nghiệm thực hành do đó việc sử dụng
thí nghiệm của GV cịn gặp nhiều khó khăn. Thứ hai là HS tại các trung tâm giáo
dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên (TT GDNN - GDTX) về mặt bằng chung
học lực không được tốt bằng HS tại các trường trung học phổ thông, rất nhiều HS
1
do khơng hình dung được thí nghiệm xảy ra như thế nào nên không thể tiếp thu kiến
thức được, việc hiểu bài nhớ bài là rất khó khăn. Lại có HS có thể nắm rất vững lý
thuyết nhưng đến khi cho TN thì các em lại hồn tồn lúng túng.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi nhận thấy cần phải tăng cường sử
dụng thí nghiệm trong dạy học và đổi mới cách thức sử dụng thí nghiệm một cách
có hiệu quả, nhằm phát triển NLTN cho HS. Chính vì vậy, chúng tơi đã chọn đề tài:
“Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương “tốc độ phản ứng và cân bằng hóa
học” nhằm phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh với mong muốn góp
phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Lựa chọn được các thí nghiệm, cải tiến một số thí nghiệm, và đề xuất phương
pháp sử dụng thí nghiệm nhằm phát triển NLTN cho HS trong dạy học chương tốc độ
phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học 10.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa
học như thế nào thì phát triển NLTN cho HS?
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV lựa chọn và sử dụng thí nghiệm một cách hợp lí trong dạy học chương tốc
độ phản ứng và cân bằng hóa học thì sẽ phát triển NLTN cho HS, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học cho HS ở các TT GDNN - GDTX cấp trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên chúng tơi xác định các nhiệm vụ chính như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm của đề tài
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận về sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học
(khái niệm, phân loại, phương pháp sử dụng, ý nghĩa).
+ Nguyên cứu cơ sở lí luận về NLTN (khái niệm, khung năng lực,
phương pháp đánh giá).
+ Nghiên cứu thực trạng sử dụng thí nghiệm và phát triển NLTN cho HS
trong dạy học hóa học ở một số TT GDNN - GDTX cụm Thạch Thất - Phúc Thọ Sơn Tây - Đan Phượng, Hà Nội.
2
- Tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng thí nghiệm trong dạy
học hóa học và phát triển NLTN cho HS.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình chương tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học nhằm phát triển NLTN cho HS.
- Lựa chọn các thí nghiệm sử dụng trong dạy học chương tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học, cải tiến một số thí nghiệm theo hướng đơn giản hóa, tăng tính hứng thú
cho HS, đề xuất phương pháp sử dụng thí nghiệm phát triển NLTN cho HS.
- Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa việc sử dụng thí nghiệm trong
dạy học hóa học nhằm phát triển NLTN cho HS chương tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học – Hóa học 10.
- Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá NLTN cho HS chương tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học – Hóa học 10.
- Chuẩn bị nội dung và tiến hành thực nghiệm hóa học, thu thập và xử lí dữ
liệu để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các nội dung đề xuất.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học mơn hóa học ở TT GDNN –
GDTX cấp trung học phổ thông (THPT).
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng thí nghiệm hóa học trong dạy học nhằm phát triển
NLTN cho HS thông qua chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học 10.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương tốc độ phản ứng và cân
bằng hóa học – Hóa học 10.
- Đối tượng HS: HS học tại các TT GDNN – GDTX.
- Điều tra thực trạng tại 4 TT GDNN – GDTX.
- Thực nghiệm sư phạm tại 2 TT: TT GDNN – GDTX Thạch Thất, Hà Nội và TT
GDNN – GDTX Đan Phượng, Hà Nội. Mỗi trung tâm 2 lớp.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, tổng quan
cơ sở lí luận của đề tài.
3
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng phương pháp điều tra để đánh giá thực trạng việc sử dụng thí nghiệm
và phát triển NLTN cho HS.
Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để đưa nội dung đề xuất vào thực
tế dạy học, từ đó đánh giá tính khả thi và hiệu quả.
