Tổ chức dạy học dự án trong dạy học sinh học 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG
ĐẠI
GIÁODỤ
DỤC
TRƯỜNG
ĐẠIHỌC
HỌC GIÁO
C

BÙI
THỊHỒNG
NGA VÂN
NGUYỄN
THỊ

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC TỔ
SINH
HỌC
12C- THEO
TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
CHỨC
DẠY HỌ
DỰÁN
PHẦN HAI SINH HỌC TẾ BÀO SINH HỌC 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯPHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thế Hƣng

HÀ NỘI – 2016


MỤC LỤC
Lời cảm ơn........................................................................................................

i

Danh mục các chữ viết tắt................................................................................

ii

Mục lục............................................................................................................

iii

Danh mục các bảng..........................................................................................

v

Danh mục các hình...........................................................................................

vi

MỞ ĐẦU..........................................................................................................

1

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............

6

1.1. Tổng quan nghiên cứu của dạy học dự án.................................................

6

1.1.1. Tổng quan nghiên cứu DHDA ngoài nước.............................................

6

1.1.2. Tổng quan nghiên cứu DHDA trong nước.............................................

7

1.2. Cơ sở lý luận của đề tài.............................................................................

8

1.2.1. Cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực........................................

8

1.2.2. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học...

12

1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài..........................................................................

24

1.3.1. Mục đích điều tra....................................................................................

24

1.3.2. Phương pháp điều tra.............................................................................

25

1.3.3. Kết quả điều tra......................................................................................

25

Kết luận chương 1............................................................................................

33

CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DHDA TRONG DẠY HỌC SINH 12 -THPT...

34

2.1. Phân tích vị trí, nhiệm vụ, nội dung chương trình.....................................

34

2.1.1. Vị trí, nội dung của chương trình Sinh học 12 trong chương trình
THPT................................................................................................................

34

2.1.2. cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 12 cơ bản THPT...............

35

2.2. Quy trình xây dựng dự án ………………………………………………

38

2.3. Thiết kế và tổ chức DHDA trong chương trình Sinh học 12 THPT..........

39

2.3.1. DHDA kiến thức phần "Di truyền học người".......................................

39

2.3.2. DHDA kiến thức phần "Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi

-1-


trường".............................................................................................................

53

Kết luận chương 2....................................................................................

64

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................

65

3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................

65

3.2. Tổ chức thực nghiệm.................................................................................

65

3.2.1. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu..............................................................

65

3.2.2. Phương pháp thực nghiệm......................................................................

65

3.2.3. Thời gian thực nghiệm............................................................................

66

3.2.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm............................................................

66

3.3. Kết quả thực nghiệm..................................................................................

67

3.3.1. Phân tích giờ học thực nghiệm...............................................................

67

3.3.2. Đánh giá sản phẩm các dự án................................................................

73

3.3.3. Nhìn lại sổ theo dõi dự án của học sinh.................................................

75

3.3.4. Đánh giá chung về các dự án.................................................................

76

3.4. Đánh giá dự án thông qua phiếu điều tra...................................................

77

3.5. Bài kiểm tra của học sinh..........................................................................

79

3.5.1. Mục đích kiểm tra..................................................................................

79

3.5.2. Hình thức kiểm tra..................................................................................

79

3.5. 3. Cách thức tổ chức kiểm tra....................................................................

79

3.5.4. Đánh giá các bài kiểm tra......................................................................

79

Kết luận chương 3............................................................................................

84

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................

86

Kết luận ……………………………………………………………………...

86

Khuyến nghị………………………………………………………………….

86

TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................

88

PHỤ LỤC........................................................................................................

91

-2-


Ở ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ mục tiêu giáo dục hiện nay
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là, từ chỗ quan
tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì
qua việc học. Để thực hiện được điều đó, cần phải thực hiện thành cơng việc chuyển
từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn kĩ năng, hình thành năng lực cho học sinh. Có nhiều năng lực
cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng
lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực sử dụng cơng nghệ thơng tin và
truyền thơng... trong đó, năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và
phát triển năng lực khác.
Chính vì lẽ đó, nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định cần phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sỏ để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 đã nhấn mạnh tiếp tục
đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học
Những quan điểm định hướng nêu trên tạo tiền đề cho việc đổi mới phương
pháp, trong đó tự học là khâu đột phá của quá trình dạy học nhằm đạt mục tiêu: đào
tạo con người toàn diện phục vụ sự nghiệp CNH – HĐH của đất nước. Hơn thế nữa,
việc đổi mới phương pháp dạy học đã có định hướng rõ ràng đó là phải tăng cường
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu của người

