Sử dụng công nghệ thông tin để đánh giá và xây dựng phần mềm kiểm tra hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần hóa cơ sở góp phần nâng cao năng lực tự học của học sinh chuyên hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ
V

SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN ĐỂ ĐÁNH GIÁ VÀ
XÂY DỰNG
PHẦN MỀM KIỂM TRA HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC
NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHẦN HỐ CƠ SỞ GĨP PHẦN NÂNG
CAO
NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH CHUN HĨA

Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học
(Bộ mơn Hóa học)
Mã số
: 60 14 10

HÀ NỘI – 2008


LỜI CẢM ƠN
Trong suố t quá trình nghiên cứu , xây dựng và thực hiê ̣n đề tài

tôi đã

nhận được sự giúp đỡ rất quý báu của Cô giáo hướng dẫn - Phó giáo sư, Tiến
sĩ Đặng Thị Oanh, các Thầy Cô giáo khoa Sư phạm- Trường Đại học Quốc
Gia Hà Nội, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa Sư phạm - Đại học

Quốc gia Hà Nội, đội ngũ giảng viên các khoa, các phòng ban đã quan tâm,
tạo điều kiện cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện
luận văn.
Luận văn thể hiện kết quả học tập, nghiên cứu của tác giả và sự tận tâm
giảng dạy, giúp đỡ của các Thầy Cô khoa Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Đặng
Thị Oanh về sự hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình xây dựng
và hồn thành luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắ c tới gia đình, đồ ng nghiê ̣p, bạn bè đã động
viên, giúp đỡ, chia sẻ những khó khăn trong suố t thời gian thực hiê ̣n luận văn
.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, song không thể tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả rất mong nhận được những ý kiến, chỉ dẫn quý báu của các Thầy giáo,
Cô giáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, ngày 15 tháng 12 năm 2008
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ

1


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTTNKQ

:

Bài tập trắc nghiệm khách quan

CNTT

:

Công nghệ thông tin

DH

:

Dạy học

ĐA

:

Đáp án

ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

ICT

:

Công nghệ thông tin và truyền thông

KT- ĐG

:

Kiểm tra -đánh giá

PP

:

Phƣơng pháp

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học

QTDH

:

Quá trình dạy học

NXB

:

Nhà xuất bản

TNSP

:

Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

:

Trắc nghiệm tự luận

THPT

:

Trung học phổ thông

SGK

:

Sách giáo khoa

UNESCO

:

Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp

Q́c (Tiếng Anh: United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization)
[15]

:

Tham khảo ở tài liê ̣u số 15

2


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU
Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

9

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH

9

Bảng 1.1: Những công cụ để KT- ĐG kết quả học tập

14

Bảng 1.2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra

15

Bảng 1.3: Bảng so sánh TNTL và TNKQ

26

Bảng 2.1: Quan điể m về chỉ số độ khó

34

Bảng 4.1: Số HS đạt điểm xi

140

Bảng 4.2: Bảng tởng hợp độ khó, đợ phân biê ̣t và khả năng sử dụng của từng
câu hỏi TNKQ thuộc Chuyên đề I - Bài 3 – Vỏ nguyên tử

141

Bảng 4.3: Bảng tần suất % số HS đạt điểm xi của lớp ĐC

143

Bảng 4.4: Bảng tần suất % số HS đạt điểm xi của lớp TN

143

Hình 4.1: Đờ thị đường luỹ tích của lớp 10Hoá (TN) và 11 Hoá (ĐC)

144

3


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục và
đào tạo là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Định hƣớng về Giáo
dục và Đào tạo trong giai đoạn 2006-2010 đƣợc Nghị quyết của Hội nghị Ban
chấp hành trung ƣơng Đảng khoá X ghi rõ :
"Đổi mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chƣơng
trình, nội dung, PP đến cơ cấu và hệ thớng tổ chức, cơ chế quản lí để tạo đƣợc
chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nƣớc nhà tiếp cận với trình
độ giáo dục của khu vực và thế giới; khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu
tầm nhìn tổng thể, thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục
hiện đại của dân, do dân, vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho
mọi ngƣời tạo điều kiện để tồn xã hội học tập và học tập śt đời, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc, ƣu tiên hàng đầu nâng cao
chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, nâng
cao chất lƣợng đội ngũ GV và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng phát
huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của HS”
Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, chúng ta đang chứng kiến
những đổi thay trong mọi lĩnh vực hoạt động của con ngƣời nhất là trong lĩnh
vực học tập. Sự phát triển của CNTT đã góp phần tạo ra nền kinh tế tri thức,
tác động vào hầu hết các lĩnh vực làm thay đổi sâu sắc đời sống, kinh tế, xã
hội, trong đó có giáo dục. Sự phát triển đó tạo ra các vận hội mới đồng thời
với nhiều thách thức cho ngành giáo dục Việt Nam.
Việc đổi mới PPDH nhờ ứng dụng CNTT là một chủ đề lớn mà UNESCO
chính thức đƣa vào chƣơng trình trƣớc ngƣỡng cửa của thế kỷ XXI. UNESCO
cũng đã dự đoán rằng sẽ có sự thay đổi nền giáo dục một cách căn bản do ảnh
hƣởng của CNTT [12]. Với những bƣớc tiến nhanh chóng CNTT ngày càng
trở thành một phƣơng tiện khơng thể thiếu trong nhiều lĩnh vực hoạt động của
xã hội, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục. Nhờ CNTT con ngƣời có thể cập nhập
thƣờng xuyên đƣợc những kiến thức khoa học tiến tiến nhất trên thế giới vào
đời sống thực tế.
4