8.3. Phương pháp toán học thống kê
Dùng phương pháp tốn học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Cung cấp một số số liệu và đánh giá về thực trạng sử dụng thí nghiệm trong
dạy học hóa học chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học 10 – TT
GDNN – GDTX thành phố Hà Nội
- Hệ thống các thí nghiệm trong sách giáo khoa hiện hành, đề xuất 18 thí
nghiệm thay thế và phương pháp sử dụng thí nghiệm tích cực, phù hợp và phát triển
NLTN cho HS. Các thí nghiệm đề xuất là những thí nghiệm được thực hiện từ các
nguyên liệu, dụng cụ quen thuộc đơn giản (trình bày chi tiết dụng cụ, hóa chất, cách
tiến hành và có hình ảnh minh họa).
- Thiết kế công cụ đánh giá NLTN của HS qua việc sử dụng thí nghiệm trong
dạy học (gồm 5 năng lực thành phần, 10 tiếu chí với 3 mức độ).
- Thiết kế kế hoạch dạy học có sử dụng thí nghiệm theo hướng phát triển NLTN cho
HS cho 03 bài trong dạy học chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học. Trong mỗi kế
hoạch dạy học có phân tích rõ các biểu hiện của NLTN thông qua các hoạt động dạy học.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được
dự kiến trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng thí nghiệm nhằm phát
triển năng lực thực nghiệm cho học sinh.
Chương 2. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học chương “Tốc độ phản ứng
và cân bằng hóa học” – Hóa học 10 – chương trình giáo dục thường xuyên – nhằm
phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
4
CHƯƠNG 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Về vấn đề sử dụng thí nghiệm trong dạy học
Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm nên việc sử dụng thí nghiệm là phương
tiện trực quan đặc thù và việc lồng ghép các thí nghiệm vào trong các bài học hóa
học là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và học.
Ở Việt Nam, nhiều năm gần đây có nhiều tác giả nghiên cứu về việc sử dụng
thí nghiệm trong dạy học hóa học với các hướng được các tác giả nghiên cứu và
công bố như sau:
Nghiên cứu về phương pháp sử dụng thí nghiệm để phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học hóa học thì có tác giả Phạm Thị Bình, Đặng Thị
Oanh [2], trong cơng trình của mình tác giả đã phân tích các phương pháp sử dụng
thí nghiệm trong dạy học hóa học, từ đó đề xuất các cách sử dụng thí nghiệm khi
nghiên cứu bài mới theo 3 phương pháp đó là phương pháp kiểm chứng (bài 40 –
ankin – lớp 11 NC), phương pháp đặt và giải quyết vấn đề (bài 55 – phenol – lớp 11
NC), phương pháp nghiên cứu (bài 58 – anđehit và xeton – lớp 11 NC) để phát huy
tính tích cực của HS.
Nghiên cứu về phương pháp phát triển năng lực thực hành cho HS trong
DHHH thì có tác giả Lê Thị Tươi, Vũ Thị Thu Hoài [26], Đào Hồng Hạnh, Vũ Thị
Thu Hoài [14], trong cơng trình của mình các tác giả đã phân tích các phương pháp
sử dụng thí nghiệm trong DHHH, từ đó đề xuất các cách sử dụng thí nghiệm để phát
triển NL thực hành với các phương pháp sử dụng phương tiện trực quan, phương
pháp đàm thoại tìm tịi, phương pháp sử dụng câu hỏi bài tập kết hợp các kĩ thuật
góc và mảnh ghép, nhóm tác giả Lê Thị Tươi, Vũ Thị Thu Hoài thực hiện nghiên
cứu trong bài 16 hợp chất của cacbon, bài 17 silic và hợp chất của silic; cịn nhóm
tác giả Đào Hồng Hạnh, Vũ Thị Thu Hoài thực hiện nghiên cứu trong bài 9 axit
nitric và muối nitrat và bài 14 bài thực hành số 2 tính chất của một số hợp chất nitơ,
5
photpho sử dụng phương pháp khác đó là phương pháp thực hành thí nghiệm HS
kiểm chứng.
