Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương este lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LỘC

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2015

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LỘC

TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
CHƯƠNG ESTE- LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu

Hà Nội - 2015

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài "Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài
tập chương Este - Lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy
của học sinh" đã hoàn thành.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của
trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp tôi hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu, đã
tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình làm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh trường
THPT Quảng Oai , THPT Ngô Quyền - Ba Vì - Hà Nội đã giúp đỡ va tạo mọi điều kiện
để tôi hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn tới gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thúy Lộc

iii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
bđ

Ban đầu

BTHH

Bài tập hóa học

c. rắn

Chất rắn

Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HTBT

Hệ thống bài tập

HH

Hóa học

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

Pư

Phản ứng

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

Tchh

Tính chất hóa học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

i
v


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ..................................................................................................................i
Danh mục chữ viết tắt...............................................................................................iv

Mục lục ...................................................................................................................... v
Danh mục bảng .......................................................................................................viii
Danh mục hình ..........................................................................................................ix
MỞ ĐẦU:.................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ
DUY CHO HỌC SINH ...................................................................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức................................................................................... 5
1.1.1. Khái niệm nhận thức......................................................................................... 5
1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận thức ..... 6
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức....................................................................... 6
1.1.4. Vấn đề phát triển tư duy.................................................................................... 8
1.1.5. Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh.................. 10
1.1.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay ............... 16
1.2. Bài tập hóa học ................................................................................................. 17
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học............................................................................... 17
1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học .......................................................................... 18
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................ 18
1.3. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc nâng cao khả năng nhận thức và tư duy của
học sinh .................................................................................................................... 19
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học trong học tập môn hóa học ở trường THPT 21
Tiểu kết chương 1..................................................................................................... 22
Chương 2. TUYỂN CHỌN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CHƯƠNG ESTE - LIPIT HÓA HỌC 12 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC VÀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH ................................................................. 24
2.1. Phân tích đặc điểm của chương Este- Lipit ........................................................ 24
2.1.1. Vị trí - ý nghĩa - tầm quan trọng của chương ................................................. 24
2.1.2. Mục tiêu của chương ...................................................................................... 24

v

2.1.3. Cấu trúc nội dung của chương......................................................................... 25
2.2. Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học
sinh........................................................................................................................... 26
2.2.1. Quán triệt mục tiêu dạy học ............................................................................ 26
2.2.2. Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung ............................................. 26
2.2.3. Phát huy tính tích cực của học sinh ................................................................. 26
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống.................................................................................... 26
2.2.5. Đảm bảo tính thực tiễn.................................................................................... 27
2.2.6. Phù hợp với trình độ, đối tượng HS ................................................................ 27
2.3.Quy trình lựa chọn hệ thống bài tập hóa học chương Este- Lipit hóa học 12 ....... 27
2.4. Hệ thống bài tập và biện pháp phát huy nhận thức và tư duy của học sinh ........ 28
2.4.1. Rèn năng lực quan sát ..................................................................................... 28
2.4.2. Rèn các thao tác tư duy ................................................................................... 51
2.4.3. Rèn năng lực tư duy độc lập............................................................................ 66
2.4.4. Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo .......................................................... 71
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh . 85
2.5.1. Sử dụng bài tập trong dạng bài truyền thụ kiến thức mới ................................ 85
2.5.2. Sử dụng bài tập trong dạng bài luyện và ôn tập .............................................. 91
2.5.3. Sử dụng bài tập trong kiểm tra, đánh giá......................................................... 96
Tiểu kết chương 2..................................................................................................... 98
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................. 100
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 100
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 97
3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ..................................................... 100
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 101
3.5. Thiết kế chương trình thực nghiệm sư phạm .................................................... 101
3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm......................................... 102
3.6.1. Xử lý theo thống kê toán học kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm tra 102
3.6.2. Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần tích lũy và vẽ đồ thị đường tích lũy của các

bài kiểm tra ...................................................................................................... 103 3.6.3.
Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................................... 108

vi


Tiểu kết chương 3.................................................................................................. 109
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 110
1. Kết luận.............................................................................................................. 110
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 111
PHỤ LỤC.............................................................................................................. 113

vii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1THPT Quảng Oai ................................................................................................... 103
Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 1THPT Ngô Quyền .................................................................................................. 104
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 THPT Quảng Oai ................................................................................................... 105
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 THPT Ngô Quyền .................................................................................................. 106
Bảng 3.5. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau
( Nhóm TN - ĐC) - THPT Quảng Oai ................................................................... 107
Bảng 3.6. Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau
( Nhóm TN - ĐC) - THPT Ngô Quyền .................................................................. 107
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại học sinh theo kết quả điểm .............................. 108