Hoá học là một mơn khoa học lí thuyết và thực nghiệm, trong đó có
nhiều khái niệm khó và trừu tƣợng, nhiều phản ứng Hóa học diễn ra quá nhanh
hoặc quá chậm, một sớ thí nghiệm độc hại… rất cần sự hỗ trợ của ICT. Do đó,
việc nghiên cứu xây dựng và khai thác các phần mềm trong dạy học Hóa học
là một trong những yếu tớ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học Hoá học.
Việc giảng dạy kết hợp với xây dựng và sử dụng các phần mềm dạy học với
các phƣơng tiện kỹ thuật dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu để
góp phần hình thành và phát triển tƣ duy khoa học cho HS, nhằm đào tạo nên
những con ngƣời có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, năng động, sáng tạo đáp

ứng những nhu cầu phát triển của đất nƣớc. Mặt khác, việc xây dựng và sử
dụng phần mềm dạy học cịn địi hỏi GV khơng ngừng nâng cao trình độ
chun mơn nghiệp vụ. Hiện nay HS học Hoá học cịn thụ động, chất lƣợng
khơng cao do đó u cầu đổi mới PPDH nhằm tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học, làm cho HS say mê
mơn Hoá học, nâng cao lịng tin của HS vào khoa học là thực sự cần thiết.
Hóa cơ sở là nội dung mở đầu của chƣơng trình Hóa học chuyên, đó là
mảng kiến thức đóng vai trò rất quan trọng - làm nền tảng cho các phần kiến
thức hóa học khác. Đây là một phần kiến thức khó nhƣng lại thƣờng gặp trong
các kì thi, đặc biệt là thi HS giỏi các cấp. Do đó việc kiểm tra phần kiến thức
Hóa cơ sở có ý nghĩa rất quan trọng.
Thực tế, từ trƣớc đến nay việc KT- ĐG các mơn học nói chung và mơn
hoá học nói riêng vẫn đƣợc tiến hành chủ yếu theo PP truyền thống nhƣ kiểm
tra miệng, kiểm tra viết (15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ) bằng hình thức
TNTL. Khi sử dụng PP này để KT- ĐG GV phải đặt ra câu hỏi phù hợp với đối
tƣợng, thời gian, nội dung kiến thức, HS phải sử dụng những kiến thức đã học,
phải phân tích, tổng hợp, so sánh để lý giải, biện luận trả lời câu hỏi. PP này có
ƣu điểm là cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ động, trình độ tổng hợp
kiến thức cũng nhƣ PP tƣ duy, suy luận, giải thích, chứng minh của HS khi giải
quyết vấn đề, có thể kiểm tra sâu một vấn đề nào đó trong nội dung chƣơng
trình, góp phần phát triển ngơn ngữ nói và viết của HS và nhất là phù hợp với
nhiều đối tƣợng HS. Tuy nhiên, TNTL vẫn bộc lộ nhiều nhƣợc điểm nhƣ:
5


không thể kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức trong chƣơng trình học vì vậy khó
tránh đƣợc việc học tủ, đới phó của HS, thiếu tính khách quan chính xác; tớn
thời gian, công sức; không sử dụng đƣợc PP hiện đại trong việc chấm bài.
Muốn nâng cao chất lƣợng giáo dục, chúng ta phải đổi mới nội dung và
đổi mới PPDH ở các mơn học, các cấp bậc học, trong đó việc đổi mới PP KTĐG kiến thức, kỹ năng của HS là một khâu quan trọng, nó chẳng những là

khâu cuối cùng đánh giá độ tin cậy cao về sản phẩm đào tạo mà nó cịn có tác
dụng điều tiết trở lại hết sức mạnh mẽ đối với quá trình đào tạo. Thông qua
KT- ĐG ngƣời GV biết đƣợc trình độ, khả năng kiến thức của HS, việc KTĐG cũng giúp GV rút kinh nghiệm về xác định mục đích yêu cầu, lựa chọn
PP và những nội dung cần chú ý đi sâu hơn trong quá trình giảng dạy của
mình. Thực chất các vấn đề đó là thu đƣợc các tín hiệu phản hồi, các liên hệ
ngƣợc làm cho mới quan hệ thầy trò trong QTDH trở thành một hệ kín, hệ
điều khiển…
Để khắc phục nhƣợc điểm của PP kiểm tra truyền thống, việc nghiên
cứu sử dụng TNKQ trong KT-ĐG là cần thiết và phù hợp với định hƣớng đổi
mới nội dung, PP giáo dục ở các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra.
Hiện nay, sớ lƣợng BTTNKQ nhiều, có tính đa dạng cao. Tuy nhiên chất
lƣợng các câu hỏi (độ khó, độ phân biệt, độ giá trị...), số lƣợng và thời lƣợng
kiểm tra chƣa đƣợc đánh giá cụ thể. Để phát huy ƣu điểm, hạn chế nhƣợc
điểm của TNKQ, góp phần nâng cao năng lực tự học của HS, qua đó nâng cao
hiệu quả dạy học cho HS chun Hố thì việc đánh giá hệ thống BTTNKQ và
lựa chọn các câu hỏi tốt để thiết kế phần mềm kiểm tra phần Hóa cơ sở là một
việc làm cần thiết.
Trong năm học 2006- 2007, Bộ giáo dục và đào tạo đã triển khai PP
KT- ĐG bằng hệ thống BTTNKQ ở một số môn nhƣ Hoá học, Vật lý, Sinh
học... trong các kì thi. Việc sử dụng TNKQ trong KT- ĐG đã đƣợc nhiều nhà
giáo dục quan tâm nghiên cứu, qua đó đã chỉ ra đƣợc những ƣu nhƣợc điểm
của PP này đồng thời đƣa ra đƣợc các tiêu chuẩn để đánh giá câu hỏi nhƣ: độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị.