Nghiên cứu về nâng cao tính hứng thú HS trong DHHH thì có tác giả
Trịnh Ngọc Châu, Nguyễn Thị Nhâm [19] trongbài 29 oxi ozon – lớp 10 đàm thoại
gợi mở, thí nghiệm minh họa, bài 33 axit sunfuric và muối sunfat – phương pháp
thí nghiệm nghiên cứu, đàm thoại.
1.1.2. Về vấn đề phát triển năng lực thực nghiệm cho học sinh
Nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu phát triển NLTN cho HS, chủ yếu thơng
qua bài tập như các tác giả Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai [3]; bồi dưỡng giáo
viên kĩ năng phát triển NLTN cho HS nhóm tác giả Vũ Thị Thu Hồi, Đào Hồng
Hạnh, Nguyễn Thị Bích Hồng và Bùi Thị Hiên [16]; vận dụng phương pháp bàn tay
nặn bột nhóm tác giả Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Thị Thu Hoài, Trần
Thị Kim Phượng [28], Nguyễn Thị Ngát, Phạm Hồng Đắc [18] và Trần Thị Kim
Phượng, Nguyễn Thị Sửu [20] nhưng nhóm tác giả [18] nghiên cứu về nội dung
hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao cịn nhóm tác giả [20] nghiên cứu về chương
nhóm oxi – hóa học 10 nâng cao; xây dựng bài thí nghiệm Hóa học mở có nhóm tác
giả Vũ Văn Duyên Em và Nguyễn Thị Kim Ánh [21].
Trong các cơng trình của mình các tác giả đã đưa ra những khái niệm, cấu trúc
và biện pháp để phát triển NLTN cho HS. Về khái niệm NLTN HH cho HS có
nhóm tác giả [20], [28], [16] cho rằng là khả năng thực hiện thí nghiệm hóa học
thành cơng, an tồn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện
tượng thí nghiệm quan sát được để rút ra kết luận cần thiết và vận dụng chúng trong
học tập cũng như giải quyết vấn đề thực tiễn. Nhưng nhóm tác giả [28] có thêm nội
dung trong khái niệm đó là phải đi từ khả năng của HS vận dụng những kiến thức,
kĩ năng, kinh nghiệm sẵn có. Cịn đối với nhóm tác giả [3] lại cho rằng NLTN HH
của HS là khả năng HS có thể sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất để tiến
hành thành cơng các thí nghiệm hóa học; quan sát, mơ tả hiện tượng thí nghiệm và
xử lí các thơng tin liên quan đến thí nghiệm để rút ra kết luận cần thiết, tuy nhiên
nhóm tác giả [20] cịn thêm một yếu tố đó là cần phải giải thích hiện tượng. Đối với
nhóm tác giả [21] và [18] thì chưa đưa ra khái niệm cụ thể.
6
Về cấu trúc NLTN HH cho HS các tác giả đưa ra khơng hồn tồn giống nhau,
nhóm tác giả [3] và [28] cho rằng NLTN HH cho HS gồm 4 NL thành phần đó là
lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm; quan sát, mơ tả hiện tượng
thí nghiệm; xử lí thơng tin liên quan đến thí nghiệm. Nhóm tác giả [20] và [18]
khơng có NL lập kế hoạch thực hiện thí nghiệm. Cịn nhóm tác giả [14] cho rằng
NL thành phần gồm NL xây dựng vấn đề nghiên cứu và đưa ra dự đoán giả thuyết;
NL thiết kế các phương án thí nghiệm và NL tiến hành phương án thí nghiệm đã
thiết kế; NL xử lí, phân tích và trình bày kết quả. Nhóm tác giả [17] cho rằng NL
thành phần gồm mô tả NLTN HH; xây dựng vấn đề và đề xuất phương án thí
nghiệm; thiết kế phương án thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm; xử lý, phân tích, báo
cáo kết quả và rút ra kết luận về kiến thức, kĩ năng thông qua các vấn đề liên quan
đến thí nghiệm, vận dụng được các kết luận thu được để giải quyết các tình huống
mới; NL đề xuất và thực hiện thành cơng các thí nghiệm thay thế mang tính trải
nghiệm sáng tạo.