viii

DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 1- THPT Quảng Oai....... ...104
Hình 3.2. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 1- THPT Ngô Quyền........ .105 Hình
3.3. Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 2- THPT Quảng Oai......... .106 Hình 3.4.
Đường tích lũy biểu diễn kết quả kiểm tra số 2- THPT Ngô Quyền......... 107 Hình 3.5 .
Biểu đồ phân loại kết quả học sinh theo kết quả điểm ........................... 108

ix


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
"Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010" đã nêu: Đổi mới và hiện đại hóa
phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi
sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho
người học phương pháp học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy
phê phán, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính
tự chủ của học sinh trong quá trình học tập.
Như vậy nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục: Đào tạo được những con người
tích cực, chủ động, sáng tạo. Nhưng thực tế, nhiều công trình nghiên cứu về thực
trạng giáo dục hiện nay cho thấy: Chất lượng nắm kiến thức của học sinh còn chưa
cao, đặc biệt việc phát huy năng lực nhận thức, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề không được chú ý rèn luyện đúng mức. Từ thực tế đó nhiệm vụ cấp thiết đặt
ra là phải đổi mới phương pháp dạy học. Trong dạy học hóa học, để nâng cao chất
lượng dạy học bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.Trong đó bài tập hóa
học với tư cách là một phương pháp pháp dạy học, có vai trò rất lớn trong việc củng
cố,đào sâu, mở rộng, hoàn thiện kiến thức lí thuyết và rèn luyện cho học sinh kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Giải bài tập hóa học đòi hỏi học sinh hoạt động tích
cực của trí tuệ, tự lực sáng tạo nên có tác dụng rất lớn đến sự phát triển năng lực nhận
thức và năng lực tư duy cho học sinh.

Hiện nay, hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh tương đối ít, chưa có hệ thống, còn nặng về tính toán, chưa đi sâu về bản
chất môn học, chưa khai thác hết khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục
vụ tốt cho hình thức kiểm tra đánh giá trắc nghiệm khách quan. Do vậy, thầy cô cần
nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho bài tập hóa học ngày càng phong phú hơn.
Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hóa học
theo từng chương có chất lượng, phục vụ tốt cho việc phát tiển năng lực nhận thức
và tư duy cho học sinh THPT, đồng thời cũng làm phong phú thêm hệ thống bài tập
hiện nay, chúng tôi chọn đề tài luận văn "Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài

1


tập chương Este - Lipit hóa học 12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy
của học sinh"
2. Mục đích nghiên cứu.
Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12 góp
phần phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về nhận thức và tư duy.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12.
- Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong quá trình
học một cách hợp lí.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng và
các biện pháp đề xuất từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng chúng trong việc phát
triển năng lực nhận thức và năng lực tư duy của học sinh.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT Việt Nam.

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học
12 để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.

5. Vấn đề nghiên cứu
" Tuyển chọn và sử dụng bài tập chương Este- Lipit hóa học 12" như thế nào
để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học đa dạng, phong phú và
hướng dẫn sử dụng chúng một cách cụ thể, hợp lí trong dạy học sẽ có tác dụng phát
triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
ở trường THPT.

7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng và phương pháp sử dụng hệ thống bài tập
chương Este- Lipit hóa học 12.

2


Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học 2014- 2015 được tiến hành ở hai
trường:
+ Trường THPT Quảng Oai - Ba Vì- Hà Nội +
Trường THPT Ngô Quyền - Ba Vì - Hà Nội
Khảo sát và sử dụng số liệu năm 2014

8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan cơ sở lý luận về phát triển nhận thức, tư duy và các phương pháp

sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập chương Este- Lipit hóa học 12.
- Tổ chức dạy học và kiểm tra thông qua hệ thống bài tập đã xây dựng.

9. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau:
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Đọc và nghiên cứu các nguồn tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề tài.
- Phân tích và tổng hợp đã thu thập được.
9.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát trực tiếp
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
9.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lý thông tin bằng phương pháp thống kê toán học

10. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng bài tập hóa học trong
dạy học. GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS.TS.
Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập trắc nghiệm trắc nghiệm định lượng;
PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh và nhiều các tác giả quan tâm đến
nội dung và phương pháp giải toán .
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh và
mức độ khác nhau như:

3

1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua BTHH, Luận án
tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
2. Vũ Anh Tuấn (2003) , Xây dựng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà
Nội.
3. Nguyễn Chí Linh (2009), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh
cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ. ĐHSP
TPHCM.
4. Bùi Thị Kim Dung (2013), Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
thông qua việc dạy chương anđehit - xeton - axit cacboxylic hóa học lớp 11
chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ . ĐHGD - ĐH Quốc gia Hà Nội và một số
luận văn thạc sĩ khác.
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH chương Este - Lipit hóa học
12 nhằm phát triển năng lực và tư duy cho học sinh vẫn chưa được quan tâm đúng
mức.