-3-

học, cùng nhau trao đổi, thảo luận để làm sáng tỏ vấn đề đặt ra. Rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đem lại nguồn vui, hứng thú học tập cho học sinh
và đồng thời phải khắc phục kiểu dạy áp đặt, lấy giáo viên làm trung tâm; Hạn chế
tối đa lối dạy đọc chép, truyền thụ kiến thức một chiều; chống lại thói quen học tập
thụ động...
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện
đáp ứng mục tiêu đào tạo là phải bắt đầu từ đổi mới phương pháp dạy học. Vậy
phương pháp dạy học nào là thích hợp để khi phối hợp cùng với các phương pháp
truyền thống khác đã có từ trước, đáp ứng được các yêu cầu trên và góp phần mang
lại hiệu quả cao nhất cho tiết học?
1.2. Xuất phát từ ưu điểm của dạy học dự án
Dạy học dự án là một quan điểm dạy học hiện đại, nó vừa được coi là
phương pháp dạy học, vừa được coi là hình thức tổ chức dạy học. Quan điểm dạy
học này đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước
trên thế giới và ở Việt Nam trong những năm gần đây. Dạy học dự án có nhiều ưu
điểm trong đó, dạy học theo dự án giúp học sinh được rèn luyện thói quen tư duy,
nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lơgic, người học được tiếp cận và bước
đầu làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học, phát huy tính độc lập,
sáng tạo trong học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, dạy học dự án còn giúp cho người
học phát triển kĩ năng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm mơn Sinh học và cấu trúc chương trình Sinh học phổ
thông
Sinh học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, kiến thức Sinh học xuất phát
từ thực tiễn và ln gắn liền với thực tiễn. Chương trình Sinh học 12- Trung học
phổ thông bao gồm các kiến thức về biến dị di truyền, ứng dụng di truyền học, tiến
hóa và sinh thái học có liên quan mật thiết với đời sống thực tiễn (chăn ni sản
xuất, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe, bảo vệ mơi trường....). Vì vậy, dạy học theo dự
án khơng chỉ có ý nghĩa trong việc giúp người học nâng cao kiến thức và rèn luyện
kĩ năng, mà còn giúp người học áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn sinh động.

Với những lí do như trên, tác giả lựa chọn đề tài: “ Tổ chức dạy học dự án
trong dạy học Sinh học 12 - Trung học phổ thông"

-4-


2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng phương pháp dạy học dự án vào việc dạy học Sinh học 12 nhằm phát
triển năng lực nghiên cứu, kỹ năng hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề, nâng cao
chất lượng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực đặc biệt là nghiên cứu cơ sở lí
luận của dạy học dự án (khái niệm, đặc điểm, vai trị, quy trình...).
- Đánh giá thực trạng của dạy học Sinh học nói chung và dạy học Sinh học
bằng dự án học tập nói riêng ở một số trường THPT.
Phân tích cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức trong sách giáo khoa
Sinh học 12.
- Thiết kế và tổ chức “Dạy học dự án” trong chương trình Sinh học 12 THPT
- Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó sửa đổi, bổ
sung, hồn thiện để có thể vận dụng một cách linh hoạt mơ hình này vào thực tiễn
giáo dục.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức dạy học dự án trong dạy học chương trình Sinh học 12 - THPT.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học Sinh học 12, Trung học phổ thông.
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và tổ chức dạy học theo dự án như thế nào để học sinh không chỉ
nâng cao được kiến thức, mà còn phát huy được năng lực tự học, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực hợp tác và một số năng lực khác (năng lực sử dụng ngôn ngữ

và giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ thông tin, năng lực NCKH).
6. Giả thuyết nghiên cứu
Tổ chức dạy học dự án trong dạy học Sinh học 12 THPT có thể phát huy tích
cực, tự chủ, tư duy sáng tạo, phát triển năng lực NCKH của học sinh. Từ đó, học
sinh sẽ nắm vững nội dung bài học, hiểu về thực tiễn cuộc sống và có ý thức bảo vệ
mơi trường.

-5-


7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Tổ chức thực hiện dạy học dự án trong phạm vi Sinh học 12 - Trung học
phổ thông.
- Điều tra, khảo sát việc dạy học theo phương pháp dự án ở một số trường
trung học phổ thông trên địa bàn huyện An Lão- Hải Phòng (THPT An Lão, THPT
Quốc Tuấn).
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Về mặt lý luận
Góp phần làm phong phú lý luận phương pháp dạy học môn Sinh học ở
trường phổ thông về vấn đề dạy học dự án.
Về mặt thực tiễn
Góp phần nâng cao chất chất lượng dạy học Sinh học 12, Trung học phổ thơng: tăng
tính hứng thú trong học tập của người học, đào tạo năng lực làm việc sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề cho người học. Qua thực hiện dự án không chỉ giúp học sinh nắm
chắc được kiến thức, mà còn phát triển được kỹ năng khác nhau cho người học (kỹ
năng thu thập và xử lý thông tin, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng đánh giá, năng lực
nghiên cứu khoa học, nâng cao năng lực nhận thức sáng tạo, chủ động trong học tập
và thực tiễn đời sống...).
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp các luận điểm phương pháp luận của các phương pháp
dạy học tích cực và cơ sở lí luận của việc dạy học dự án.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu về phương pháp dạy học Sinh học của các giáo viên ở trường
THPT; thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh học của học sinh ở
trường THPT bằng quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi.
Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những giáo viên khác, tham khảo ý kiến, giáo
án của giáo viên giảng dạy bộ mơn Sinh học.
- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm

-6-


Tiến hành thực nghiệm sư phạm thiết kế và tổ chức dự án phần "Di truyền
học người" và "Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường" ở một số lớp học tại
trường THPT An Lão để đánh giá hiệu quả sư phạm của đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương
pháp thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Microsoft Excel, SPSS.
Định lượng, định tính, thống kê và phân tích thống kê.
10. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất được quy trình xây dựng và thực hiện dạy học dự án sinh học 12
nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học.
- Hiện thực hóa việc xây dựng một số chuyên đề kiến thức sinh học 12 theo
phương pháp dạy học dự án, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển
năng lực của học sinh.
- Thông qua dự án phát triển năng lực cho học sinh và giáo dục ý thức bảo vệ
mơi trường.
11. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn phân theo 3 chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2: Tổ chức “Dạy học dự án” trong dạy học Sinh học 12 - THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm
Kết luận và khuyến nghị
Phụ lục

-7-


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan nghiên cứu của dạy học dự án
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu dạy học dự án ngoài nước
Khái niệm Project đã được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng
ở Ý từ cuối thế kỉ 16. Project được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề tài, một dự
thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Từ đó, tư tưởng DHDA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác
và Mĩ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. Khái niệm dự án
được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội và đã đi vào lĩnh
vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn
được sử dụng như một PPDH.
Đến đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ (Woodward; Richard; J.Deway;
W.Kilpatrich) đã xây dựng lý luận cho dạy học dự án. DHDA đã được áp dụng với
hầu hết các môn học, cho học sinh ở mọi lứa tuổi và trong những môi trường học
tập đa dạng. Các tác giả này cho rằng mọi dự án phải có xu hướng trở thành dự án
của cuộc sống và đều phải mang đến chuyển biến cho cuộc sống của HS. John
Dewey đã nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết và HS là trung tâm
của mơ hình DHDA. Với những quan điểm này ông đã tiến hành những thử nghiệm
đầu tiên cho việc dạy theo dự án ở trường Đại học bang Chicago nước Mĩ Và John

Dewey đã rút ra nhận định chắc chắn rằng tất cả HS, để học tập phải tích cực và làm
ra một cái gì đó; Tất cả HS phải học cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề; Tất cả
HS phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn bị cho cuộc sống ngoài xã hội.
Năm 1918, nhà tâm lý học William H. Kilpatric và các nhà nghiên cứu của
trường đại học ở Columbia qua các giờ học, hội nghị và các tác phẩm đã có những
đóng góp lớn để truyền thơng về DHDA.
Từ đầu thế kỷ XX, ở Bắc Mỹ cũng như ở Châu Âu, DHDA đã tạo nên một
chuyển động xã hội - giáo dục với thay đổi mạnh mẽ trong dạy học nhà trường. Nền
tảng của chuyển động này là đem đến cho HS sự hào hứng tiếp nhận kiến thức, sự
thay đổi phương pháp học tập với sự tham gia một cách có ý thức nhất, tích cực
nhất của học sinh vào việc tiếp thu tri thức.

-8-


Ngày nay, DHDA cịn mang tính tồn cầu và càng phát triển hơn với một
định hướng quan trọng là sử dụng nó như một phương pháp dạy học tích cực nhằm
phát triển năng lực học tập của HS đặc biệt là năng lực nghiên cứu.
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu dạy học dự án trong nước
Để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thơng sau 2015, cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng
các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có DHDA.
Từ năm 2003, chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai phương
pháp DHDA qua chương trình “Dạy học cho tương lai” tại 20 trường thuộc 9 tỉnh
trong cả nước. Chương trình này hướng dẫn GV cách triển khai các dự án học tập
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, giúp học sinh phát triển các kĩ năng học tập.
Từ năm 2011 - 2012, Bộ Giáo dục đã triển khai áp dụng phương pháp “Bàn
tay nặn bột” trong các trường phổ thông tại nhiều tỉnh thành trong cả nước. Bản
chất của phương pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tịi, nghiên
cứu; học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng dựa trên các hoạt động trải

nghiệm và tư duy khoa học. Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn học sinh vận dụng
kiếnn thức liên môn vào giải quyết các các vấn đề thực tiễn thông qua "dạy học dự
án", "tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo"... có tác dụng huy động các bậc
cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện.
Gần đây nhất, Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 đã nhấn
mạnh: Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học,
cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT
và truyền thông trong dạy và học.
Bên cạnh đó, rất nhiều tác giả có các bài báo, cơng trình liên quan đến
DHDA. Hai tác giả TS. Nguyễn Văn Cường và TS. Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài
viết: “Dạy học dự án- một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên”
[22,tr.17] đã tiếp cận phương pháp DHDA từ góc độ lý luận và đã nêu được vai trò
của phương pháp này đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học của GV. Trên tạp chí