Như vậy, có thể thấy nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu về vấn đề sử dụng
thí nghiệm, cũng như phát triển NLTN cho HS. Tuy nhiên, đi sâu nghiên cứu sử
dụng thí nghiệm nhằm phát triển NLTN cho HS chưa được quan tâm đúng mức.
Đây là hướng mới cần được quan tâm nghiên cứu.
1.2. Năng lực và các năng lực cần hình thành, phát triển cho học sinh trung học
phổ thơng
1.2.1. Khái niệm, cấu trúc của năng lực
Khái niệm năng lực
Hiện nay có khá nhiều định nghĩa về năng lực, trong luận văn này chúng tôi sử
dụng định nghĩa năng lực đưa ra ra trong Chương trình giáo dục phổ thơng Chương
trình tổng thể của Bộ GD&ĐT.
Bộ GD&ĐT (tháng 7/2017) đã nêu: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình
thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8, tr.36].
7
Cấu trúc năng lực
Cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:
“Năng lực chuyên môn (Professional competency) là khả năng thực hiện
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên mơn một cách
độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao gồm cả
khả năng tư duy lơgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các
mối quan hệ hệ thống và q trình. Năng lực chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp là
năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương
pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency) là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và
vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực
phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả
năng tiếp nhận, xử lý đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency) là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency) là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu
cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,
chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi” [24, tr. 8-9].
Cấu trúc NL
NL cá thể
NL chuyên môn
NL xã hội
NL phương pháp
NL hành động
Nhận thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực theo cấu trúc của năng lực
không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng
chun mơn mà cịn phát triển năng lực cá thể, năng lực phương pháp và năng lực
8
xã hội. Bốn năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng
lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp bốn năng lực này.
1.2.2. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh ở trường phổ thông
Theo chương trình giáo dục phổ thơng mơn Hóa học của Bộ giáo dục và đào
tạo, các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS THPT như sau:
“- Năng lực nhận thức kiến thức hóa học:
Nhận thức được các kiến thức phổ thơng cốt lõi của mơn Hóa học: Cơ sở
kiến thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hóa hóa học, các dạng năng lượng và bảo tồn
năng lượng; Một số chất hóa học cơ bản và chuyển hóa hóa học; Một số ứng dụng
của hóa học trong đời sống và sản xuất.
Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hóa học.
- Năng lực tìm tịi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học:
Thực hiện được một số kĩ năng tìm tịi, khám phá một số sự vật, hiện tượng
trong thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình.
Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và
riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên.
Sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đốn, lí giải các
chứng cứ, rút ra kết luận.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn:
Vận dụng được kiến thức hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực
tiễn; mơ tả, dự đốn, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa
học; Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của
bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát
triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường” [10, tr.5-6].
1.3. Sử dung thí nghiệm trong dạy học hóa học
1.3.1. Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học
Trong q trình dạy học hóa học nói, thí nghiệm giữ vai trị rất quan trọng như
một bộ phận khơng thể thiếu vì Hóa học là môn học khoa học thực nghiệm.
Đặc trưng của hóa học là q trình nghiên cứu về các chất và sự biến đổi từ
chất này sang chất khác, để mơ tả các q trình đó có thể sử dụng các phương tiện
trực quan khác nhau nhưng không thể thể thiếu thí nghiệm hóa học.
9
Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học mang lại nhiều giá trị:
Đối với HS:
- Tích lũy được tư liệu về các chất và tính chất của chúng. Giúp HS dễ dàng
hiểu bài và khắc sâu kiến thức hơn, đồng thời tạo hứng thú say mê học tập. thí
nghiệm là điểm xuất phát cho q trình học tập và nhận thức của HS. Cụ thể, thơng
qua thí nghiệm, từ q trình nhận thức cảm tính của HS sau đó diễn ra sự trừu
tượng hóa và sự đi lên từ trừu tượng đến cụ thể trong tư duy.
