Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương cacbon silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI QUỐC HÙNG

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG CACBON-SILIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HĨA HỌC

Hà Nội - 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI QUỐC HÙNG

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP CHƯƠNG CACBON-SILIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HĨA HỌC
Chun ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội - 2015

2


LỜI CẢM ƠN

Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, cơ đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi
rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến tất cả q thầy cơ đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 8 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tơi đã tích
lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại
học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học.
Đồng thời, tơi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng nghiệp và
các em học sinh trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, nguồn động lực
chính để tơi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong q trình thực hiện
luận văn.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lịng nhiệt tình và
tâm huyết, song chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong
nhận được sự góp ý chân thành từ q thầy cơ và đồng nghiệp. Xin chân
thành cảm ơn.
Tác giả

Bùi Quốc Hùng

3


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập Hóa học

BTNT

Bài tập nhận thức

CNTT

Cơng nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

Nxb

Nhà xuất bản

PH và GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

4


MỤC LỤC

Lời cảm ơn ............................................................................................................ i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................. ii
Mục lục ................................................................................................................ iii
Danh mục các bảng .............................................................................................. vii
Danh mục các biểu đồ, sơ đồ .............................................................................. viii
Danh mục các hình ảnh ........................................................................................ ix
Mở đầu ................................................................................................................ 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ......................... 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 6
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ..................................................... 7
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Trung học ................................ 7
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng ...................... 8
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học ....................................... 9
1.3. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học ........................................... 10
1.3.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................... 10
1.3.2. Đặc điểm của năng lực ................................................................................. 11
1.3.3. Cấu trúc của năng lực .................................................................................. 11
1.3.4. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh ..................... 13
1.3.5. Các năng lực chun biệt của mơn Hóa học ................................................. 13
1.4. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................................... 14
1.4.1. Khái niệm về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề .................................. 14
1.4.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ................................... 14
1.4.3. Biện pháp phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ....................... 15
1.4.4. Biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ................................. 16
1.4.5. Các phương pháp đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh . 18
1.5. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................ 20
1.5.1. Khái niệm, bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ...
1.5.2. Quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ............ 21

5


1.5.3. Tình huống có vấn đề................................................................................... 23
1.5.4. Các mức độ của việc áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .......... 25
1.5.5. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề ....... 26
1.6. Bài tập hóa học – phương tiện dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...................................................................... 27
1.6.1. Khái niệm .................................................................................................. 27

1.6.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................. 27
1.6.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học ...................................................... 29
1.6.4. Ý nghĩa bài tập hóa học ............................................................................... 30
1.7. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở trường trung
học phổ thơng hiện nay........................................................................................ 31
1.7.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 31
1.7.2. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................... 31
1.7.3. Tiến hành điều tra ........................................................................................ 32
1.7.4. Kết quả và đánh giá kết quả điều tra ............................................................ 32
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 36
Chương 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP CHƯƠNG CACBON-SILIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ...... 37
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc chương Cacbon - Silic hóa học lớp 11 trung
học phổ thơng....................................................................................................... 37
2.1.1. Mục tiêu chương Cacbon – Silic hố học lớp 11 trung học phổ thông .......... 37
2.1.2. Cấu trúc chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 trung học phổ thông .......... 38
2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon –
Silic hoá học lớp 11 ............................................................................................... 39
2.2. Tuyến chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh ........................................ 41
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh .................................... 41

6


2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho học sinh ......................................................................... 42

2.3. Hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic hố học 11 trung học phổ thơng
định hướng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh ..
2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề ............................................................................................... 43
2.3.2. Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức chương Cacbon-Silic định hướng phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề ......................................................... 43
2.3.3. Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề ............................................................... 48
2.3.4. Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ............................... 55
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh ................................................. 70
2.4.1. Phương hướng chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................... 70
2.4.2. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài
liệu mới ................................................................................................................. 72
2.4.3. Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở
rộng kiến thức và rèn kĩ năng ................................................................................ 73
2.5. Thiết kế một số giáo án bài dạy có sử dụng hệ thống bài tập hóa học để
phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS ............................... 76
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 87
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 88
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 88
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................. 88
3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................. 88
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................ 88
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................. 89
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ........................................................................... 90
3.3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 90
3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm........................................... 92
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 98
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................... 99

7


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...........................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................102
PHỤ LỤC ..........................................................................................................105