-9-


Giáo dục số 157 (kì 1-3/2007), PGS.TS. Đỗ Hương Trà có bài viết : “Dạy học dự án
và tiến trình thực hiện” [24,tr.30-32] đã đưa ra cơ sở tiếp cận dự án và nêu lên tiến
trình chi tiết thực hiện DHDA. Trong tài liệu Dự án Việt Bỉ “Dạy và học tích cực –
Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” đã giới thiệu rất chi tiết về DHDA, bao
gồm các bước thực hiện, tiêu chí đánh giá,...[5,tr.125].
Ngồi ra, cịn có nhiều cơng trình luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề này:
- Nguyễn Thị Hường (2012), Tổ chức dạy học theo dự án phần sinh thái học
sinh học lớp 12 – THPT. Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà
Nội đã nói đến phương pháp DHDA và tổ chức dạy học bằng phương pháp này cho

phần Sinh thái học (Sinh học 12)[16].
- Nguyễn Hồng Nhung (2013), Phát triển năng lực học tập cho học sinh bằng
sử dụng dạy học dự án trong dạy học phần ba Sinh học VSV - Sinh học 10, THPT.
Luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã nói đến phương
pháp tổ chức dạy học theo dự án để phát triển năng lực cho học sinh[19].
- Bùi Thị Nga (2015), Tổ chức dạy học theo dự án phần hai Sinh học tế bào
- Sinh học 10 THPT. Luận văn thạc sĩ. Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
đã nói đến phương pháp DHDA và vận dụng dạy học dự án vào chương III Vi sinh
vật - sinh học 10 THPT[17].
- Trần Thị Minh Ngọc (2015), Tổ chức dạy học dự án tích hợp biến đổi khí
hậu trong phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT. Luận văn Thạc sĩ giáo dục. Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã nói đến phương pháp DHDA và tổ
chức dạy học dự án tích hợp biến đổi khí hậu trong phần Sinh thái học - Sinh học 12
THPT[18].
Nhìn chung, năng lực học tập cho HS vẫn còn hạn chế đặc biệt là các đề tài
của DHDA chưa nhiều tại các trường THPT.
Như vậy, DHDA không phải là một vấn đề mới mẻ đối với ngành Giáo dục ở
trong nước cũng như thế giới. Tuy nhiên, chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu
cơ sở lý thuyết cũng như các biện pháp phát triển năng lực học tập Sinh học 12
thông qua phương pháp DHDA. Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lý luận về tổ chức
DHDA nhằm phát triển năng lực học tập cho HS là rất cần thiết.

- 10 -


1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Cơ sở của các phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm phương pháp dạy học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt
động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển
tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được thực hiện và

được điều khiển, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự
lực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia
giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà lĩnh hội nội dung học tập và phát triển
năng lực sáng tạo. Hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp
trong học tập ở mức độ cao. Phương pháp dạy học tích cực khơng phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương
pháp, hình thức, kỹ thuật, cụ thể khác nhau.
Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho học sinh hứng thú học tập, nó phù
hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở
thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và ni dưỡng lịng
khát khao sáng tạo.
1.2.1.1. Một số chiến lược dạy học phát huy tính tích cực của người học thể hiện
trong DHDA
Việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề địi
hỏi sử dụng các chiến lược trong đó vai trị của học sinh được đề cao: học bằng hoạt
động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò người tổ
chức, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành cơng
hoạt động học tập. Các chiến lược đó có thể là:
- Chiến lược thảo luận nhóm
Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao đổi
thơng tin trong nhóm và trong lớp. Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết
định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm. Nó có vị trí
trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật,
giải quyết vấn đề, tranh luận. Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là nó khơng
thích hợp với học sinh nhỏ vì địi hỏi một trình độ lí luận nhất định. Nó cũng phụ
thuộc rất nhiều vào thói quen của nhóm và khơng khí xã hội của lớp học. Nếu học

- 11 -

sinh khơng được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có
thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối". Chỉ khi học sinh được luyện tập
trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà khơng cần sự cấu trúc cẩn thận của
giáo viên.
- Chiến lược hướng dẫn tìm tịi
Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được kiểu học bằng cách làm.
Sự hướng dẫn tìm tịi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt
hơn những tư tưởng và khái niệm. Chiến lược này có thể áp dụng cho học sinh nhỏ
tuổi nếu học được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên,
nhưng đặc biệt có lợi cho những học sinh lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì
họ đã có khả năng lập luận ở một trình độ tư duy trừu tượng cao hơn. Nó đặc biệt
thích hợp với những mơn học địi hỏi sự học tập tích cực, sự phát triển khái niệm và
tìm lời giải đáp cho vấn đề đặt ra. Vì thế nó có vai trị quan trọng trong dạy học các
mơn, khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.
- Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ
Theo chiến lược này, học sinh làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với
giáo viên, trong khi đó giáo viên ln mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp
đỡ. Đây là một hình thức kết hợp dạy học tồn lớp và cá thể hóa. Các nhóm nhỏ
thường có từ ba đến tám học sinh. Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho học sinh làm
việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số học sinh giúp
đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự giúp đỡ. Sự phân chia nhiệm vụ và cơng việc
trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác, việc học tập hợp
tác đòi hỏi học sinh làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các
thành viên của nhóm.
Chiến lược này nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận thức, kĩ năng
giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh và tạo ra sự bình đẳng
trong học tập.
-Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của học sinh

Trong chiến lược này, học sinh hoàn toàn chủ động chọn vấn đề mà họ ham
thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc
loại chiến lược lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này.