- Học tập kinh nghiệm, tư duy sáng tạo, tìm tịi khám phá ra các chất và
những tính chất của chúng. Nâng cao lòng tin của HS vào khoa học và phát triển tư
duy của HS, hình thành năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề cho học sinh nếu
như các thí nghiệm được tiến hành thường xuyên và hợp lý.
- Rèn luyện những kĩ năng làm việc với các chất, sản xuất ra chúng để phục vụ
cho đời sống con người. Mặc khác, thí nghiệm biểu diễn do tự tay GV làm, các
thao tác rất mẫu mực sẽ là khn mẫu cho học trị học tập và làm theo. Như vậy,
thí nghiệm do GV trình bày giúp hình thành những kĩ năng thí nghiệm đầu tiên ở
HS một cách chính xác.
Đối với GV:
- Điều khiển hoạt động nhận thức của HS, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
thuận lợi và có hiệu quả cao hơn. Do vậy, nó góp phần hợp lí hóa q trình hoạt động của
GV và HS nâng cao hiệu quả dạy và học của cả GV, HS.
Nói chung, TN HH là đóng có ý nghĩa rất quan trọng trong DHHH. Nếu
khơng có thí nghiệm HH thì khơng thể nói đến việc nâng cao chất lượng DHHH,
đặc biệt đối với các bài lên lớp với mơn Hóa học.
1.3.2. Phân loại thí nghiệm trong dạy học hóa học
Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, tùy theo mục tiêu, nội dung khác
nhau mà GV có thể sử dụng các loại thí nghiệm khác nhau. Có thể phân loại thí
nghiệm theo đối tượng làm thí nghiệm, theo hình thức trực tiếp hay gián tiếp hay
theo phương pháp sử dụng thí nghiệm đó. Cụ thể các loại thí nghiệm được mơ tả
trong hình vẽ dưới đây.
10
- Nghiên cứu
-
GV
-
HS
- Minh họa
- Tạo tình huống có vấn đề
Thực hành.
Ngoại khóa.
Ở nhà.
và giải quyết vấn đề
- Đối chứng
Cá nhân + nhóm
Mục đích
Đối tượng
THÍ NGIỆM
HĨA HỌC
Hình thức
- Thí nghiệm làm
trực tiếp.
- Video thí nghiệm.
- Thí nghiệm ảo.
-
thí nghiệm mơ
Hình 1.1. Hình vẽ mơ tả các hình thứcphỏng.
sử dụng thí nghiệm trong DHHH.
Tùy thuộc vào nội dung bài dạy, mục đích sử dụng thí nghiệm mà GV sử dụng
các loại thí nghiệm phù hợp. Ví dụ: khi dạy bài axit sunfuric, tìm hiểu về tính oxi
hóa của axit sunfuric, giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm kim loại đồng tác dụng
với dung dịch axit sunfuric đặc nóng là thí nghiệm GV tiến hành trực tiếp để nghiên
cứu hoặc thí nghiệm HS tiến hành trực tiếp nghiên cứu.
1.3.3. Các phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học
Theo tài liệu [2] trong DHHH, GV có thể sử dụng thí nghiệm theo nhiều
phương pháp khác nhau như phương pháp minh họa, phương pháp kiểm chứng,
phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, phương pháp nghiên cứu. Trong đó phương
pháp minh họa là ít tích cực hơn so với các phương pháp kiểm chứng, đặt và giải
quyết vấn đề, nghiên cứu.
Dưới đây là phần trình bày về tiến trình dạy học và phân tích những ưu điểm
khi sử dụng thí nghiệm theo 4 phương pháp đó:
11
1.3.3.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa
Tiến trình dạy học: Nêu kiến thức → làm thí nghiệm minh họa cho kiến thức
đó → kết luận.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa, HS vẫn lĩnh hội những điều
chưa biết cách thụ động, một chiều.