6


Hiện nay có rất nhiều sách tham khảo BTTNKQ Hóa học, nhƣng hầu
hết các sách chỉ chủ yếu cung cấp hệ thớng BTTNKQ mà phần lớn các
BTTNKQ đó chƣa đƣợc kiểm nghiệm để đánh giá mức độ và chất lƣợng. Bên

cạnh đó, cũng có nhiều luận văn cao học, nhiều đề tài nghiên cứu xây dựng, lựa
chọn BTTNKQ Hóa học nhƣng các công trình nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc
thiết kế ma trận và xây dựng ngân hàng câu hỏi theo chƣơng, mục mà chƣa đi
sâu vào việc đánh giá các câu hỏi. Việc ứng dụng CNTT để đánh giá và xây
dựng phần mềm KT-ĐG còn chƣa nhiều, đặc biệt cho đới tƣợng HS giỏi, HS
chun cịn ít đƣợc nghiên cứu. Hơn nữa, các đề tài đó cũng chỉ dừng lại ở việc
lựa chọn, xây dựng ngân hàng câu hỏi chứ không chỉ ra đƣợc cách ƣ́ng dụng hệ
thống BTTNKQ đó vào thực tế.
Tƣ̀ nhƣ̃ng lí do trên , chúng tôi chọn đề tài:
"Sử dụng công nghệ thông tin để đánh giá và xây dựng phần mềm
kiểm tra hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Hóa cơ sở góp
phần nâng cao năng lực tự học của học sinh chuyên Hoá ".
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá hê ̣ thố ng BTTNKQ phần Hóa cơ sở chƣơng trình Hóa chun về
đơ ̣ kho,́ đô ̣ phân biê ,̣t đô ̣ giá tri...,
.
̣ tƣ̀ đó chỉnh lý và hoàn thiê ̣n hê ̣ thố ng BTTNKQ
Xây dƣ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở bằ ng
Flash và đánh giá hiê ̣u quả sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m này đố i với GV và HS.
2.2. Nhiê ̣m vụ nghiên cứu
- Nghiên cƣ́u cơ sở lý luâ ̣n về PP KT - ĐG, xu hƣớng đổ i mới PP KT ĐG, cơ sở lý luâ ̣n về TNKQ, các nguyên tắc xây dựng BTTNKQ .
- Lƣ̣a cho ̣n, xây dƣ̣ng hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở chƣơng tr ình
Hoá chuyên.
- Đánh giá hê ̣ thố ng BTTNKQ trên về đô ̣ khó , đô ̣ phân biê ̣t, đô ̣ giá tri ̣...
- Nghiên cƣ́u quy trình thiế t kế phầ n mề m KT

- ĐG: Lƣ̣a cho ̣n phầ n

mề m, công cu ̣ thiế t kế Flash; thu thâ ̣p tƣ liê ̣u hỗ trơ ̣ cho viê ̣c thiế t kế Flash xây

dƣ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở .

7


- Đánh giá hiê ̣u quả sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ
phầ n Hoá cơ sở đối với GV và HS thông qua thử nghiệm phối hợp dạy học sử
dụng phần mềm Flas h trong KT- ĐG với da ̣y ho ̣c truyề n thố ng .
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hoá học ở trƣờng THPT chuyên Việt Nam .
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hê ̣ thố ng BTTNKQ p hầ n Hoá cơ sở chƣơng trình chuyên Ho á THPT
gồ m 6 chuyên đề : Cấ u ta ̣o nguyên tƣ̉ , Bảng HTTH , Đinh
̣ luâ ̣t tuầ n hoàn
Menđeleep, Liên kế t hoá ho ̣c, Lý thuyết về phả n ƣ́ng hoá ho ̣c và Dung dich
̣ .
Các công cu ̣ toán ho ̣c , phầ n mề m dùng đánh giá độ khó , đơ ̣ phân biê ̣t ,
đô ̣ giá tri ̣của hê ̣ thố ng BTTNKQ trên .
Các công cụ dùng thiế t kế phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n
Hoá cơ sở.
4. Giả thuyết khoa học
Nế u có mô ̣t hê ̣ thố ng BTTNKQ có đô ̣ khó , đô ̣ phân biê ̣t trong giới ha ̣n
tiêu chuẩn cho phép và có giá trị sẽ xây dựng đƣợc các bài kiểm tra

có chất

lƣơ ̣ng phu ̣c vu ̣ viê ̣c KT - ĐG trong quá triǹ h giảng da ̣y .
Viê ̣c sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m Flash

- mô ̣t công cu ̣ dễ sƣ̉ du ̣ng để thiế t kế
phầ n mề m KT - ĐG hê ̣ thố ng BTTNK Q phầ n Hoá cơ sở kế t hơ ̣p với hiǹ h thƣ́c
dạy học truyền thống sẽ phát huy khả năng tự KT - ĐG kiế n thƣ́c của HS khi tƣ̣
học, tƣ̣ nghiên cƣ́u bài ho ̣c .
5. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cƣ́u các v ăn bản và các chỉ thi ̣của Đảng , Nhà nƣớc , Bô ̣ Giáo
dục và Đào tạo.
- Nghiên cƣ́u cơ sở lý luâ ̣n về xu hƣớng đổ i mới PP DH Hoá ho ̣c, đă ̣c biê ̣t
là lý luận về KT- ĐG.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc phần Hoá cơ sở trong chƣơng trình
chuyên Hoá học THPT.