- 12 -


Việc nghiên cứu có thể tiến hành hồn tồn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ. Các
đề tài nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc do họ lựa chọn trong số các đề
tài do giáo viên giới thiệu.
Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ tính tích cực, tự lực của
học sinh, rèn luyện cho học sinh cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ
năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này
trước hết là về mặt tổ chức, khó có thể cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả học sinh
đều hứng thú với tất cả đề tài của chương trình. Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên
giáo viên khó theo dõi được q trình làm việc của học sinh và kết quả công việc để
có thể giúp đỡ kịp thời. Chiến lược này chỉ thích hợp với học sinh ở các lớp trên đã
có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tư duy tương đối phát triển.
1.2.1.2. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh
Để tất cả các học sinh, có phong cách học tập khác nhau đều có cơ hội tham
gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển tồn diện thì cần phải tổ chức
hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:
* Nhập dữ liệu: Nghe, nhìn, đọc.
* Xử lý dữ liệu: Qua bộ não.
* Xuất dữ liệu: Nói, viết, các hoạt động ngồi ngơn ngữ (các hoạt động này làm
tăng khả năng lưu trữ thông tin từ 20% lên 90%).
Giai đoạn thứ ba là rất quan trọng với học sinh, họ có cơ hội phát huy phong
cách học tập đa dạng và tư duy sáng tạo của mình. Tuy nhiên, để khởi động quá
trình nhập dữ liệu, giáo viên cịn phải tính đến động cơ của hoạt động học tập của
học sinh. Học sinh có thể học tập dưới ảnh hưởng của hai loại động cơ: động cơ bên

ngoài (yêu cầu của giáo viên, bạn bè, thi đua, thưởng, phạt...) và những động cơ bên
trong (hứng thú với mơn học, lịng mong muốn nâng cao trình độ, ý thức được tầm
quan trọng của vấn đề...). Hiệu quả của sự dạy học tăng cao hơn rõ rệt khi người
học có động cơ bên trong, bởi vậy cần sử dụng những biện pháp khác nhau để nâng
cao hứng thú của học sinh trong học tập. Việc sử dụng các thí nghiệm, đặc biệt là
thí nghiệm học sinh tự làm, các đồ chơi được người học tự thiết kế từ các vật dụng
cũ hỏng trong gia đình trở thành những đồ dùng hữu ích cho bản thân đã có ý nghĩa
to lớn với việc tạo động cơ học tập. Giáo viên cũng cần cho học sinh thấy được tầm
quan trọng của những vấn đề nghiên cứu gắn liền với đời sống, môi trường và các

- 13 -


mơn khoa học khác, điều đó giúp cho việc nâng cao hứng thú đối với mơn học,
trong đó có Sinh học.
Các phương pháp dạy học tích cực ngày nay đang cố gắng tạo điều kiện cho
học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học truyền thống chỉ chú
trọng hai giai đoạn đầu. Dạy học ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự phát triển toàn
diện của học sinh.
Xúc cảm có vai trị quan trọng trong việc cảm nhận và lĩnh hội kiến thức.
Cảm giác vui sướng hoặc thỏa mãn nảy sinh khi giải quyết được một bài tốn, làm
thành cơng một thí nghiệm hoặc phát biểu ý kiến tốt trong buổi thảo luận sẽ kích
thích hoạt động học tập sau đó của học sinh.
Một trong những mơ hình dạy học tích cực thành cơng trên thế giới với
mong muốn giáo dục sẽ là sự hỗ trợ tốt nhất cho sự phát triển của học sinh, đáp ứng
tốt nhất cho nhu cầu phát triển của xã hội là mơ hình dạy học dự án sẽ được chúng
tơi phân tích kĩ hơn ở phần tiếp theo.
1.2.2. Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học
1.2.2.1. Khái niệm về tính tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học
Với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu, trong q

trình học tập, địi hỏi người học phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập
dưới sự hướng dẫn điều khiển của giáo viên.
Tính tự giác thể hiện ở chỗ người học có ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ
học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức. Trong quá trình dạy học ở phổ
thơng, tính tự giác của học sinh được thể hiện qua việc: Học sinh hiểu và nắm
vững nhiệm vụ học tập của mình. Tính tự giác là cơ sở, là tiền đề để hình thành
tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy
động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập nhận thức. Trong quá trình học tập, người học sinh phải phát huy cao nhất các chức
năng tâm lý. Tính tích cực nhận thức chịu ảnh hưởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý
chí và hứng thú học tập. Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm
hình thành tính độc lập nhận thức.
Tính độc lập (tự chủ) được hiểu theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lý
đối với sự học. Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu

- 14 -


cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập cho phép người học tự phát hiện vấn đề,
tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình tạo cơ sở cho
việc tự học. Trong q trình học tập, dưới vai trị định hướng của giáo viên, học
sinh có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt
ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập. Điều này thể hiện rõ nét tính độc
đáo trong hoạt động nhận thức của học sinh.
Như vậy tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có mối quan hệ mật
thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính độc lập nhận
thức. Tính tích cực nhận thức là điều kiện, là kết quả, là biểu hiện của sự nảy sinh
và phát triển của tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện ở
mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức.
1.2.2.2. Đặc trưng của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của

người học
Dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học (dạy học
tích cực) phải đảm bảo hỗ trợ hoạt động học tập tích cực của người học và hỗ trợ sự
tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học.
Về hỗ trợ hoạt động học tập tích cực, bao gồm:
- Đa giác quan hóa q trình lĩnh hội thơng tin (thị giác, thính giác, xúc
giác...), sử dụng các công cụ giao tiếp hiệu quả, tổ chức và cấu trúc thông tin hiệu
quả (sắp xếp lại nội dung điều chỉnh yêu cầu kiến thức môn học) để phù hợp với đối
tượng...
- Quản lí mơi trường học tập: duy trì, điều chỉnh bầu khơng khí học tập thân
thiện, môi trường học tập (cả môi trường xã hội và mơi trường vật chất) an tồn.
- Hướng dẫn và tổ chức thực hiện quá trình dạy học: Người dạy thiết kế các
hoạt động dạy học một cách đa dạng, logic, khoa học, có hệ thống, đúng với kế
hoạch học tập đã được xây dựng chi tiết. Đa dạng hóa các biện pháp, phương pháp
dạy học, tạo dựng mơi trường học tập an toàn. Tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học
tập mang tính thách thức, gắn chặt với thực tiễn, phát triển tư duy bậc cao.
- Thường xuyên thu nhận và xử lí thơng tin phản hồi từ người học, luôn tạo cơ
hội học tập tối đa cho người học. Người dạy cần phải điều chỉnh kịp thời những tình
huống phát sinh gây khó khăn cho người học, cung cấp kịp thời thông tin về sự tiến

- 15 -


bộ cho người học bằng cách tiến hành đánh giá thường xuyên kết quả học tập của
người học. Can thiệp kịp thời, linh hoạt trong khi triển khai các hoạt động dạy học.
Về hỗ trợ sự tham gia trực tiếp của người học trong quá trình dạy học bao
gồm:
- Tạo động lực cho người học: Giúp người học xây dựng kiến thức mới dựa
trên kinh nghiệm, theo phong cách của chính họ. Tạo hứng thú cho người học bằng
việc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển tư duy, sử dụng tình huống có vấn đề.

Tơn trọng người học, trân trọng sự thành công của người học.
- Hướng dẫn và trợ giúp người học: Người dạy cùng tham gia xây dựng kế
hoạch học tập với cá nhân hoặc nhóm. Lập kế hoạch theo dõi quan tâm đến những
nhu cầu, nguyện vọng học tập của cá nhân. Tổ chức hướng dẫn người học hoàn
thành nhiệm vụ học tập. Xây dựng các nguồn học liệu mở, xây dựng và công bố
một cách chi tiết về các tiêu chí đánh giá về năng lực nhận thức, kĩ năng. Cung cấp
thông tin kịp thời về kết quả kiểm tra - đánh giá. Chia sẻ kinh nghiệm học tập với
người học...
- Tạo cơ hội chọn lựa cho người học: Người dạy cần đa dạng hóa các nhiệm
vụ, mục tiêu, các yêu cầu, xây dựng các câu hỏi, các vấn đề mang tính mở...
Bất kì phương pháp dạy học nào cũng có tiềm ẩn những cơ hội tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học. Tuy nhiên, một phương pháp được gọi là tích
cực, phải đảm bảo nguyên tắc:
- Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực chủ động, sáng tạo thơng
qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học, dạy học bằng chính
hoạt động học tập, với sự tham gia đóng góp của chính người học.
- Dạy học chú trọng việc hình thành và phát triển các kĩ năng tự học, tự
nghiên cứu của người học (kĩ năng thu thập và xử lí thơng tin, kĩ năng tư duy logic,
năng tự nghiên cứu khoa học)
- Dạy học dựa trên sự phân hóa trong mơi trường học tập tương tác và cộng
tác. Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của người học không đồng đều,
mà có sự phân hóa về nhiều mặt (kiến thức nền, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập, khả năng tư duy...). Người dạy phải chú ý đến đặc điểm này trong việc giúp đỡ
từng đối tượng sao cho hiệu quả. Trong học tập, ngoài những hoạt động học tập cá

- 16 -


nhân cần phải tổ chức hoạt động nhóm để phát triển nhiều kĩ năng quan trọng (kĩ
năng làm việc hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng thu thập và xử lí thơng tin...).