11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập chương Este- lipit hóa học 12
để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC
VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH
1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức và tư duy

1.1.1. Khái niệm nhận thức [20, tr. 71- 82]
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của 2 mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với
chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành 2 giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính: Cảm giác và tri giác. Nhận thức lý tính: Tư duy và tưởng tượng.
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính ( cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lý, là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và
hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác: Là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
Tri giác: Phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như
cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện
quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường
xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có
tính chủ động tích cực, có mục đích đó là sự quan sát, đó chính là sự phản ánh sự
vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính
1.1.1.2. Nhận thức lý tính
Tưởng tượng: Là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong
kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những
biểu tượng đã có.

5


1.1.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về phát triển năng lực nhận
thức

Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng của người Thụy Sĩ - jean
piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh học. Jean
piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di
truyền học, đó là quá trình phát triển của HS về nhận thức tri thức được tạo nên một
cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên
ngoài.
Jean piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
+ Giai đoạn thần kinh cảm nhận
+ Giai đoạn tiền hoạt động
+ Giai đoạn hoạt động cụ thể
+ Giai đoạn hoạt động chính thức
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một
quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin như một hệ thống kĩ thuật. Quá
trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con
người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định hành
vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành
qua kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích tổng hợp, hệ
thống hóa các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức đã biết, giải quyết các
vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới. Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự
cảm nhận của người học về một hiện tượng mới. Chính người học phải tự mình phân
tích, xử lí các thông tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và
như vậy tự thu lượm được kiến thức mới.
1.1.3. Mô hình của quá trình nhận thức [ 7, tr. 7- 8]
1.1.3.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung quanh
mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một số khác hướng
vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tưởng.

Thông tin đầu vào

( Tri thức cũ)

Học sinh
Quá trình nhận thức ( phân
tích, tổng hợp, khái quát
hóa, tái tạo…

6

Kết quả đầu ra
( tri thức mới)


Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được
bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ đi qua
một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đã đi qua hết các hệ
thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và sau đó giải mã,
đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình dây chuyền lắp ghép,
được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản, tới
những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải quyết vấn đề.
1.1.3.2. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học.
- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu hơn
những điều đã học và nghi nhớ lại theo những cách riêng của mình ( tự mã hóa kiến
thức).
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Qui trình kĩ
năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:

Kiên
trì tập

luyện
một kỹ
năng
mới
trong
mỗi
ngày

Phát triển và
luyện tập
nhằm đạt
trình độ cao ở
các kỹ năng
gồm nhiều
thành phần,
cuối cùng đạt
kĩ năng tổng
thể

Rèn
luyện
và ghi
nhớ
kiến
thức để
đạt đến
mô
hình lý
tưởng

Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển
những suy nghĩ
thành kiến thức
phù hợp với
mục đích đã
định

Sơ đồ 1.1. Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức tiến
hành thí nghiệm hóa học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển nhận thức kỹ
năng nhận thức.

7


Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy
và phương pháp tư duy.
1.1.4. Vấn đề phát triển tư duy [ 20, tr. 92- 100]
1.1.4.1 .Tư duy là gì
Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ
bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước
đó ta chưa biết.
1.1.4.2. Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục
a. Hoạt động nhận thức và trí tuệ
Hoạt động nhận thức được bắt đầu từ phôi thai của hành động đến các động thái
cảu tư duy. Hành động nhận thức có thể được biểu hiện thành lời (kể, nói, tường

thuật, khiếu nại, khẳng định …) hoặc không thành lời ( ghi nhớ, quyết định,
so sánh, liên hệ…)
Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng của
giao tiếp xã hội trong cộng đồng. Lớp học là nơi để học sinh thể hiện hợp tác trí tuệ, phê
phán có ý thức, suy luận, khám phá… học sinh được động viên để nắm và khẳng định lại
những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ, người học không
thể thực hành nhận thức một cách hiệu quả.
Tư duy: "Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những cảm giác của
người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật: Tư duy
bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông qua những tri thức đã nắm được từ trước ".
Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí tuệ giác - động
(cảm giác - vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri giác, bằng ngôn ngữ, hình
ảnh tinh thần…tư duy gắn với sự tái tạo tinh thần vv…Như thế các hoạt động xem như các
thủ pháp hoạt động tư duy có thể phát triển thông qua các hoạt động dạy và học.
b. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ
Các đặc tính của hoạt động trí tuệ bao gồm:
- Tính định hướng