8


- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình lý luận dạy học, cơ sở PP da ̣y ho ̣c phầ n
Hoá cơ sở.
- Nghiên cƣ́u l ý luận về câu hỏi , bài tập trắc nghiệm và quy trình xây
dƣ̣ng hê ̣ thố ng BTTNKQ .
- Nghiên cứu tài liệu lý luận về PP thống kê đánh giá bài kiểm tra.
- Nghiên cứu tài liệu hƣớng dẫn sƣ̉ du ̣ng các phầ n mề m thiế t kế hỗ trơ ̣
cho viê ̣c xây dƣ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ nhƣ : Violet, Flash,
Powerpoint...
- Sƣ̉ du ̣ng phố i hơ ̣p các PP phân tić h , tổ ng hơ p̣ , phân loa ̣i , hê ̣ thố ng hoá ,
khái quát hoá ...trong nghiên cƣ́u các tài liê ̣u lý luâ ̣n và thƣ̣c tiễn có liên quan
đến việc đổi mới PP KT - ĐG bằ ng TNKQ có ƣ́ng du ̣ng ICT ...để thấy rằng việc
sƣ̉ du ̣ng các phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố n g BTTNKQ là mô ̣t PP kiể m tra mới ,
phù hợp với xu thế đổi mới PPDH lấy ngƣời học làm trung tâm .
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phân tích sách hóa chun: xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái
độ đối với mỗi mục, mỗi bài, mỗi chƣơng của tài liệu giáo khoa chuyên Hóa, trên
cơ sở đó lƣ̣a cho ̣n, xây dựng hệ thớng BTTNKQ bám sát các mục tiêu trên.
- Nghiên cƣ́u, lƣ̣a cho ̣n công cu ̣ để xây dƣ̣ng phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng
BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở .
- Sƣ̉ du ̣ng phiế u điề u tr a, đánh giá hiê ̣u quả sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m Flash
kiể m tra hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở đố i với GV và HS .
5.3. Phương pháp thực nghiê ̣m sư pham
̣ và xử lí số liê ̣u thực nghiê ̣m
Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m nhằ m kiể m tra tiń h đúng đắ n cu
a gia
̉ ̉ thuyế t khoa ho.̣c
- Tiế n hành kiể m tra mô ̣t số nô ̣i dung của các chuyên đề trong phầ n Hoá
cơ sở, chấ m điể m .
- Xƣ̉ lý kế t quả kiể m tra thƣ̣c nghiê ̣m bằ ng PP thố ng kê , dƣ̣a trên kế t quả
đó chỉnh lý , sƣ̉a chƣ̃a , bổ sung hoă ̣c thay thế các câu hỏi có độ khó , đơ ̣ phân
biê ̣t ngoài giới ha ̣n cho phép ; từ đó đƣa ra hệ thớng BTTNKQ tớt, có giá trị.
- Xƣ̉ lý kế t quả các phiế u điề u tra đánh giá phầ n mề m kiể
m tra về giao
diê ̣n, nô ̣i dung, cấ u trúc và tƣ̀ thƣ̣c ng hiê ̣m đề xuấ t cách sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m để
đa ̣t hiê ̣u quả cao nhấ t ,...tƣ̀ đó rút ra kế t luâ ̣n của đề tài .
9


6. Nhƣ̃ng đóng góp của đề tài
- Lƣ̣a cho ̣n , xây dƣ̣ng và đánh giá hê ̣ thố ng BTTNKQ phầ n Hoá cơ sở
chƣơng trình Hoá ho ̣c chuy ên THPT.
- Thiế t kế các bài kiể m tra TNKQ phầ n Hoá cơ sở dƣới da ̣ng Flash .
- Nghiên cƣ́u cách sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m Flash KT -ĐG vào giảng da ̣y mô ̣t
cách hiệu quả .

- HS đƣơ ̣c tiế p câ ̣n với PP ho ̣c tâ ̣p mới nhằ m tăng cƣờng năng lƣ̣c tƣ̣ ho ̣ c,
tƣ̣ nghiên cƣ́u chiế m liñ h kiế n thƣ́c .
- GV sƣ̉ du ̣ng phầ n mề m KT - ĐG, thiế t kế và tổ chƣ́c da ̣y ho ̣c .
7. Cấ u trúc của luâ ̣n văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, phụ lục luâ ̣n văn đƣợc trình bày trong 4 chƣơng:
Chƣơng 1: Tổ ng quan về cơ sở lý luâ ̣n của đề tài
Chƣơng 2: Lƣ̣a cho ̣n, xây dƣ̣ng và đ ánh giá hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan phần Hoá cơ sở chƣơng trình Hoá học chuyên
Trung học phổ thông
Chƣơng 3: Ứng dụng kĩ thuâ ̣t mô phỏng Adobe Flash trong viê ̣c xây dƣ̣ng
phầ n mề m kiể m tra hê ̣ thố ng bài tâ ̣p trắ c nghiê
ṃ khách quan phầ n Hoá cơ sở
Chƣơng 4: Thƣ̣c nghiê ̣m sƣ pha ̣m .

10


Chƣơng 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luâ ̣n về kiể m tra – đánh giá [26]
1.1.1. Khái niệm, chức năng của kiểm tra – đánh giá
1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra – đánh giá
Trong QTDH, KT- ĐG là giai đoạn kết thúc một QTDH, đảm nhận một chức
năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu đƣợc của quá trình này.
Kiểm tra là theo dõi, sự tác động của ngƣời kiểm tra đối với ngƣời học
nhằm thu đƣợc những thơng tin cần thiết cho việc đánh giá.
Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào
nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trị liên hệ nghịch trong QTDH.
Kiểm tra cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình

học của trị để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tới ƣu của cả thầy lẫn
trị. HS sẽ học tốt hơn nếu thƣờng xuyên đƣợc kiểm tra và đƣợc đánh giá một
cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lƣờng mức độ đạt đƣợc của HS
về các mục tiêu và nhiệm vụ của QTDH. Mơ tả một cách định tính và định
lƣợng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến
thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn
viết, bằng chính ngơn ngữ chun môn của HS... và cả thái độ của HS trên cơ
sở phân tích các thơng tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ
hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến,
mong muốn đạt đƣợc của môn học.
Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu.
Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá
gồm những cơng đoạn sau:
 Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng.
 Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt đƣợc các kiến thức, kỹ năng dựa trên
những dấu hiệu có thể đo lƣờng hoặc quan sát đƣợc.