8


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực giải quyết vấn
đề ......................................................................................................................... 17
Bảng 1.2. Danh sách giáo viên được điều tra thực trạng ....................................... 31
Bảng 1.3. Danh sách các lớp được điều tra thực trạng ........................................... 32
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương Cacbon – Silic ............................................. 39
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp thực nghiệm, đối chứng ......... 89
Bảng 3.2. Kết quả quan sát tính tự lực, tích cực của học sinh ................................ 93
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm năng lực ............................................. 93
Bảng 3.4. Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 1 .......................................................... 94
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 1 .................. 94
Bảng 3.6. Bảng kết quả – Bài kiểm tra số 2 .......................................................... 95
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích – Bài kiểm tra số 2 .................. 95
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra ................................................ 96
Bảng 3.9. Bảng phân loại kết quả thực nghiệm ..................................................... 96
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng ......................................................... 97
Bảng 3.11. Bảng giá trị điểm trung bình và độ lệch chuẩn .................................... 97
Bảng 3.12. Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES ....................................... 98

9


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Danh mục sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực .......................................................... 10
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực ................................................................ 12
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................ 23
Sơ đồ 1.4. Bản chất tình huống có vấn đề ............................................................. 24
Sơ đồ 1.5. Các mức độ áp dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................ 26
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ logic nghiên cứu chương Cacbon-Silic ....................................... 38

Danh mục biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ tỉ lệ % mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ............... 32
Biểu đồ 1.2. Nguồn bài tập ................................................................................... 33
Biểu đồ 1.3. Các dạng bài tập ............................................................................... 33
Biểu đồ 1.4. Nguồn thông tin về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề ......................................................................................................................... 33
Biểu đồ 1.5. Những khó khăn khi sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề ...................................................................................... 33
Biểu đồ 1.6. Thái độ của học sinh đối với giờ học hóa học ................................... 34
Biểu đồ 1.7. Thái độ của học sinh khi gặp một bài tập hóa học gắn với bối cảnh thực
tiễn ....................................................................................................................... 34
Biểu đồ 1.8. Quan niệm của học sinh về vai trị của bài tập hóa học ..................... 34
Biểu đồ 1.9. Quan niệm của học sinh về mức độ quan trọng của bài tập ............... 35
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 1 ............................................. 96
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra số 2 ............................................. 96
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại HS tổng hợp ......................................................... 97

Danh mục đồ thị

Đồ thị 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 ................................... 94
Đồ thị 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 ................................... 95

10


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 2.1. Thí nghiệm điều chế và thử tính chất khí X (bài 59) .............................. 53
Hình 2.2. Hình vẽ mơ tả thí nghiệm tính khử của CO (bài 60) .............................. 53
Hình 2.3. Hình vẽ moo tả một thí nghiệm (bài 61) ................................................ 54
Hình 2.4. Hình vẽ mơ tả một thí nghiệm (bài 62) .................................................. 54
Hình 2.5. Hình vẽ mơ tả một thí nghiệm (bài 63) .................................................. 54
Hình 2.6. Bài báo trên trang điện tử VnExpress ..................................................... 55
Hình 2.7. Căn nhà nơi xảy ra thảm họa ................................................................. 55
Hình 2.8. Các nguồn sinh ra khí CO trong cuộc sống............................................. 57
Hình 2.9. Khai thác than gây ơ nhiễm nặng nề ....................................................... 59
Hình 2.10. Đúc mẫu gang ..................................................................................... 60
Hình 2.11. Một lị gạch thủ cơng tại xã Hồng Hà .................................................. 63
Hình 2.12. Cây xanh khu dân cư ........................................................................... 65
Hình 2.13. Cây xanh khu lị gạch .......................................................................... 65
Hình 2.14. Mơ hình hệ thống thiết bị xử lí khói thải lị gạch ................................. 66
Hình 2.15. Bài báo Thị trấn hít thở xi măng trên trang Thanhnien.com ................. 68
Hình 2.16. Khói bụi dày đặc tại khu vực nhà máy xi măng ................................... 68
Hình 2.17. Lượng clinker thu được tại một hộ dân trong buổi sáng ....................... 68
Hình 2.18. Cấu trúc tinh thể than chì .................................................................... 72
Hình 2.19. Cấu trúc tinh thể kim cương ................................................................ 72