- Dạy học dựa trên việc đánh giá, tự đánh giá và cùng đánh giá. Trong dạy
học truyền thống, người dạy giữ vai trò độc quyền trong việc đánh giá người học.
Tuy nhiên, trong tất cả các phương pháp dạy học tích cực, người dạy khơng chỉ
hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của
mình, mà cịn tạo điều kiện để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh
giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống của mỗi người [15,tr.110-112].
1.2.2.3. Dạy học dự án
-Khái niệm về dạy học dự án
Khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách
biệt và lấy giáo viên làm trung tâm, dạy học dự án là một mơ hình học tập mà các
hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến
nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và gắn liền với những vấn đề
thực tiễn của thế giới thực tại. Xuất phát từ nội dung học, giáo viên đưa ra một dự
án hấp dẫn, kích thích người học tham gia thực hiện. Dự án là một bài tập tình
huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội dung học. Dạy học
dự án đặt người học vào tình huống vấn đề nhưng việc giải quyết vấn đề đòi hỏi sự
tự lực cao của người học. Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin
chi tiết về dự án của mình, họ sẽ quyết định cách thức giải quyết vấn đề được đưa
ra. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao, người học phải tự tìm hiểu những
nội dung cần học thông qua các nguồn tài liệu và thơng qua trao đổi một cách có
định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm,
mỗi cá thể người học cộng tác với các thành viên khác trong nhóm trong một
khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày cơng
việc mình đã làm trước nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình có sử
dụng các phương tiện nghe nhìn, một ấn phẩm báo chí, một trang Web hoặc một sản
phẩm được tạo ra.
Các dự án học tập có thể được phân làm nhiều loại, với các tiêu chí khác nhau
(theo nội dung, theo thời gian và theo hình thức tham gia) (Hình 1.1)

- 17 -


Các loại dự án

Theo hình thức
tham gia

Theo thời gian

Theo nội dung

DA trong
môn học

DA nhỏ
(2 – 6h)

DA cá nhân

DA liên môn

DA trung bình
(ngày dự án)

DA nhóm

DA ngồi
mơn học

DA lớn
(tuần dự án)

DA tồn trường

Hình 1.1. Phân loại dự án học tập
-Các đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu nghiên cứu về dạy học dự án đã có nhiều đặc điểm được
đưa ra. Các đặc điểm đó được cụ thể hóa như sau:

Định hướng
thực tiễn
Cộng tác
làm việc

Mang tính
phức hợp

Định hướng
hứng thú

DẠY HỌC
DỰ ÁN

Tính tự lực
cao của
người học

Định hướng
hành động

Định hướng
sản phẩm

Hình 1.2. Đặc điểm của dạy học dự án [15,tr.129]

- 18 -


Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có
ý nghĩa thực tiễn xã hội. Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người
học vào những dự án phức tạp trong thế giới thực và người học sẽ dựa vào đó để
phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình.
Ví dụ: Chủ đề về môi trường với bệnh tật di truyền ở người với kiến thức về
các bệnh tật di truyền ở người và các nguyên nhân, cơ chế gây bệnh.
Chủ đề Con người với môi trường và TNTN với kiến thức về môi trường, các
dạng TNTN và tình hình khai thác và sử dụng của con người với các dạng TNTN.
Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú
của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực
hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người
học có cơ hội kiểm sốt được việc học của chính mình, giá trị của việc học đối với
họ cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú
học tập của người học.
Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào tất
cả các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn
đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện.
Định hướng hành động: DHDA có ý nghĩa lớn trong việc kết hợp giữa lý
thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. Người học khám phá, giải thích và
tổng hợp thơng tin một cách ý nghĩa.
Định hướng sản phẩm: Sản phẩm của DHDA có thể là những sản phẩm hành

động có thể công bố, giới thiệu được. Dạy học dự án yêu cầu người học tiếp thu
kiến thức theo cách học và trình diễn kiến thức. Kết quả của dự án có thể là bài báo,
bài trình bày, các mơ hình vật chất,quy trình thí nghiệm…
Có tính phức hợp: Nội dung dự án thường có sự kết hợp tri thức của nhiều
lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau. Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng
thông tin của nhiều môn học khác nhau để giải quyết vấn đề.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc
học mang tính xã hội. Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với giáo
viên và giữa người học với nhau. Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng
đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong
phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học.

- 19 -


-Vai trò của giáo viên (người dạy) và người học trong dạy học dự án.
+Vai trò của giáo viên trong dạy học dự án
Giáo viên thúc đẩy vai trò tự chủ của người học và làm sao để gắn sự chủ
động của người học trong việc giải quyết nội dung bài học.
Giáo viên hướng dẫn, tham vấn cho người học chứ không phải tham gia trực
tiếp vào thực hiện dự án. Năng lực, vai trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ đối
với người học (không chỉ bằng các chỉ dẫn mà bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu,
các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đánh giá...).
+Vai trò của người học trong dạy học dự án
Phải tham gia tích cực ở cả ba giai đoạn học tập (thu thập thơng tin, xử lí
thơng tin, truyền đạt thông tin). Giai đoạn ba là giai đoạn hoạt động quan trọng, thể
hiện kết quả của hai giai đoạn trước và là giai đoạn người học được phát huy khả
năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề của mình.
Người học đóng vai là những “chun gia” thuộc những ngành nghề khác
nhau trong xã hội, hoàn thành vai trị của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng

nhất định (người học chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức).
Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động.
Người học phải hoàn thành dự án và trình bày qua các sản phẩm cụ thể: Bài
trình diễn, sản phẩm, trang web...
-Tiến trình tổ chức dạy học dự án
Dạy học dự án được thực hiện theo các pha như sau
Ý tưởng dự án

Hình thành ý tưởng
Phân tích ý tưởng
Lập kế hoạch dự án
Thực hiện dự án
Kết thúc dự án
Có thể phát triển

Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án

- 20 -


+Ý tưởng dự án
Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên phải xác định các nội dung kiến thức
và kĩ năng người học cần đạt được, phải có ‎ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy
nghĩ về ý tưởng dự án.
Giáo viên luôn cần phải xác định được những vấn đề thực tiễn đang diễn biến
trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học. Trong đó có những
vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt (ví dụ: sự nóng lên của trái đất, ô nhiễm
môi trường, thiên tai...).
Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu
của dự án đề ra.