1.3.3.2. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng
Tiến trình dạy học: GV nêu vấn đề → HS dự đoán kiến thức mới, dự đốn
hiện tượng của thí nghiệm → làm thí nghiệm, nhận xét hiện tượng, so sánh với dự
đoán ban đầu → kết luận → vận dụng.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng, HS có cơ hội củng cố, vận
dụng kiến thức đã có, hiểu rõ, khắc sâu và rộng hơn những kiến thức lí thuyết đã
học được, đồng thời cũng hình thành kiến thức mới nhờ vào phương pháp suy diễn
hoặc loại suy. Qua đó cũng thấy được phép suy diễn hoặc loại suy cũng cần được
kiểm chứng bằng thực nghiệm mới có thể đưa ra các kết luận chính xác – đó là một
trong các phương pháp học tập và nghiên cứu hóa học.
1.3.3.3. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Tiến hành dạy học: Nêu vấn đề → tạo mâu thuẫn nhận thức → đề xuất hướng
giải quyết → thực hiện kế hoạch giải quyết → phân tích → kết luận → vận dụng.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, HS gần như là
tự mình tìm ra kiến thức mới cho bản thân, đồng thời hình thành kĩ năng phát hiện
vấn đề và phương pháp suy nghĩ, thực hiện giải quyết vấn đề, đây là một trong
những kĩ năng rất quan trọng, cần thiết không chỉ trong học tập mà trong cuộc sống
đời thường và các hoạt động nghề nghiệp sau này. Quá trình tạo ra mâu thuẫn nhận
thức cũng giúp cho HS thấy được phép suy diễn hoặc loại suy không phải luôn
đúng, khi nghiên cứu đối tượng cụ thể nào đó cần nghiên cứu chúng trong mối liên
hệ qua lại với các thành phần khác nhau.
1.3.3.4. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Tiến trình dạy học: Nêu vấn đề nghiên cứu → đưa ra các giả thuyết, đề xuất
cách giải quyết (đề xuất thí nghiệm) → tiến hành thí nghiệm → phân tích, giải
thích hiện tượng → xác nhận giả thiết đúng → kết luận → vận dụng.
12
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu, thí nghiệm HH được dùng
là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu, tìm tịi, nó là phương tiện để xác định tính
đúng đắn của các giả thuyết khoa học đưa ra. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp
này khơng những dạy HS nắm chắc, sâu sắc kiến thức mà phong phú cả về lí thuyết
lẫn thực tế. Mặc dù vậy, thực tế phương pháp này thường được tiến hành giảm bớt
cho đỡ mất thời gian như là GV nêu vấn đề nghiên cứu → làm thí nghiệm → phân
tích hiện tượng → kết luận.
Việc sử dụng thí nghiệm theo các phương pháp nghiên cứu, phương pháp đặt và
giải quyết vấn đề, phương pháp kiểm chứng tạo cơ hội HS được tham gia tích cực vào
q trình dạy học, được củng cố, vận dụng kiến thức đã có, hình thành các kĩ năng
phát hiện vấn đề, phương pháp tư duy, thực hiện giải quyết vấn đề, học được cách tư
duy độc lập, sáng tạo và kĩ năng nghiên cứu tìm tịi. Ngồi ra, HS cịn học được cả các
phương pháp hình thành kiến thức mới như phương pháp quy nạp, suy diễn, loại suy.
Từ đó, cho thấy các phương pháp sử dụng thí nghiệm trên đều tích cực và chúng đều
có những yêu cầu riêng và những điểm mạnh nhất định. Tùy thuộc vào mục tiêu, nội
dung, vị trí và đối tượng mà GV lựa chọn phương pháp sử dụng cho hợp lí nhất.
Trong dạy học GV có thể sử dụng thí nghiệm khi tổ chức dạy học hợp tác hay
trong phương pháp bàn tay nặn bột.
1.4. Phát triển năng lực thực nghiệm trong dạy học cho học sinh
1.4.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm
Khi tìm hiểu tài liệu chúng tơi thấy có 2 khái niệm được sử dụng là năng lực
thực hành thí nghiệm và năng lực thực nghiệm. Hai khái niệm này thường được sử
dụng với cùng nội hàm, tuy nhiên khái niệm năng lực thực nghiệm sẽ thể hiện được
hết nội hàm của nó và phù hợp hơn. Vì vậy trong luận văn này chúng tôi sử dụng
khái niệm năng lực thực nghiệm.