11


 Tiến hành đo lƣờng các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt đƣợc về các
yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm sớ.
 Phân tích, so sánh các thông tin nhận đƣợc với các yêu cầu đề ra rồi
đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của PP giảng
dạy của thầy để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhƣợc điểm.
Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của
chƣơng trình.
1.1.1.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thớng nhất với nhau đó là:
đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Hình 1.1: Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Đánh
giá
Phát
hiện lệch
lạc

Điều
chỉnh

Hình 1.2: Vị trí của KT-ĐG trong QTDH
Mục tiêu
đào tạo

Trình độ xuất
phát của HS

Nghiên cứu tài
liệu mới

KT-ĐG kết quả
học tập

Từ đó ta thấy:
Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chƣa tốt trong trình
độ đạt tới của HS, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về
phía dạy cũng nhƣ phía học, hoặc có thể từ khách quan. Phát hiện ra lệch lạc,

tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng. Vì sự thành đạt trong kết quả

12


là điều đã dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thƣờng bị bỏ qua, mà nếu
sửa chữa loại trừ chúng thì chất lƣợng sẽ đƣợc tốt lên.
Từ đánh giá và phát hiện lệch lạc ngƣời thầy điều chỉnh, ́n nắn, loại trừ
những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lƣợng dạy
học lên rất nhiều.
1.1.2. Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá
Với HS: Việc KT- ĐG có hệ thớng sẽ thƣờng xuyên cung cấp kịp thời
những thông tin "liên hệ ngƣợc trong" giúp ngƣời học tự điều chỉnh hoạt động
học. Nó giúp cho HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt đƣợc những kiến thức của
mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần đƣợc bổ sung trƣớc khi bƣớc vào phần
mới của chƣơng trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối
với từng phần của chƣơng trình.
Ngồi ra thơng qua KT- ĐG HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí
tuệ nhƣ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thớng hoá kiến thức.
Việc KT- ĐG phát huy trí thơng minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã
học để giải quyết những tình huống thực tế.
Nếu việc KT- ĐG đƣợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng
cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vƣơn lên đạt kết quả cao hơn,
củng cớ lịng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục
tính chủ quan tự mãn.
Với GV: Việc KT- ĐG HS cung cấp cho GV những thông tin "liên hệ
ngƣợc ngồi", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
KT- ĐG kết hợp với việc theo dõi thƣờng xuyên giúp cho GV nắm đƣợc
một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó
có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dƣỡng cụ thể riêng cho từng nhóm HS,

nâng cao chất lƣợng học tập chung cho cả lớp.
Qua KT- ĐG GV xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung,
PP, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện.
1.1.3. Bản chất của việc kiểm tra – đánh giá
Về mặt lý luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trị
liên hệ nghịch trong QTDH. Từ những thơng tin về kết quả của hoạt động
công tác trong hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều
khiển tối ƣu hoạt động của hệ dạy (cho cả ngƣời dạy và ngƣời học).

13


Trong dạy học - đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn
thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cả
cách KT- ĐG, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh
đó cịn có cơng cụ KT- ĐG cho HS để họ tự KT- ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức
của bản thân mình, từ đó điều chỉnh ́n nắn việc học tập của bản thân.
Nhƣ vậy sự KT- ĐG của ngƣời dạy phải gây ra và thúc đẩy đƣợc sự tự
KT- ĐG của ngƣời học. Hai mặt này phải thớng nhất biện chứng với nhau.
KT- ĐG phải có tác dụng làm cho HS thi đua học tớt với chính mình chứ
không phải để ganh đua với ngƣời khác.
1.1.4. Tiêu chí đánh giá
1.1.4.1. Mục tiêu dạy học, mục đích học tập - cơ sở của việc đánh giá kết quả
học tập
* Mục tiêu dạy học là những gì mà HS cần đạt đƣợc sau khi học xong
mơn Hoá học. Đó là:
- Hệ thống các kiến thức khoa học và cả PP nhận thức chúng.
- Hệ thống các kỹ năng và khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đới với khoa học và xã hội.
* Mục đích học tập của HS:

- Phải lĩnh hội đƣợc nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng đƣợc nhu
cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội.
- Kiến thức đƣợc trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề
nghiệp và cuộc sống.
* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập chính là cơ sở cho việc xác định
nội dung chƣơng trình, PP và quy trình dạy học, học tập do đó nó cũng là cơ
sở để lựa chọn PP và quy trình KT- ĐG kết quả học tập.
Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận đƣợc những
thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hồn thiện QTDH.
1.1.4.2. Những ngun tắc lý luận dạy học cần tuân thủ khi kiểm tra- đánh giá
(1). KT- ĐG phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định rõ
mục tiêu cần đạt đƣợc phải là điều kiện tiên quyết của việc đánh giá.
(2). Hình thức KT- ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác
nhất định.
(3). Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá.

14


(4). Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT- ĐG.
(5). Bảo đảm tính khách quan của đánh giá: đây là u cầu khơng thể thiếu
đƣợc, nó ảnh hƣởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập. Đánh giá
khách quan kết quả học tập của ngƣời học sẽ giúp cho GV thu đƣợc tín hiệu
ngƣợc trong QTDH một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách
học của HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đồng thời đánh giá khách
quan tạo ra yếu tớ tâm lý tích cực cho ngƣời đƣợc đánh giá, động viên khuyến
khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT- ĐG, thi cử.
(6). Phải đảm bảo tính đặc thù của mơn học kết hợp đánh giá lý thuyết và
đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển.
(7). Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chƣơng hay