11

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội
quan tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần
thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW):
“Chuyển mạnh q trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về
phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả
năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong q
trình học tập ở nhà trường phổ thơng. Áp dụng những phương pháp giáo dục
hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho
giáo dục phổ thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau
năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chương trình phải
hướng tới phát triển các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có trong
cuộc sống như năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học, năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề,...”
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác
định cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định
hướng phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn
học để giúp học sinh (HS) sống và phát triển trong xã hội hiện đại.
Trước những thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, trong bối
cảnh bùng nổ của cuộc cách mạng công nghệ thông tin (CNTT) trên thế giới,
Nhà trường phải đào tạo người HS – lực lượng lao động nòng cốt trong tương
lai, có những năng lực chung trong đó có năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề (PH và GQVĐ) một cách độc lập. Như vậy, PH và GQVĐ không chỉ thuộc
phạm trù phương pháp dạy học (PPDH), mà còn trở thành mục đích của quá

12


trình dạy học trong nhà trường, giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong nội dung học
tập của HS và các vấn đề thực tiễn xã hội có liên quan.
Mơn Hóa học là mơn học trong nhóm mơn khoa học tự nhiên, ở phổ
thông cung cấp cho học sinh những tri thức hóa học phổ thơng tương đối hồn
chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ giữa công nghệ hóa học,
mơi trường và con người. Vì vậy mơn Hóa học có những điều kiện để GV
thực hiện nhiệm vụ phát triển năng lực GQVĐ cho HS một cách hiệu quả.
Trong dạy học hố học, bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích, vừa
là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học hiệu quả để phát triển các
năng lực và rèn kĩ năng cho HS. Giải bài BTHH với tư cách là một PPDH, có
tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Đồng thời,
nó cũng là thước đo thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của
HS.
Như vậy BTHH có vai trị quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo, hình thành phương pháp chung của việc tự học
hợp lí, rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, năng lực PH và GQVĐ cho HS.
Song việc sử dụng BTHH trong dạy học chưa thực sự được GV chú trọng
đúng mức, GV còn tập trung rèn kĩ năng giải BTHH để đáp ứng yêu cầu thi
cử chưa chú ý đến việc sử dụng bài tập để phát triển các năng lực cho HS. Vì
vậy việc xây dựng và nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập định hướng phát
triển năng lực trong dạy học hóa học một cách linh hoạt, có sự kết hợp hợp lý
với các PPDH khác để phát triển tối đa năng lực nhận thức và tư duy của HS,
năng lực PH và GQVĐ cho HS là yêu cầu cấp bách trong nhiệm vụ đổi mới
căn bản, tồn diện giáo dục hiện nay.
Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic (Hóa học 11) nhằm phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT” làm đề tài

nghiên cứu của mình và áp dụng vào quá trình dạy và học mơn Hóa học ở
trường THPT Thủy Sơn – Thủy Ngun – Hải Phòng.
13


2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương CacbonSilic - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS góp phần
đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới PPDH, phát
triển năng lực PH và GQVĐ cho HS trong quá trình dạy - học Hóa học; BTHH
và mối quan hệ giữa BTHH với việc nâng cao năng lực PH và GQVĐ.
- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hố học THPT đi sâu vào
chương Cacbon – Silic hoá học lớp 11 THPT.
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương Cacbon-Silic Hóa học
11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển năng
lực PH và GQVĐ cho HS.
- Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực PH
và GQVĐ cho HS.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường phổ
thông hiện nay và trong việc phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS ở một
số trường THPT thành phố Hải Phòng.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, tính phù hợp của hệ
thống bài tập đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các phương pháp sử
dụng đã đề xuất nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS khi sử dụng hệ thống bài tập
chương Cacbon-Silic Hóa học 11 đã được chọn lọc và phân dạng trong dạy
học hố học phổ thơng.
14


5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập định hướng năng lực phần
Chương IV Cacbon-Silic (Hóa học 11 cơ bản) như thế nào và trong dạy học
để nâng cao được năng lực PH và GQVĐ cho học sinh THPT?
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng có sự chọn lọc và phân
dạng cụ thể, đồng thời có phương pháp sử dụng chúng một cách hợp lí trong
sự phối hợp với các PPDH tích cực sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận
thức, năng lực PH và GQVĐ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học hoá học
phổ thông.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng
BTHH chương Cacbon-Silic Hóa học 11 để phát triển năng lực PH và GQVĐ
cho HS.
Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 2 trường THPT
Thủy Sơn và THPT Lý Thường Kiệt - huyện Thủy Nguyên - Hải Phòng.
Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo
sát mới từ 9/2013 đến 11/2014.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực PH và GQVĐ trong dạy
học và sử dụng BTHH trong dạy học hoá học để phát triển năng lực PH và
GQVĐ cho HS.
Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực
chương Cacbon-Silic - Hóa học 11, đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống

bài tập đã xây dựng trong dạy học để phát triển năng lực PH và GQVĐ cho
HS trung học phổ thông.
9. Phương pháp nghiên cứu
Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau đây:
15


