Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học chiến thắng mtao mây trích sử thi đăm san của dân tộc ê đê ở lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TOAN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY”
(TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ)
Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ TOAN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỐI THOẠI
TRONG DẠY HỌC “CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY”
(TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA DÂN TỘC Ê ĐÊ)
Ở LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Viết Chữ

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này tơi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp
đỡ tận tình q báu của các thầy cơ, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các
thầy cô đã giảng dạy, phịng Khoa học Cơng nghệ khoa Sau đại học trường
ĐHGD, ĐHQGHN, Ban Giám hiệu và tổ bộ mơn Văn trường THPT Phụ Dực
tỉnhThái Bình và trường THPT Hồnh Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
Tơi xin đặc biệt tri ân tới PGS. TS Nguyễn Viết Chữ - người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn.
Xin cám ơn tất cả các thầy cơ, cám ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp... đã
động viên giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, hoàn thành luận văn.
Luận văn chắc khơng tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo,
góp ý của thầy cơ và các bạn.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Toan

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

GS

Giáo sư

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

NXB

Nhà xuất bản

5

SGK

Sách giáo khoa

6

SGV

Sách giáo viên

7

SL

Số lượng

8

THPT

Trung học Phổ thơng

9

TS

Tiến sĩ

10

Tr.

Trang

11

VD

Ví dụ

iv


MỤC LỤC
Trang

Lời cảm ơn ...................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt .............................................................................. ii
Mục lục ......................................................................................................... iii
Danh mục các bảng ....................................................................................... vi
Danh mục các biểu đồ .................................................................................. vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................................... 5
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu ..................................................................... 11
4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 12
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 12
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 12
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................ 13
8. Kết cấu luận văn ................................................................................................ 13
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 14

1.1. Cơ sở lí luận .... 141.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng
đối thoại ................................................................................................................ 14
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại.................................................. 14
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương ............. 16
1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương .......................................... 20
1.1.2. Những đặc điểm về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí tiếp nhận văn chương của
học sinh THPT ...................................................................................................... 23
1.1.2.1. Tâm lí học sinh THPT............................................................................... 23
1.1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh THPT ...................................... 25
1.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................ 27
1.2.1. Vị trí của trích đoạn “Chiến thắng Mtao- Mxây” trong Sử thi, trong đời sống
văn hóa các dân tộc và trong nhà trường phổ thơng ............................................... 27
1.2.1.1. Vị trí đoạn trích trong Sử thi ..................................................................... 28
1.2.1.2. Đoạn trích và Sử thi trong đời sống văn hóa cộng đồng người Tây Nguyên ..... 30
1.2.1.3. “Chiến thắng Mtao - Mxây” trong nhà trường phổ thông hiện nay ............ 34
1.2.2. Đặc điểm tiếp nhận Sử thi- một tác phẩm trong giảng đường khác tiếng ...... 35
v


1.2.2.1. Chọn và đối chiếu với các bản dịch ........................................................... 36
1.2.2.2. Chọn và giải mã các hình ảnh, ngơn ngữ chưa rõ trong bản dịch ............... 38
1.2.3. Vẻ đẹp Sử thi qua các đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” (trích “Đăm
San”- Sử thi Ê đê ), “Uy-lit- xơ trở về” (trích “Ơ- đi-xê”- Sử thi Hi Lạp) và “Ra- ma
buộc tội” (Trích “Ra- ma- ya- na”- Sử thi Ấn Độ) ................................................. 38
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC
“CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY” (TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA
DÂN TỘC Ê ĐÊ) Ở LỚP 10 THPT ................................................................. 40
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” ở trường
phổ thông hiện nay ................................................................................................ 40
2.1.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................ 40