8


- Độ sâu của trí tuệ
- Tính linh hoạt - Tính
mềm dẻo
- Tính độc lập
- Tính logic
- Tính phê phán - Tính
khái quát
- Năng lực hoạt động trí tuệ
Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư duy cho HS

trong dạy học hóa học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ, tạo sự thích ứng của
quá trình dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng với sự dạy học phát triển.
1.1.4.3. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
a. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát triển tư duy cho
HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản
là công cụ của nhận thức.
b. Tại sao phải rèn luyện cho học sinh phát triển tư duy
- Thứ nhất: HS phải được trang bị đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học
tập, được thừa nhận trong xã hội. Nói chung hơn, là người học sẽ có điều kiện tốt hơn
để thành công.
- Thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công
dân tốt, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết định thông minh để tìm ra các giải
pháp thích hợp đối với những vấn đề của xã hội và cuộc sống.
- Thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp HS luôn điều chỉnh mình để có trạng thái
tâm lý tốt. Trạng thái tâm lý tốt giúp HS có được thái độ tích cực đối với cuộc
sống…
- Thứ tư: Giúp HS có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát hiện và giải quyết
những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở sự tiến bộ, những đe dọa cuộc sống…
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta chú
ý rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như thế nào.

9


1.1.5. Tư duy hóa học - đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
1.1.5.1. Tư duy hóa học [ 7 , tr.10 - 11]
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
các vật chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử dụng các thao tác
tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này.

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng không quan sát được mà
chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên
cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS
biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những
dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của
quá trình.
Như vậy, cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy
hóa học cũng sử dụng thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theo
qui luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy trìu
tượng

Thực tiễn

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả cảu các hiện tượng và quá trình hóa
học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luât, rồi trở lại vận dụng để nghiên
cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.1.5.2. Sự phát triển tư của tư duy trong dạy học hóa học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức hóa học,
biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành. Qua đó kiến thức của HS thu
thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lính hội tri thức khi tư
duy được phát triển va nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát
tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động

giảng dạy hóa học cần phải luyện tập cho HS hoạt động tư duy sáng

10


tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua
hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển quá trình nhận thức của HS để giải
quyết các vấn đề học tập được đặt ra. HS tham gia vào các hoạt động này một cách
tích cực sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao
tác tư duy cũng được rèn luyện. Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học
( bài tập định tính và bài tập định lượng) là một trong những hoạt động chủ yếu để
phát triển tư duy, thông qua hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng
lực trí tuệ , năng lực hành động cho HS.
1.1.5.3. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [ 7, tr. 12 - 18]
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học tập
của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: Đánh giá
trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy và năng lực kĩ năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm.
a. Thang nhận thức của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom - nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ , cha đẻ của phép phân loại
các mục tiêu sư phạm. Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính của phương pháp
sư phạm tinh thông hay sư phạm làm chủ ( mastery learning )
Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:
 Lĩnh vực khả năng nhận thức ( kiến thức, tri thức ): Tất cả những gì liên
quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tư duy.
 Lĩnh vực cảm xúc ( cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử…): Tất cả
những gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân.
 Lĩnh vực tâm thần - vận động ( phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ năng , kỹ
xảo) : gồm các hoạt dộng có ưu tiên về thể chất.
Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức: Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnh

vực thành các mức độ khác nhau. Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời năm 1956
( sau 7 năm nghiên cứu) và trở thành nổi tiếng thế giới.

11


THÁP PHÂN LOẠI BLOOM

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

Về lĩnh vực nhận thức, theo bloom có 6 mức độ, mỗi mức độ đặc trưng cho
hoạt động trí tuệ càng phức tạp hơn.
Mức
độ

Khái niệm

Hoạt động
tương ứng
Nhớ lại kiến thức đã Xác định, đặt

Động từ
tương ứng
Xác định

Các hoạt động
phù hợp
Vấn đáp tái

học một cách máy

tên , liệt kê, đối

phân loại, mô

hiện. Phiếu học

móc và nhắc lại.

chiếu hoặc gọi

tả phác họa,

tập, các trò

tên.

lấy ví dụ, liệt

chơi, câu đố có

kê, gọi tên,

hướng dẫn cụ

giới thiệu, chỉ thể. Tra cứu
Biết

ra, nhận biết,

thông tin. Các

nhớ lại, đối

bài tập đọc.

chiếu.