9.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu, tổng quan các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến
đề tài.
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ
thống hóa, khái quát hóa… các tài liệu đã thu thập được từ các nguồn khác
nhau.
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn GV và HS về thực trạng việc phát triển năng lực
GQVĐ cho HS trong dạy học hóa học.
Quan sát q trình học tập của HS qua các giờ học, phỏng vấn HS.
Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống
bài tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực PH và GQVĐ.
9.3. Phương pháp xử lí thơng tin:
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và
phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương
Cacbon-Silic hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu [12], [20], [22], [23]
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi

là phương pháp phát kiến, tìm tịi ngày nay. Phương pháp này cịn được sử dụng với
các thuật ngữ như “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “dạy học giải quyết
vấn đề”, “dạy học nêu và giải quyết vấn đề”.
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ,
B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên
phương án tìm tịi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của
HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức mới, HS là chủ thể của hoạt
động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở
lí luận của PPDH PH và GQVĐ.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đơi lúc
xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học cịn lạc
hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” chính thức ra đời. Phương
pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã
làm sáng tỏ phương pháp này, coi nó thật sự là một PPDH tích cực. Tuy nhiên
những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc
sử dụng phương pháp chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I. Macmutốp đã nghiên cứu và đưa ra đầy
đủ cơ sở lí luận của PPDH này.

Ở Việt Nam đã có nhiều chuyên gia nghiên cứu và đưa phương pháp này vào
giảng dạy các môn học, như là:
Nguyễn Cương (1976), Cách tạo tình huống có vấn đề trong giảng dạy hóa
học ở trường phổ thơng, Nghiên cứu Giáo dục.
Nguyễn Kế Hào (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Nghiên cứu
Giáo dục.
Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học
làm trung tâm, NXB Giáo dục Hà Nội.

17


Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu
quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vơ cơ ở trường THPT – Luận án tiến sĩ
khoa học giáo dục.
Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực và phát triển năng lực của
HS thì trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp
của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong dạy học hóa học THPT như:
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh thơng qua dạy học hố học hữu cơ lớp
11 chương trình nâng cao trung học phổ thơng” của Hồng Thị Thùy Dương, LVPP/H06/2011;
Luận văn “Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hỗ
trợ dạy học - phần kim loại hóa học lớp 12 nâng cao - trung học phổ thông” của
Nguyễn Thị Lý, LV-PP/H15/2012;
Luận văn “Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường Trung học phổ
thông” của Nguyễn Thanh Nhạn, LV-PP/H20/2013;
Luận văn “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 11
Trung học phổ thông (phần phi kim) nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh” của Nguyễn Thị Hiền, LV-PP/H28/2013;…

Tuy nhiên trong những nghiên cứu và luận văn này, một số tác giả mới chỉ
nghiên cứu đến tổng quan về PPDH nêu và GQVĐ, hay sử dụng PPDH PH và
GQVĐ nhằm hỗ trợ dạy học, phát huy tính tích cực học tập của HS, một số khác
gần đây quan tâm đến việc xây dựng ngân hàng tư liệu, hệ thống bài tập của cả một
khối lớp học hay một phần kiến thức rộng (phi kim) tham khảo phục vụ việc dạy
học phát triển năng lực PH và GQVĐ mà chưa đi sâu vào việc phát triển năng lực
PH và GQVĐ cho HS.
1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông [2], [4], [7], [9], [10], [25], [26]
1.2.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học
Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của Nhà nước, thể hiện qua một số văn bản quan trọng sau:

18


Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 qui định: “Phương pháp giáo dục
phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS” [26].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng tồn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại,
nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động
xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin
và truyền thông trong dạy và học”.
Những quan điểm định hướng này đã tạo cơ sở và mơi trường pháp lí thuận
lợi cho việc đổi mới đồng bộ mục tiêu PPDH, nội dung, kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực người học.
1.2.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thơng được xây dựng có sự chuyển từ định hướng
nội dung sang định hướng phát triển năng lực.
Chương trình được xây dựng hướng tới phát triển những năng lực chung mà
mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã
hội và cho học suốt đời. Đồng thời hướng tới phát triển những năng lực chuyên biệt,
liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh
hướng nghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân. Các năng lực chung cùng với các năng
lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.