2.1.2. Địa bàn ........................................................................................................ 40
2.1.3. Đối tượng khảo sát ....................................................................................... 40
2.1.3.1. Đối với học sinh ........................................................................................ 40
2.1.3.2. Đối với giáo viên ...................................................................................... 41
2.1.4. Thời gian khảo sát........................................................................................ 41
2.1.5. Kết quả khảo sát .......................................................................................... 41
2.1.6. Phân tích kết quả khảo sát ............................................................................ 43
2.1.7. Nguyên nhân................................................................................................ 43
2.1.8. Kết luận ....................................................................................................... 44
2.2. Biện pháp ....................................................................................................... 44
2.2.1. Những yêu cầu có tính ngun tắc ............................................................... 44
2.2.1.1. Bám sát đặc trưng sử thi và sử thi Tây Nguyên ......................................... 44
2.2.1.2. Bám sát sự hình thành và phát triển năng lực so sánh, liên tưởng, tưởng
tượng trong dạy học Sử thi .................................................................................... 49
2.2.1.3. Kích thích được khả năng đối thoại trong sự liên tưởng về đặc trưng văn
hóa của các dân tộc cụ thể ..................................................................................... 53
2.2.1.4. Đối thoại về sự hiện đại hóa người cơng dân lí tưởng từ khát vọng của dân
tộc trong Sử thi ...................................................................................................... 56
2.2.1.5. Đối thoại về cách nghĩ cách cảm trong văn hóa của hai thời đại ................ 59
2.2.2. Các biện pháp dạy học Sử thi Đăm San và đoạn minh họa theo hướng
đối thoại ............................................................................................................... 62
2.2.2.1. Khơi gợi đề tài Sử thi qua khát vọng chinh phạt tự nhiên và đấu tranh với
các tù trưởng, tộc trưởng thể hiện phẩm chất anh hùng vì quyền lợi bộ tộc ............ 62

vi


2.2.2.2. Khơi gợi sự hình thành và phát triển năng lực so sánh qua hệ thống câu hỏi
vào những đoạn hay của trường ca và đoạn minh họa ............................................ 69
2.2.2.3. Liệt kê những tín hiệu nghệ thuật khó hiểu và khơi gợi giải mã các tín hiệu

nghệ thuật .............................................................................................................. 72
2.2.2.4. Tổ chức hoạt động dưới hình thức nhóm, cá nhân, đối thoại về những vấn
đề về người cơng dân lí tưởng, những yếu tố phù hợp và không phù hợp............... 74
2.2.2.5. Tạo tâm thế chủ động cho học sinh phát hiện những yếu tố phù hợp với việc
đọc hiện đại ........................................................................................................... 74
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 76
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 76
3.2. Yêu cầu thực nghiệm ...................................................................................... 76
3.3. Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm ........................................................... 76
3.3.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm ................................................................. 76
3.3.2. Bài dạy thực nghiệm .................................................................................... 77
3.4. Thời gian và quá trình tiến hành bài thực nghiệm ........................................... 77
3.4.1. Thời gian và quy trình thực nghiệm ............................................................. 77
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm .................................................................. 77
3.5. Giáo án thực nghiệm ...................................................................................... 77
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị ......................................................................................... 77
3.5.1.1. Đối với giáo viên ...................................................................................... 77
3.5.1.2. Đối với học sinh ........................................................................................ 78
3.5.1.3. Hướng tiếp cận, tìm hiểu văn bản.............................................................. 79
3.5.2. Giáo án ........................................................................................................ 79
3.6. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................... 91
3.6.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................... 91
3.6.2. Theo dõi quá trình giảng dạy tác phẩm thực nghiệm .................................... 91
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................................... 91
3.7.1. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 91
3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm ............................................................................ 94
3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra GV và HS ............................................................ 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ ...................................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 100
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 105

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang

Bảng 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng "Chiến thắng Mtao - Mxây" của giáo viên ...... 42
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng học văn của học sinh .................................. 42
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng ................ 92
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng ..... 93

viii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang

Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng ............................. 93

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là đối thoại hợp tác, lắng nghe ý
kiến, cùng nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề
chung vì một xã hội tốt đẹp.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Đảng ta đã xác định:
“Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức

thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của
mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”.
Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách
của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế
phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều
trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng
động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng
dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những
nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong
thời kì mới.
Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường
thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận
văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách
thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ
của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của
mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ
thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn
đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là
hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải
tn theo những quy luật, ngun lí riêng của nó; một cách xử lí khơng thích hợp sẽ
hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính

1


định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều
hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ
quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi

chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế
nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một
người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức
cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể
tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học
sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng
cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải,
đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân
mình... Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương
pháp dạy học môn văn.
Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi
mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học
sinh trong các giờ học văn?… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy
học cá thể hoá, dạy học chương trình hố, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…)
và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến
nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy
học văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn
chung chưa có những hướng dẫn bổ ích thiết thực.
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương
pháp dạy học văn trong nhà trường là: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận
điểm mà cố giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục
năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và
thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn,
học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh,
khám phá tác phẩm. Đề cao vai trị chủ thể học sinh trong q trình giảng dạy và
học tập văn hố nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ
bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đó khơng những phù
hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà

2

còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới
tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học
sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây địi hỏi phải thay đổi rất
nhiều, tuy sự thay đổi đó khơng dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với
các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản
nhất ở đây là: những giờ học sẽ khơng cịn là những giờ thuyết giảng một chiều,
thầy nói trị nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh
động giữa những người đọc văn trong một khơng khí học tập cởi mở, có định
hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác
lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh
được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung
động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh khơng chỉ
được hình thành từ q trình đối thoại với chính mình mà cịn có sự đóng góp rất
tích cực của q trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp
nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng
lên một trình độ mới.
Thật ra, đối thoại là một hình thứcđược sử dụng nhiều trong các phương
pháp dạy học tích cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất
mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ,
khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan
trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong
nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết,
tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở,
một phát ngơn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với
người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngơn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa
khơng phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của

các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc
khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý
thức người đọc, cũng không hồn tồn định hình trong văn bản mà cịn được sản

3


sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín
hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư
duy, chúng ta khơng thể thốt khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng
khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu
ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng
khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ
(…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực
chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác
nhau; và theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân
lí khơng nảy sinh và khơng nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa
những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối
thoại giữa họ với nhau” [2, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của
ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực,
tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác,
được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành
ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với
tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại
giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách
đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ
sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên.
Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có
những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm
đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến

giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng
nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác; hình
thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm
nhìn khác nhau về một vấn đề; từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều
chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học
văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những
hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hố luận điểm trên vào thực tế

4


dạy học văn hiện nay, tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học văn được coi là
một hướng đi rất đáng chú ý.
Mặt khác, trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn
học dân gian chiếm một số lượng khơng nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học dân gian,
tác phẩm đầu tiên khi mọi người nghĩ tới ngay là Sử thi Đăm San – một trong
những tác phẩm dân gian đồ sộ của cộng đồng người Ê Đê nói riêng và của người
Việt Nam nói chung. Thế mà việc dạy học các trích đoạn Sử thi ở lớp 10 THPT cho
đến nay vẫn là một thách thức lớn đối với giáo viên đứng lớp. Mặt khác “trong lí
luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng
ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu
thể nghiệm cụ thể” [38, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tơi quyết định lựa chọn nghiên
cứu đề tài“Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao- Mxây”
( Trích sử thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 trung học phổ thơng”,
mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học
đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể.

2. Lịch sử vấn đề
Sử thi là thể loại đặc sắc của thể loại văn học dân gian thu hút nhiều nhà
nghiên cứu khám phá. Trong bài viết Iliat bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ nhà