Ngoài ra, người dạy và người học cũng có thể cùng thảo luận, đề xuất, xác
định đề tài và mục đích của dự án.
+Thiết kế dự án
Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Việc xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy nhằm khuyến khích người học
vận dụng các kĩ năng tư duy bậc cao, giúp người học hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề
và hình thành được hệ thống kiến thức. Những câu hỏi này còn đảm bảo các dự án
của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ
đơn giản trình bày lại các sự kiện. Bộ câu hỏi định hướng bài dạy bao gồm: Câu hỏi
khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung.
Câu hỏi khái quát (CHKQ): Là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự
thích thú, sự quan tâm và có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa mơn học và bài học.
Đó là những câu hỏi không thể trả lời thỏa đáng chỉ bằng một mệnh đề.
Câu hỏi khái quát có những đặc điểm:
Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án. Những câu hỏi khái qt có thể tìm
thấy trong rất nhiều vấn đề ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
Những câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại nhưng các câu trả lời
có thể khác nhau tùy thuộc vào mức độ nhận thức của người học. Thường những
câu trả lời sau sẽ sâu sắc hơn những câu trả lời trước.

- 21 -


Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn
đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu, chứ
không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
Các CHKQ giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương
trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học. CHKQ đề cập
đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (Khoa học, văn học, lịch
sử...). CHKQ tập trung vào vấn đề, mối quan tâm hoặc các chủ đề được đề cập trong các

bài khác.
Đối với người học, CHKQ lí giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự
kiện và chủ đề trong phạm vi một dự án hoặc khóa học, mới xem có cảm giác tùy
tiện hoặc khơng liên quan. CHKQ giúp so sánh, đối chiếu và phát hiện những tương
đồng. CHKQ cần hấp dẫn, phù hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của người học.
CHKQ giúp phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa môn học với kiến
thức và ý tưởng của người học. Đối với CHKQ khơng có một câu trả lời hiển nhiên
“đúng”, nên người học được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau,
CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các câu
hỏi sau này.
Ví dụ: Làm thế nào để nâng cao sức khỏe cho con người?
Câu hỏi trên có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng được trong các mơn học như
khoa học, văn học, xã hội..và ở nhiều bài học khác nhau.
Câu hỏi bài học (CHBH): Là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài
học cụ thể, hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát.
Các câu hỏi bài học có những đặc điểm:
Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu
hỏi khái quát. Các CHBH định hướng thiết kế để chỉ ra và khai thác những câu hỏi
khái quát thông qua chủ đề.
Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận. Chúng
khai thác các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng
để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác, chứ chưa phải dẫn đến một câu trả lời rõ
ràng mà giáo viên mong muốn.
Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh.

- 22 -


Các CHBH sẽ có hiệu quả cao nếu được thiết kế với mục đích khuyến khích
người học. Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận và làm phương

tiện để duy trì sự khám phá của người học. Các CHBH nên có tính mở để phù hợp
với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả lời
duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà
giáo viên không đề cập.
Nhiều CHBH trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác
nhau của các câu hỏi khái quát. Các nhóm giáo viên của nhiều mơn học khác nhau
có thể sử dụng các CHBH để hỗ trợ một CHKQ chung, thống nhất. Những CHBH
hướng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ một câu hỏi khái quát tổng hợp được
phát triển xuyên suốt nhiều cấp học.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng, ngược lại, chúng nên
được xem như là một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về
việc cho trước một câu hỏi, đó là câu hỏi bài học hay câu hỏi khái quát mà là để chú
trọng đến mục đích lớn hơn của nó, đó là: định hướng cho việc học, khuyến khích
người học, liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng quát hơn và
hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng.
Ví dụ: Với câu hỏi khái quát: "Làm thế nào để nâng cao sức khỏe cho con người?"
các giáo viên ở các mơn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi bài học khác
nhau để hỗ trợ và định hướng học sinh vào một chủ đề hoặc bài học cụ thể:
Môn Giáo dục công dân: Lối sống ảnh hưởng đến tinh thần và thể chất con
người như thế nào?
Môn Giáo dục thể chất: Tập thể dục, thể thao như thế nào cho đúng cách?
Mơn Vật lí: Chất phóng xạ có ảnh hưởng như thế nào đối với đời sống con
người.
Môn Sinh học: Làm thế nào sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên?
Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu
bài học. Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học. Các
câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và
thường có câu trả lời rõ ràng.
Ví dụ: Có những dạng tài nguyên nào?

- 23 -