Về NLTN:
Theo tác giả Đinh Anh Tuấn, cho rằng: “NLTN là khả năng vận dụng phối
hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong các điều kiện ngoại cảnh (khách quan)
khác nhau để giải quyết các vấn đề thực hiện một cách có hiệu quả nhất.” [25].
Trong tác giả Vũ Tiến Tình, cho rằng: “NLTN là khả năng thực hiện có hiệu quả và có
trách nhiệm các hành động giải quyết các nhiệm vụ/ vấn đề thuộc lĩnh vực TN Hóa học
13
trên cơ sở những hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân để đáp ứng các nhiệm vụ và
yêu cầu và nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.”[23].
Theo tác giả Trần Thị Thanh Thư, cho rằng: “NLTN vật lí là khả năng vận
dụng các kiến thức, kĩ năng thực hành trong lĩnh vực vật lí cùng với thái độ tích cực
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn.” [22].
Theo tác giả Trương Xuân Cảnh, cho rằng: “NLTN của HS phổ thông là khả năng làm
chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí để
thực hiện thành cơng nhiệm vụ TN trong quá trình học tập ở trường phổ thơng.” [11].
Về NL TNHH:
Theo nhóm tác giả Phạm Thị Bình, Đỗ Thị Quỳnh Mai, cho rằng: “NL THHH là
khả năng HS có thể sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất để tiến hành thành cơng
các thí nghiệm HH, quan sát, mơ tả hiện tượng thí nghiệm và xử lý các thơng tin liên
quan đến thí nghiệm để rút ra kết luận cần thiết” [3].
Theo nhóm tác giả Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Sửu, Vũ Thị Thu Hoài và
Trần Thị Kim Phương, cho rằng “NLTN HH là khả năng thực hiện thí nghiệm HH
thành cơng, an tồn và vận dụng kiến thức để giải thích một cách khoa học các hiện
tượng thí nghiệm quan sát được để rút ra kết luận cần thiết và vận dụng chúng trong
học tập cũng như giải quyết vấn đề thực tiễn” [28].
Theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngát, Phạm Hồng Đắc, cho rằng “NL TNHH
là một trong những NL cơ bản trong DHHH, gồm các NL thành phần: tiến hành thí
nghiệm, sử dụng thí nghiệm an tồn; quan sát, mơ tả, giải thích hiện tượng thí
nghiệm và rút ra kết luận; xử lí thơng tin liên quan đến thí nghiệm” [18].
Từ những khái niệm trên, chúng tôi nhận thấy NLTN là khái niệm chung cho
tất cả các lĩnh vực khoa học tự nhiên như vật lí, sinh học, hóa học... đều vận dụng
kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết tốt một vấn đề nào đó được đặt ra. Cịn
NLTNHH đơn giản là NLTN trong lĩnh vực HH, liên quan sử dụng dụng cụ, hóa
chất, tiến hành thí nghiệm an tồn, quan sát, giải thích hiện tượng, phân tích và xử
lý kết quả.
Vậy, chúng tôi cho rằng NL TNHH là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái
độ vào việc thực hiện thí nghiệm hóa học thành cơng, an toàn và hiệu quả, rút ra những
kết luận cần thiết trong học tập và giải quyết vấn đề trong thực tiễn đời sống.
14
1.4.2. Cấu trúc năng lực thực nghiệm
Theo tài liệu [24], cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp
của 4 NL cấu trúc thành phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL xã hội và NL
phương pháp.
Theo tài liệu [28], NLTN HH bao gồm các NL thành phần như: Lập kế hoạch
thực hiện; tiến hành thí nghiệm; quan sát, mơ tả hiện tượng thí nghiệm và xử lí
thơng tin liên quan đến thí nghiệm.