nghiên cứu Lacôn đã nhấn mạnh giá trị của sử thi Hi Lạp: “Iliat bài ca hùng tráng,
bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ”. Sử thi Ôđixê, một kiệt tác miêu tả phong phú
đời sống văn hóa của người Hi Lạp. Đề cao vai trò của người anh hùng tài trí, dũng
cảm, ca ngợi lịng thủy chung của người phụ nữ Hi Lạp xưa, “Ôđixê tiếng hát ngợi
ca cuộc sống”. Ngồi ra Sử thi Hơmerơ được tác giả nghiên cứu từ góc độ nghệ
thuật, ơng nói: “Nghệ thuật Hi Lạp đã trưởng thành thêm một bước, song với sự
trưởng thành của con người về mặt nhận thức thiên nhiên cảnh vật của đất nước Hi
Lạp trở nên thơ mộng và tươi đẹp hơn qua ngòi bút miêu tả của Hơmerơ”.
Có hàng loạt cơng trình nghiên cứu Sử thi như: Sử thi Mahabrahata của Ấn
Độ do Cao Huy Đỉnh và Phạm Thủy Ba dịch, NXB Khoa học xã hội, 1979. Sử thi
Ramayana của Ấn Độ do Đào Xuân Qúy dịch, NXB Đà Nẵng, 1958. Sử thi Tây
Nguyên được phát hiện và cơng trình nghiên cứu đầu tiên với Bài ca chàng Đăm
San của tác giả người Pháp L. Sabatier (1929). Khi nghiên cứu Sử thi Đăm San, nhà

5


dân tộc học L. Sabatier cho rằng: “Sử thi Đăm San là một bản thuyết minh về phong
tục, là một bài học về xã hội học và đạo đức của người Ê đê”[50, tr. 29].
Năm 1954, cũng trên quan điểm xã hội học, nhà dân tộc học người Pháp G.
Codominas tiếp tục khẳng định “Bài ca chàng Đăm San là một văn bản giáo huấn.
Tồn bộ bài ca tốt lên sức mạnh của luật lệ điều khiển quan hệ vợ chồng”[50, tr. 30
]. Như vậy các nhà nghiên cứu phương Tây xem Sử thi Đăm San là tư liệu phục vụ
cho dân tộc học.
Nhìn chung có nhiều tài liệu nghiên cứu về Sử thi Tây Nguyên nhưng chủ
yếu trên các phương diện: thi pháp, văn hóa, ngơn ngữ... như Người Ê đê một xã hội
mẫu quyền của Anne de Hautecnoque- Howe, do Nguyên Ngọc, Phùng Ngọc Cửu
dịch NXB VHDT, Hà Nội 2004;Trường ca, sử thi trong môi trường dân gian Tây
ngun của Ngơ Đức Thịnh; Văn hóa xã hội và con người Tây Nguyên của Nguyễn
Tấn Đắc; Đăm San sử thi Êđê do Đặng Văn Lung- Sông Thao biên soạn; Sử thi Tây

Nguyên do Phan Đăng Nhật, Ngô Đức Thịnh, Nguyễn Xuân Kính tổ chức bản thảo,
NXB KHXH, Hà Nội, 1998; Nhân vật anh hùng trong Sử thi Tây Nguyên của
Nguyễn Huy Bắc; Một số đặc điểm của Sử thi anh hùng qua đoạn trích Chiến thắng
Mtao - Mxây (trích Sử thi “Đăm San”)của Hoàng Minh Đạo, Năm bài giảng về thể
loạicủa Hồng Ngọc Hiến... Ngồi ra cịn có các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ,
khóa luận tốt nghiệp đã quan tâm đến Sử thi nhưng chưa đi sâu vào việc dạy học
theo những hướng mới. Các tác giả nhìn nhận và đánh giá cao về Sử thi Tây
Nguyên, đặc biệt là Sử thi Đăm San, nhưng chỉ dừng lại ở dạng nêu vấn đề hoặc
chú trọng vào một vài yếu tố mang tính chất phổ biến chứ chưa đi sâu vào nghiên
cứu theo chuyên biệt về chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Văn, đặc
biệt là nghiên cứu tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học Sử thi Đăm San.
Bàn về vấn đề dạy học văn, giáo sư Phan Trọng Luận có nói: “Đã nhiều thập
kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm
những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên khơng cịn
giữ ngun vai trị thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã
có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như
kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching... Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở
Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại”[41, tr.277].