sau một học kỳ với những kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể tƣơng ứng với nội
dung và PP dạy học của từng lớp học, cấp học.
(8). Phải chú ý đến những xu hƣớng đổi mới trong dạy học ở trƣờng
THPT. Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động,
giúp HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.1.4.3. Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho bài kiểm tra – đánh giá
Điểm xuất phát cho việc KT- ĐG là sự phân loại của Bloom về mục tiêu
nhận thức của giáo dục. Sự phân loại này đƣợc dùng để xác định thành quả
học tập. Dù việc phân loại chƣa thật hoàn hảo, quan điểm của Bloom (Định
hƣớng vào kỹ năng tƣ duy mức độ cao) cũng đang đƣợc chấp nhận và phổ
biên rộng rãi.
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sƣ của trƣờng đại học Chicago,
đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: (( Sự phân loại các mục tiêu giáo dục )).
Theo Bloom, có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức đƣợc áp dụng cho
KT- ĐG: đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tƣ duy.
- Biết (hay còn gọi là nhớ lại, tái hiện): nghĩa là khả năng hồi tƣởng, nhớ
lại các kiến thức một cách thụ động- đây là kĩ năng nhận thức đơn giản nhất.
- Hiểu: đòi hỏi nắm đƣợc ý nghĩa của điều đã học và diễn tả đƣợc bằng
các phát biểu cụ thể, là kĩ năng HS hiểu đƣợc vấn đề họ biết, có khả năng áp
dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới.
- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm,
định luật... nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tƣ duy tớt sẽ

15


vận dụng kiến thức tốt. Đây là loại nhận thức đòi hỏi khả năng sử dụng các
tiên đề và hiểu đƣợc sự thay đổi của tình huốngtrong điều kiện mới có thể đã
khơng đƣợc khảo sát trƣớc trong bài học.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ

đối tƣợng hay hiện tƣợng. Phân tích cịn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc
tính riêng biệt của đới tƣợng hay hiện tƣợng đó theo một hệ thớng nhất định.
Phân tích u cầu sử dụng các kiến thức đã biết trong một tình h́ng phức
tạp, có nhiều yếu tớ để cân nhắc và có nhiều khả năng để lựa chọn.
- Tổng hợp: Là kỹ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái
chung, các bản chất nhất của đối tƣợng hay hiện tƣợng, tức là những dấu hiệu
trong một tổng thể phân tích và tổng hợp có sự liên kết mật thiết với nhau là
hai mặt của một quá trình tƣ duy thớng nhất, nó có tác dụng quan trọng trong
việc lĩnh hội các khái niệm khoa học.
- Đánh giá: Có thể coi là mức độ cao nhất của sự phát triển các kỹ năng
về trí tuệ. Dựa trên sự hiểu biết những phân tích và tổng hợp để rút ra kết luận
đúng nhất, chính xác nhất, xem xét kết luận này có ƣu nhƣợc điểm gì, có vai
trị ra sao, tiến hành áp dụng nó thế nào. Đó chính là kỹ năng mà có thể đề
x́t việc nhận định chất lƣợng học tập của HS.
Vì ở mức 1, 2 yêu cầu về mức độ tƣ duy nhận thức không cao, cho biết kết quả
học tập ở mức độ thấp nhất của nhận thức nên để đơn giản hơn trong việc phân loại
câu hỏi kiểm tra chúng ta có thể gộp mức 1,2 vào một mức và ta có 3 loại:
- Mức tái hiện- hiểu.
- Mức vận dụng.
- Mức phân tích.
Ngồi thang nhận thức của Bloom, cịn có một số thang khác chỉ chia 4
mức độ là: biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng sáng tạo.
1.1.4.4. Quy trình của việc kiểm tra – đánh giá
Về cơ bản quy trình này gồm 5 bƣớc.
Bước 1: Xây dựng hệ thống chỉ tiêu về nội dung đánh giá và tiêu chí
đánh giá (đánh giá cái gì? và cho điểm số thế nào?) tƣơng ứng với hệ thống
mục tiêu dạy học đã đƣợc cụ thể hoá đến chi tiết.
Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá (hay lựa chọn hình thức KT- ĐG) và kế
hoạch sử dụng chúng, tuỳ theo mục đích KT- ĐG mà có thể lựa chọn các dạng kiểm

16


tra (kiểm tra sơ bộ, kiểm tra thƣờng ngày, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết);
hoặc các hình thức kiểm tra (kiểm tra miệng, viết 15 phút, 45 phút, 90 phút...).
Bước 3: Thu nhập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trƣng, GV
chấm bài kiểm tra, thống kê điểm kiểm tra.
Bước 4: Xử lý số liệu
Bước 5: Hình thành hệ thống kết luận về việc KT- ĐG và đƣa ra những
đề xuất điều chỉnh QTDH.
1.1.5. Các hình thức kiểm tra – đánh giá
Ta có thể tóm tắt các hình thức tổ chức KT- ĐG theo 2 bảng sau:
Bảng 1.1: Những công cụ để KT- ĐG kết quả học tập
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Về nội dung
a) Theo bài học
b) Theo chƣơng
c) Theo vấn đề lớn
d) Sơ kết học kỳ
e) Tổng kết năm

Kiểu Test
Câu hỏi KT

Về tổ chức
a) Định kỳ có báo trƣớc
b) Bất thƣờng
c) Vấn đáp trên lớp
Theo nội dung dạy học
a) Thí nghiệm thực hành

b) Bài toán
c) Đọc sách, tài liệu, làm
đề cƣơng.

Bài làm
kiểm tra

Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp

Hoạt động chuyên đề
có hƣớng dẫn

Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát,
thu thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết
trình).