Theo tài liệu [16], NLTN HH bao gồm các NL thành phần như: mô tả NLTN
HH; xác định vấn đề và đề xuất phương án thí nghiệm; thiết kế phương án thí
nghiệm; tiến hành thí nghiệm; xử lý, phân tích, báo cáo kết quả và rút ra kết luận về
kiến thức, kĩ năng thơng qua các vấn đề liên quan đến thí nghiệm, vận dụng được
các kết luận thu được để giải quyết các tình huống mới; NL đề xuất và thực hiện
thành cơng các thí nghiệm thay thế mang tính trải nghiệm sáng tạo.
Theo tài liệu [27], NLTN HH bao gồm các NL thành phần như: đưa ra các dự
đoán giả thuyết và xác định vấn đề cần nghiên cứu; thiết kế các phương án thí
nghiệm; tiến hành phương án thí nghiệm đã thiết kế; xử lí, phân tích và trình bày kết
quả; chế tạo ứng dụng kĩ thuật của vật lí.
Như vậy có thể thấy, NLTN HH là một trong những NL cơ bản trong DHHH,
gồm các NL thành phần: Thực hiện nội quy phịng thí nghiệm; đưa ra các phương
án về giả thuyết khoa học; thiết kế các phương án thí nghiệm; thực hiện phương án
thí nghiệm đúng và an tồn; Quan sát, mơ tả và phân tích kết quả thí nghiệm.
1.4.3. Biện pháp phát triển và đánh giá năng lực thực nghiệm
1.4.3.1. Biện pháp phát triển năng lực thực nghiệm trong dạy học cho học sinh
Theo tài liệu [25] của tác giả Đinh Anh Tuấn, cho rằng để bồi dưỡng NLTN
HH cho HS có 4 biện pháp như sau:
- Biện pháp 1: Tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học.
- Biện pháp 2: Tổ chức cho HS giải thích các hiện tượng trong tự nhiên và chế
tạo dụng cụ thí nghiệm dựa trên các nguyên tắc vật lí.
- Biện pháp 3: Thường xuyên sử dụng phương pháp TN trong dạy học.
- Biện pháp 4: Đối với cách thức kiểm tra đánh giá theo hướng chú trọng phát triển
NLTN.
15
Những biện pháp quan trọng của GV để hình thành và phát triển NLTN HH
cho HS được sử dụng hiệu quả các PPDH tích cực như PPDH góc, PPDH GQVĐ,
PPDH nhóm, ... kết hợp thí nghiệm HH trong các bài thực hành, các bài lí thuyết,
các dạng bài nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập và kiểm tra đánh giá.
1.4.3.2. Đánh giá sự phát triển năng lực thực nghiệm hóa học
“Đánh giá (Assessment) là hoạt động của con người nhằm phán xét về một
hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm và
chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [5].
Theo tài liệu [5], trong giáo dục đánh giá năng lực nói chung có nhiều phương
pháp đánh giá khác nhau:
- Đánh giá quá trình.
- Đánh giá tổng kết.
- Đánh giá lớp học/ Đánh giá trên lớp:
+ Các hình thức đánh giá lớp học: đánh giá thông qua bài kiểm tra, đánh
giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhóm, học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng để
phát triển năng lực hợp tác, đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin
phản hồi khác.
+ Công cụ đánh giá: câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, bảng hỏi, bảng kiểm.
Tùy thuộc vào từng loại năng lực cụ thể mà người ta có thể sử dụng phương
pháp đánh giá khác nhau hoặc kết hợp nhiều phương pháp đánh giá
Theo tài liệu [11], đánh giá NLTN bộ môn Sinh học bằng cách xây dựng bài tập
TN làm công cụ đánh giá NL thông qua kết quả hoặc quan sát trực tiếp q trình.
Theo tài liệu [18], đánh giá NLTN HH thơng qua:
+ Bảng kiểm quan sát tiêu chí NLTN.
+ Bảng kiểm quan sát tự đánh giá của HS qua một số hoạt động học tập theo
phương pháp bàn tay nặn bột.
+ Phiếu đánh giá vở thực hành (Dành cho HS).
+ Phiếu đánh giá quy trình hoạt động nhóm (Dành cho HS).
Theo tài liệu [20], đánh giá NLTN HH được thực hiện bằng các công cụ:
- Đánh giá qua quan sát.
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
16