6


Chúng tơi khơng có điều kiện tìm đọc cơng trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo
sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tơi đã có dịp tiếp xúc với một số bài
báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối
thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những
năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc”
và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình
tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối
thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành

những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich,
Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G.
Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski
cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện
đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển
học sinh thành những “con người văn hố” – đó là con người “khơng chấp nhận
những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy
nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà ln vượt ra khỏi giới hạn đó để
suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta khơng chấp nhận
những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà ln tự mình tìm cách giải quyết
những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tịi này,
anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn
hố đa dạng, phong phú” [75]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở
thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”. Tiếp tục triển khai quan niệm
trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập
không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà cịn ở
việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm
vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy
của mình những loại hình nhận thứckhác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các
loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc biệt lưu ý rằng:
“Giáo dục thẩm mĩ địi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy
đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và
nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận

7


thức và quan niệm khác về thế giới” [75]. Để minh họa cho việc vận dụng quan
điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn
thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ

lược việc giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường
phổ thông Đối thoại văn hố (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình
của mỗi năm học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm
then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M.
Bakhtin) của nền văn hoá tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác
phẩm là tìm hiểu thi pháp của nó – tìm hiểu “q trình biến ngơn từ thành tác phẩm
nghệ thuật” (R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách
tuần tự, từ hiểu “chủ định” của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về
ngun tắc, chương trình khơng chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà còn có các
cơng trình lí luận của các nền văn hố lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người
đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của
phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương
pháp đối thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hố, V.Z. Osetinski từ chỗ phân
tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là
hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta
cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý
nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả
hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự
cảm thơng” [76]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay
tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là khơng thể.
“Và việc đưa học sinh vào văn hố hiện đại chỉ có thể diễn ra khơng phải như việc
học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào
cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những
quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [76]. Trong bài báo
của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí
tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác
nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái
phát triển, ln hồn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức

8

những tác phẩm mới” [76]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng,
đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua
những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên
và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại
trong quá trình hình thànhnhững phẩm chất đạo đức– tinh thần cho học sinh PTTH
của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của
N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác
giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hồn thiện cơ sở lí luận cũng như
quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học
đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy
nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với
lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay,
trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng
hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp
dạy học văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997;
Phương pháp dạy học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại
vẫn chưa thực sự định hình như một hình thức dạy học chính thống. Ở Việt Nam,
ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề
đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý
về lí thuyết đối thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua bài viết Đối
thoại – hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), giáo
sư Trần Đình Sử đã bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối
thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết
tiếp nhận văn học, vai trị của người đọc, khả năng đối thoại khơng chỉ giữa cá nhân
người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá
dân tộc, các thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mơ hình
lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ
sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ

những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm
được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có
những đóng góp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc,

9


coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ
khơng phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm
đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình
(người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi
thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm)
đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng,
một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác phẩm, người đọc; và trong “thời
gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội
phục sinh của mình… Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ
học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học
văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh[38]. Tuy mới chỉ là
những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại –
con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [38, tr.301 – 307], các tác giả đã
đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo
tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn
học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa
học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua
bài văn” [38, tr.305]. Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao
hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự
cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”,
làm cho “khơng khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là
một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [38, tr.305 – 306]. Ngồi ra
khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đềĐối thoại và định hướng cảm thụ văn

chương trong dạy học tác phẩm văn học, tác giả Nguyễn Viết Chữ phân tích rất sâu
sắc bản chất, vai trò của đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương và định
hướng việc cảm thụ. Tác gải cũng đã hướng tới sự cần thiết của việc tạo ra những
“cuộc giao tiếp, cuộc đối thoại” thầm lặng hoặc sôi nổi giữa người dạy, người học
với nhà văn.
Trong thời gian gần đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ
những góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được
sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này

10


cịn q ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính
chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có một loạt bài
viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch
lí trong giảng văn[57], Dạy học đối thoại ở đại học[58], Dạy học đối thoại trong
mơn Văn[59]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trị đối thoại để cùng xây
dựng bài giảng[17], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận,
đối thoại trong giờ giảng văn [45], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu
tác phẩm văn chương[44], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại – điều
kiện để phát huy chủ thể học sinh[3]... Bản thân chúng tơi trong q trình thực hiện
luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên
cứu bước đầu của mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại
(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy
học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại trong dạy học
văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học văn: Bí mật
cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích
cực – đối tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối
thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)...

Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn thiếu những cơng trình chun sâu nghiên cứu
về hình thức dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học
văn nói riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần
thiết trên con đường hiện thực hoá việc dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở
Việt Nam.

3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương
pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong
chương trình THPT.
– Nghiên cứu chuyên sâu vềdạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả
thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.

11


– Đưa ra một số biện pháp tổ chức và đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt
động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học
một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng này.

4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu
Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu
như sau:
– Cơ sở lí luận của đối thoại, việc dạy học đối thoại và tổ chức hoạt động đối thoại
dạy học tác phẩm văn chương.
– Vận dụng dạy học đối thoại và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học
trích đoạn Chiến thắng Mtao- Mxây trong chương trình Ngữ văn lớp 10 THPT.

5. Giả thuyết khoa học
Bản thân bất kì một tác phẩm văn chương nào cũng là kết quả của sự đối
thoại Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại là đi đúng bản chất của
nó. Dạy học Sử thi lại càng cần phải được đối thoại.
Nếu tìm ra được những biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại một cách thích
hợp trong dạy học sễ đem lại những hiệu quả tối ưu khắc phục được tình trạng giáo
điều đang tồn tại trong nhà trường hiện nay.

6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người
viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương
pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và
phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thơng qua việc tìm hiểu
các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí
học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn
học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế
về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Phụ Dực, Thái Bình và
trường THPT Hồnh Bồ, Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên
cứu của đề tài.

12


– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả
năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương
cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết

luận chính xác, khách quan.

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của việc dạy học đối thoại – một hình thức
có khả năng đưa thầy và trị về đúng vị trí của nó. Trong hướng đi này ta mới có thể
hiện thực hóa luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: Học sinh là bạn đọc
sáng tạo và cũng góp phần khắc phục tình trạng dạy học giáo điều coi Sử thi là một
tác phẩm tiếng Phổ thơng.
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng việc dạy học đối thoại vào
những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách
nhìn mới trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

8. Kết cấu luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Thực trạng và biện pháp dạy học “Chiến thắng Mtao - Mxây” (Trích Sử
thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương này mơ tả q trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để
từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy
tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh,
làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn
chương ở trường THPT.

13


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo cách hiểu thơng thường, đối thoại có nghĩa là: “1. Nói chuyện qua lại
giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đôi thoại
trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải
quyết các vấn đề tranh chấp. Chủ trương không đối đầu mà đối thoại” (Từ điển
Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên).
Theo khái niệm trên đối thoại diễn ra theo nhu cầu con người cần trao đổi
thơng tin với nhau. Muốn có đối thoại thì phải thỏa mãn hai điều kiện: Thứ nhất,
nhân tố tham gia đối thoại phải có từ hai người trở nên, trong đó có người phát tin
và người nhận tin. Thứ hai, đối thoại không phải là một chiều mà là nhiều chiều (có
lượt lời, hỏi đáp, luân phiên...); trong đó ngữ cảnh đóng vai trị quy định nội dung
đối thoại.
Nhìn từ thuật ngữ văn học, đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói giữa
hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự giao tiếp
bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại là một thể loại văn học ở châu Âu có hình
thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng, triết học, triết lí, phê
bình văn học [1, tr. 127].
Theo quan niệm hệ thống- cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F. De
Saussure “ngôn ngữ học nghiên cứ bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của
nó trong tính chung của nó, như một cái gì tạo khả năng giao tiếp cho cuộc đối
thoại, còn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngơn ngữ học trừu tượng hóa đi một
cách triệt để” [2, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc
lĩnh vực ngôn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nói; do đó mơ hình giao tiếp tuy cũng bao
gồm hai chủ đề: người nói- người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp
nhận thụ động chứ chưa phải là người đối thoại. Khác hơn hẳn so với quan niệm
cấu trúc, tĩnh tại đó, lí thuyết hoạt động giao tiếp cho rằng sự hiểu một phát ngôn