17


Bảng 1.2: Phân loại các kiểu Test kiểm tra
Các kiểu Test kiểm tra
Test có để
chỗ trớng

Trả lời bằng một từ

HS trả lời

Trả lời bằng câu ngắn

Bài toán
hoá học

Giải tự do
HS chọn:
- Đúng hoặc sai
- Có hoặc khơng

Test kèm nhiều
câu trả lời soạn
sẵn

HS chọn một
lời giải
Có thể phới hợp xen kẽ
2 kiểu

1.1.5.1. Kiểm tra miệng
Kiểm tra miệng là kiểm tra vấn đáp, là hình thức kiểm tra thƣờng xuyên,
nó đƣợc thực hiện qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Với PP kiểm tra miệng GV có thể KTĐG đƣợc mức độ thu nhận kiến thức của ngƣời học, biết đƣợc khả năng tƣ
duy, khả năng diễn đạt trình bày vấn đề phát hiện ngay đƣợc lệch lạc của họ,
từ đó điều chỉnh QTDH của thầy và trị.
Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng.
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác
hoá, củng cớ kiến thức đã thu nhận đƣợc, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch
lạc và chuẩn bị để tiếp thu kiến thức mới.

- Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng tránh tình trạng HS có thể hiểu
theo nhiều nghĩa khác nhau dẫn đến lạc đề.
- Những câu hỏi, bài tập GV nêu ra kích thích tích cực tƣ duy của HS.
18


- Câu hỏi nêu lên phải phù hợp với từng đối tƣợng HS. GV cần theo dõi
lắng nghe câu trả lời của HS, tạo điều kiện cho họ bộc lộ một cách tự nhiên,
đầy đủ nhất những hiểu biết của họ. Sau khi HS trả lời, GV phải uốn nắn, bổ
sung kiến thức, hƣớng dẫn HS câu trả lời ngắn gọn, xúc tích.
1.1.5.2. Kiểm tra viết
- Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15 phút, 45 phút, kiểm tra học kỳ
dƣới hình thức tự luận.
a. Chuẩn bị tổ chức bài kiểm tra viết (với bài kiểm tra 15 phút GV có thể
báo trƣớc hoặc khơng báo trƣớc; bài kiểm tra 45 phút phải báo trƣớc để HS
chuẩn bị).
- Lựa chọn những vấn đề cơ bản nhất trong những bài, chƣơng đã học.
- Chuẩn bị 2, 3 đề có nội dung, khới lƣợng, mức độ khó của kiến thức, kỹ
năng tƣơng đƣơng với nhau.
- Trong mỗi đề cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, các câu hỏi, bài toán
hết sức rõ ràng và xác định thang điểm cho hợp lý.
- Chấm, trả bài đúng quy định.
b. Những ưu, nhược điểm của bài kiểm tra viết.
Ưu điểm:
(1). Trong khoảng thời gian nhất định có thể kiểm tra tất cả các HS trong lớp.
(2). Việc chuẩn bị câu hỏi ít tớn thời gian, công sức
(3). Phát huy đƣợc độc lập tƣ duy sáng tạo của HS
(4). Qua bài làm của HS GV có thể đánh giá đƣợc trình độ kiến thức, kỹ
năng, sự phát triển ngôn ngữ, cách diễn đạt vấn đề của HS.
(5). Kết quả bài kiểm tra giúp GV đánh giá đƣợc tình hình tiếp thu chung

của cả lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.
Nhược điểm:
Với khoảng thời gian nhất định khơng bao quát đƣợc tồn bộ kiến thức
đã học của HS mà chỉ kiểm tra đƣợc một phần kiến thức nhất định nào đó:
khiến cho HS dễ có chiều hƣớng học tủ.
Khơng kiểm tra đƣợc kỹ năng thực hành và khả năng tổ chức lao động
của HS.
19


Kết quả bài kiểm tra cịn mang tính chủ quan của ngƣời chấm và phụ
thuộc vào tổ chức kiểm tra, mất thời gian, công sức trong việc chấm bài.
1.1.5.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Hiện nay ta đã sử dụng TNKQ để kiểm tra kiến thức kỹ năng của HS đạt
đƣợc bằng hệ thống các câu hỏi và các câu trả lời ngắn, yêu cầu HS phải lựa
chọn câu trả lời và dùng ký hiệu quy ƣớc để hoàn thành. Với dạng kiểm tra
này cách cho điểm hoàn toàn khách quan khơng phụ thuộc vào ngƣời chấm và
có thể sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật trong kiểm tra.
Đây cũng là phƣơng hƣớng đổi mới PP KT-ĐG trong dạy học, ta sẽ xem
xét cụ thể PP này trong nội dung dƣới đây.
1.2. Câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
1.2.1. Khái niệm
Trắc nghiệm (Test) là hình thức đo đạc đƣợc "tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá
nhân HS bằng "điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của HS.
Tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho trắc nghiệm là:
1. Biết
2. Hiểu
3. Ứng dụng
4. Phân tích

5. Tổng hợp
6. Đánh giá
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là câu hỏi TNTL và câu
hỏi TNKQ .
1.2.2. Trắc nghiệm tự luận
1.2.2.1. Khái niệm
TNTL là PP đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo
lƣờng là các câu hỏi, HS trả lời dƣới dạng bài viết trong một khoảng thời gian
đã định trƣớc.
TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý
kiến của mình một cách chính xác rõ ràng.
20


Bài TNTL trong một chừng mực nào đó đƣợc chấm điểm một cách chủ
quan, điểm bởi những ngƣời chấm khác nhau có thể khơng thớng nhất. Một
bài tự luận thƣờng có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả lời.
Khi viết câu hỏi tự luận, GV cần phải diễn đạt câu hỏi một cách rõ nghĩa,
đầy đủ, cần làm rõ những yêu cầu trong câu trả lời cả về độ dài của nó; việc
chấm bài tốn thời gian.
1.2.2.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận
a) Câu hỏi tự luận có sự trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tƣơng
đới rộng và khái quát HS đƣợc tự do diễn đạt tƣ tƣởng và kiến thức trong câu
trả lời nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này đƣợc
gọi là tiểu luận.
b) Câu tự luận với sự trả lời có giới hạn. Loại này thƣờng có nhiều câu
hỏi với nội dung tƣơng đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nếu việc
chấm điểm dễ hơn.
Có 3 loại câu trả lời có giới hạn.
 Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản. Đó là một nhận định viết dƣới