Thực hành

hay
luyện tập. Tìm
các định nghĩa.
Các trò chơi,
câu đố ghi nhớ.
Hiểu

Là khả năng hiểu,

Diễn giải, tổng

Tóm tắt, giải

Sắm vai tranh

diễn dịch, diễn giải,

kết, kể lại, viết

thích, mô tả, so

luận. Dạy học

12


giải thích hoặc suy

lại theo cách

sánh, chuyển

chéo. Dự đoán.

diễn ( dự đoán được

hiểu của mình.

đổi, ước lượng,

Đưa ra những

kết quả hoặc hậu

diễn giải, phân

dự đoán hay

quả).

biệt, chứng tỏ,

ước lượng.

hình dung, trình

ví dụ diễn giải.

Cho
bày lại, lấy ví dụ.
Năng lực sử dụng

Chuẩn bị, sản

Minh họa,

Các hoạt động

thông tin và chuyển

xuất, giải quyết,

tính toán,

mô phỏng: Sắm

đổi kiến thức từ

vận hành theo

diễn dịch, dự

vai và đảo vai

dạng này sang dạng

một công thức

đoán, áp

trò. Sáng tác

khác ( sử dụng

nấu ăn.

dụng, phân

truyện báo,

những kiến thức đó

loại, sửa đổi,

quảng cáo…

học trong hoàn cảnh

đưa vào thực

Xây dựng mô

mới). Vận dụng là

tế, chứng

hình. Phỏng

bắt đầu của mức tư

minh.

vấn. Trình

bày
Vận
dụng

duy sáng tạo. Tức là

theo nhóm hoặc

vận dụng những gì

theo lớp. Tiến

đã học vào đời sống

hành các thí

hoặc vào một tình

nghiệm. Xây

huống mới. Vận

dựng các phân

dụng có thể được

loại.

hiểu là khả năng sử
dụng kiến thức đã
học trong những tình
huống cụ thể
hay trong tình huống
mới.
Là khả năng nhận

Vẽ biểu đồ, lập

Phân tích, suy Tạo tiêu chí

Phân

biết chi tiết, phát

dàn ý, phân biệt

luận, lựa

cho đánh giá.

tích

hiện và phân biệt

hoặc chia nhỏ

chọn, vẽ biểu

Liệt kê chất

các bộ phận cấu

các thành phần.

đồ, phân biệt,

lượng đặc


13

thành của thông tin

đối chiếu, so

trưng. Xác định

hay tình huống. Ở

sánh phân

vấn đề. Phác

mức độ này đòi hỏi

loại, phác

thảo tài liệu

khả năng phân loại.

thảo, liên hệ.

viết. Đưa ra các

Phân tích là khẳ

suy luận. So

năng phân nhỏ đối

sánh và đối

tượng thành các hợp

chiếu.

phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc
của nó.
Là khả năng hợp
nhất các thành phần
để tạo thành một

Thiết kế, đặt kế
hoạch, tạo hoặc
sáng tác.

Thiết kế, giả

Đạt được một

thiết, hỗ trợ,

kế hoạch độc

viết ra, báo

đáo. Xác định
tổng

thể hay
sự vật
cáo,
hợp
nhất,
vấn đề,
các
mục
lớn. Ở
mức
độ
này,
tuân
thủ,
phát
đích,
mục
tiêu.
họ
c
sin


T
ổ
n
g

h phải sử

đặt,

triển, thảo

sán

Tổ chức và

ch

g

h ư
n
ư Đ a
ở

dụng những gì

tác,

n

đã

tổ

g

luận, lập kế

chứ

thực hiện một

c.

học để tạo ra hoặc
hoạch, so
sản phẩm độc
h

Đá
nh
giá,
lựa

ợ
p
sáng tạo một cái gì
sánh, tạo mới, đáo.
Chỉ ra làm
đó hoàn toàn mới.
xây dựng, sắp thế
nào các ý
T

an

năng

ổ

đến

phán

n

khả

g

năng
hợp

ợ

các

p

thành
phần

l

cùng

i

nhau

ê

để tạo

n

một
dạng

q

mới.

u

Là khả

người

ọn

hợp

,

(hỗ

r

ướ

trợ

a

c

đánh

tín

giá

v

n

h,

phê

à

h

đá

bình,

ữ

nh

bào

s

n

gi

khác.

ả

g

á

Đánh

về

giá

bà

bằng lí

i

do hay

n
p
Đánh

h

bằng

ẩ

chữa,

m
c

dụng

thanh

thông tin

các số

theo

liệu,

ó

các
kết luận.

t

kết
h

t

Biện
minh
, phê

h

phán xét,

ể

bảo

t

trình bày,

xét
giá trị

1
4

dự
giá

hoặc
sử

các tiêu chí

bình

thích

hoặc

định giá,

rút ra
đoán của

vệ,