19


1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học
Đổi mới PPDH theo định hướng chú trọng phát triển năng lực của HS. Theo
định hướng này sự đổi mới PPDH khơng chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí
tuệ mà cịn chú trọng rèn luyện, phát triển năng lực GQVĐ gắn với những tình
huống của cuộc sống và nghề nghiệp, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,
thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo
hướng cộng tác nhằm phát triển năng lực xã hội cho HS. Ngoài việc học những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp
nhằm phát triển năng lực GQVĐ phức hợp, liên môn học.
Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua các nét đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn.
- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS biết cách tự
tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến thức mới, từ đó
hình thành và phát triển năng lực sáng tạo trong HS.
- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.
- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm được nguyên nhân và đề xuất cách
khắc phục sửa chữa sai sót.
Trên cơ sở những định hướng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể
thực hiện hoạt động dạy học theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện,
đối tượng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS.
Như vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hướng phát triển
năng lực người học nên sự đổi mới chương trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn
học được thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực
chuyên biệt trong các môn học của HS.

20


1.3. Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học [4], [15], [18], [19], [21]
1.3.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”
có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chun mơn” [35].

Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier trong [15], năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,
giáo dục học.
Trong lĩnh vực sư phạm giáo dục phổ thơng, năng lực có thể được hiểu là:
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (Weinert, Franz E. (2001). [37]).
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực

21


Theo chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec – Canada thì: Năng lực là
sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm,
giá trị, động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối
cảnh nhất định.
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của việc học tập và cuộc sống.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được coi là:
- Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được
mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt.
- Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội
dung, PPDH và các hành động cụ thể.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát

triển năng lực hành động hay còn gọi là năng lực thực hiện (Competency).
1.3.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một
đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do
đó có thể phân biệt người này với người khác.
Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành
trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển
của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu
thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một con người cụ thể
thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, …
Không tồn tại năng lực chung chung).
1.3.3. Cấu trúc của năng lực [4, tr. 14,15]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện)
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

22


Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chun mơn
(Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng
nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá,
truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương
pháp luận – giải quyết vấn đề.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch
đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Ta có thể mơ tả cấu trúc của năng lực hành động hoặc cấu trúc chung của
năng lực bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực

23


1.3.4. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Theo Bộ GD-ĐT (dự thảo chương trình 2015) thì năng lực được phân thành
2 nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân: Năng lực tự học; Năng lực
giải quyết vấn đề; Năng lực tư duy, sáng tạo; Năng lực tự quản lí.
- Nhóm năng lực quan hệ xã hội, gồm: Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác.
- Nhóm năng lực sử dụng công cụ hiệu quả, gồm: Năng lực sử dụng công
nghệ thông tin và truyền thông; Năng lực sử dụng ngơn ngữ; Năng lực tính tốn.
1.3.5. Các năng lực chun biệt của mơn Hóa học trong nhà trường THPT [4]

Năng lực chuyên biệt: đặc trưng cho mỗi chuyên ngành, chun mơn, mơn
học. Là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung
theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc
hoặc tình huống, mơi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt,
đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Hóa học, Vật lý,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Lịch sử…
Dạy học hóa học cần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt sau:
Năng lực sử dụng ngơn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa
học; Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học; Năng lực sử dụng danh pháp hóa học.
Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử
dụng thí nghiệm an tồn; Năng lực quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng thí
nghiệm và rút ra kết luận; Năng lực xử lý thông tin liên quan đến thí nghiệm;
Năng lực tính tốn: Tính tốn theo khối lượng chất tham gia và tạo thành
sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến
thức hóa học với các phép tốn học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận
và tính tốn các dạng bài tốn hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn hóa học: Phân tích được tình
huống trong học tập mơn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề

24


trong học tập mơn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học
tập, trong cuộc sống.
Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống.
1.4. Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề [4]
1.4.1. Khái niệm năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Năng lực PH và GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước
những vấn đề, những bài tốn cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao địi hỏi
phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.

Năng lực PH và GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát
hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực
GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động)
trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề.
1.4.2. Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Năng lực PH và GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:
- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp HS nắm vững các khái niệm, qui
luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tư duy độc lập giúp HS có được các phương pháp nhận thức
chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh giá,
trình bày thơng tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp HS biết phân tích đánh giá, lựa chọn
và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách
ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
- Năng lực tự học giúp HS có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và
điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp HS có khả năng
phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó để GQVĐ
học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, năng lực PH và GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các
năng lực trên, đồng thời nó cịn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực
chung và năng lực chuyên biệt khác.

25