dạng mệnh đề không đầy đủ hay một câu hỏi đƣợc đặt ra mà HS phải trả lời
bằng một câu hay một từ (trong TNKQ đƣợc gọi là câu điền khuyết).
 Loại câu từ trả lời đoạn ngắn trong đó HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3
câu trong giới hạn của GV.
 Giải bài toán có liên quan tới trị sớ có tính toán số học để ra một kết
quả cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
1.2.2.3. Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận
a) Ưu điểm
- Cho phép kiểm tra đƣợc nhiều ngƣời trong một thời gian ngắn, tớn ít
thời gian và công sức cho việc chuẩn bị của GV.
- Rèn cho HS khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngơn ngữ
của họ, đo đƣợc mức độ tƣ duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL
khơng những kiểm tra đƣợc mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra
đƣợc kỹ năng giải bài định tính cũng nhƣ định lƣợng của HS.

21


- Có thể KT- ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý
niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tƣ tƣởng của HS.
- Hình thành cho HS kỹ năng sắp đặt ý tƣởng, suy diễn, phân tích, tổng
hợp khái quát hoá...; phát huy tính độc lập tƣ duy sáng tạo của HS.
b) Nhược điểm
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn
học do số lƣợng nội dung ít.
- Vì lƣợng câu hỏi ít nên khơng thể kiểm tra hết các nội dung trong
chƣơng trình học.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào ngƣời đặt thang điểm và chủ quan của
ngƣời chấm.
- Điểm sớ có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân nhƣ: phụ thuộc vào

tính chất chủ quan, trình độ ngƣời chấm, HS có thể học tủ, học lệch.
1.2.3. Trắc nghiệm khách quan
1.2.3.1. Khái niệm
TNKQ là PP KT- ĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi
TNKQ gọi là "khách quan" vì hệ thớng cho điểm hồn tồn khách quan khơng
phụ thuộc vào ngƣời chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi
câu trả lời thƣờng chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài
TNKQ cũng có phần chủ quan vì khơng khỏi bị ảnh hƣởng tính chủ quan của
ngƣời soạn câu hỏi.
1.2.3.2. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:
a) Câu trắc nghiệm "đúng, sai"
Câu này đƣợc trình bày dƣới dạng câu phát biểu và HS trả lời bằng cách
lựa chọn một trong hai phƣơng án đúng hoặc sai.
* Những lưu ý khi xây dựng dạng câu đúng, sai:
- Đúng cũng phải đúng hoàn toàn, sai cũng phải sai hoàn toàn.
- Tránh những điều chƣa thống nhất.

22


* Ưu điểm: Câu trắc nghiệm đúng sai là loại câu đơn giản dùng để trắc
nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy soạn loại câu hỏi này tƣơng đới dễ
dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
* Nhược điểm: HS có thể đoán mị vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều
kiện cho HS học thuộc lịng hơn là hiểu, ít phù hợp với đới tƣợng HS giỏi.
b) Câu trắc nghiệm có nhiều câu để lựa chọn
Câu trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để lựa chọn (hay câu hỏi nhiều lựa
chọn) là loại câu đƣợc dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi nhiều

câu trả lời (câu dẫn) đòi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả
năng trả lời có sẵn, các khả năng, các phƣơng án trả lời khác nhau nhƣng đều
có vẻ hợp lý (hay cịn gọi là các câu nhiễu).
* Ưu điểm: GV có thể dùng loại câu hỏi này để KT- ĐG những mục tiêu
dạy học khác nhau. Chẳng hạn nhƣ:
+ Xác định mối tƣơng quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát đƣợc với nhau
+ Định nghĩa các khái niệm
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tƣơng đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật
+ Xét đoán vấn đề đang đƣợc tranh luận dƣới nhiều quan điểm.
 Độ tin cậy cao hơn khả năng đoán mị hay may rủi ít hơn so với các loại
câu hỏi TNKQ khác khi số phƣơng án lựa chọn tăng lên, HS buộc phải xét
đoán, phân biệt kỹ trƣớc khi trả lời câu hỏi.
 Tính giá trị tớt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn có
thể đo đƣợc các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát
hoá... rất có hiệu quả.
 Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc chủ quan của ngƣời chấm.
* Nhược điểm:

23


 Loại câu này khó soạn và phải tìm cho đƣợc câu trả lời đúng nhất, còn
những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngồi ra phải soạn
câu hỏi sao cho có thể đo đƣợc các mức trí nâng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.

 Khơng thoả mãn với những HS có óc sáng tạo, tƣ duy tớt có thể tìm ra
những câu trả lời hay hơn đáp án.
 Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể khơng đo đƣợc khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu TNTL soạn kỹ.
 Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
* Những lưu ý khi soạn câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Vì vậy
khi soạn câu hỏi loại này cần lƣu ý:
- Trong việc soạn các phƣơng án trả lời sao cho câu đúng phải đúng một
cách khơng tranh cãi đƣợc, cịn các câu nhiễu đều phải có vẻ hợp lý.
- Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các HS có năng lực tốt và
tác động thu hút các HS kém hơn.
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa và phải
diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh
đƣợc thì các từ phủ định phải đƣợc nhấn mạnh để HS không bị nhầm. Câu dẫn
phải là câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu rõ mình đang đƣợc hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với
câu dẫn, phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
- Nên có 4 hoặc 5 phƣơng án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu sớ phƣơng án
trả lời ít hơn thì khả năng đoán mò, may rủi sẽ tăng lên. Nhƣng nếu có quá
nhiều phƣơng án để chọn thì GV khó soạn và HS mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi.
- Không đƣợc đƣa vào 2 câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên
soạn một nội dung kiến thức nào đó.

24