14

bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác
nhau, do đót ất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở
thành người nói và ngược lại. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận
động chủ yếu: sự trao lời (allocution), sự đáp lời (exchange) và sự tương tác
(interactants) làm biến đổi lẫn nhau. Nói như M. Bkhatin: “Ngơn ngữ chỉ sống trong
sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại
chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngơn ngữ. Tồn bộ cuộc sống ngơn ngữ
trong bất cứ lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật...) đều
thấm nhuần những quan hệ đối thoại” [2, tr. 172].
PGS.TS Nguyễn Viết Chữ cũng đã khẳng định đối thoại là một yếu tố có liên
quan đến ngơn ngữ: “Ngơn ngữ thực sự hoạt động khi nó thực hiện chức năng mà
xã hội dành cho nó. Đó là chức năng giao tiếp, chức năng của tư duy. Ngôn ngữ đi
vào giao tiếp thông qua lời nói cụ thể. Ngơn ngữ là cái cần thiết để cho lời nói có
thể hiểu được. Lời nói là sự hiện thực hóa ngơn ngữ và làm cho ngơn ngữ phát triển.
Lời nói bao giờ cũng gắn với chủ thể và chủ thể in dấu trong lời nói” [6, tr. 2]. Theo
quan điểm của các nhà ngôn ngữ học, lời nói được chia làm hai hình thức: lời nói
bên trong và lời nói bên ngồi. Lời nói bên trong là lời nói diễn ra trong tư duy và
khơng được thể hiện ra thành âm thanh hoặc chữ viết. Nó khơng hướng tới hoạt
động giao tiếp bên ngồi mà hướng tới chính bản thân mình và khi hướng tới chính
bản thân mình thì lời nói chỉ cần diễn ra trong tư duy là đủ. Hay đó là lời nói nằm ở
bình diện tinh thần, tuân theo những quy luật của tư duy là chủ yếu, còn việc tuân
theo các quy tắc ngơn ngữ thì khơng tường minh và khó xác định đúng hoặc sai.
M.Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể
hiện ở những cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân)
mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn
ngữ và trong sản phảm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ
diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại
trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối

thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao
tác lựa chọn, so sánh ,đối chiếu... để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tơi” và
“người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan

15


điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri ất
của ý thức, tư tưởng con người “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ysn ghãi đích
thực, tức à trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ của
người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được
diễn đạt thành ngôn từ[2, tr. 72]. Và khi nghiên cứu tiểu thuyết của Đơxtơiepxki,
ơng đã khẳng định: “Đơxtơiepxki chính đã nhìn thấy và miêu tả tư tưởng một cách
nghệ thuật, như là một sự kiện sống động diễn ra giữa các ý thức- tiếng nói” cũng từ
sự khám phá nghệ thuật về bản chất đối thoại của tư tưởng, ý thức và bất cứ đời
sống con người nào được ý thức rọi tới đã làm cho Đôxtôiepxki trở thành nghệ sĩ vĩ
đại của tư tưởng.
Con người sống trong xã hội khơng thể tồn tại nếu khơng có sự giao lưu,
khơng có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại.Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng
đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết... Một tiếng nói khơng kết thúc
gì hết và khơng giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối
thiểu của tồn tại” [2, tr.235]. Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất hai chủ
thể- những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này
hay khác của hiện thực, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau
đối với các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có
vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho
những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của
mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con
người tinh thần cởi mở, độ lượng, trân trọng đối với các ý kiến khác.
Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên

trở thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục từ
xưa đến nay.
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương
M.B. Khravchenko có nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng
của những đụng độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ
thuật ngay khi nó vừa ra đời. Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác
phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc giả”[30,
tr.317]. Tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn

16