Ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc của giáo viên mần non thành phố phan thiết

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
------------    ------------

NGUYỄN THỊ KIM HỒNG

ẢNH HƢỞNG CỦA CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM
NON HIỆN HÀNH ĐẾN PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON –
THÀNH PHỐ PHAN THIẾT
Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SỸ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Đinh Thị Kim Thoa

Tp. HCM, năm 2011


MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................ 2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... 8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .............................................................................. 9
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ................................................................................... 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 10
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 10
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài................................................................... 12
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài .................................................................... 12
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu ................................................. 12

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................ 13
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 13
7. Thiết kế nghiên cứu ..................................................................................... 13
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ..................................................................... 13
Chƣơng 1............................................................................................................. 15
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..................... 15
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 15
1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành
đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non ....... 22
1.2.1. Một số khái niệm ............................................................................... 22
1.2.1.1. Quá trình dạy học ........................................................................ 22
1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo..................................................... 24
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo
dục mầm non............................................................................................. 24
a. Chương trình giáo dục ......................................................................... 24
2


MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................ 2
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................... 7
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................... 8
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .............................................................................. 9
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ................................................................................... 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 10
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 10
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài................................................................... 12
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài .................................................................... 12
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu ................................................. 12
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ............................................................ 13

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 13
7. Thiết kế nghiên cứu ..................................................................................... 13
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ..................................................................... 13
Chƣơng 1............................................................................................................. 15
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU..................... 15
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 15
1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành
đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non ....... 22
1.2.1. Một số khái niệm ............................................................................... 22
1.2.1.1. Quá trình dạy học ........................................................................ 22
1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo..................................................... 24
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo
dục mầm non............................................................................................. 24
a. Chương trình giáo dục ......................................................................... 24
2


b. Chương trình dạy học ........................................................................... 26
c. Chương trình giáo dục mầm non .......................................................... 26
1.2.1.4. Phương pháp dạy học .................................................................. 27
1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo .............................................. 28
1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học........................................................... 29
1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo ....................................... 30
1.2.2. Mối quan hệ giữa chƣơng trình với phƣơng pháp, hình thức dạy học31
1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo cấu trúc ...................................................................................... 31
1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo các cách tiếp cận xây dựng chương trình .................................. 32
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo các loại mơ hình chương trình ................................................... 35

1.2.3. Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện
hành với CTGDMN cải cách ....................................................................... 37
1.2.3.1. Phương pháp dạy học .................................................................. 37
a. Ưu điểm ................................................................................................ 37
b. Hạn chế ................................................................................................. 38
1.2.3.2. Hình thức dạy học ....................................................................... 41
a. Ưu điểm ................................................................................................ 41
b. Hạn chế ................................................................................................. 42
Chƣơng 2............................................................................................................. 44
PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ...................................................................... 44
2.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................ 44
2.1.1. Đặc điểm của mẫu .............................................................................. 44
2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu .................................................... 44
2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học
2009-2010 ................................................................................................. 44
2.1.2. Cách chọn mẫu ................................................................................... 45
3


2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................... 46
2.2.1. Các phƣơng pháp thu thập thông tin .................................................. 46
2.2.2. Phƣơng pháp xử lý số liệu ................................................................. 48
2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN................................. 48
2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lƣờng ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng
pháp, hình thức tổ chức dạy học .................................................................. 48
2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH ...................................................... 49
2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH ...................................................... 49
2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học ......................... 49
2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động .......................................... 50

2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ .................................... 50
2.3.1.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ ................... 50
2.3.1.7. Hình thức tiết học ........................................................................ 50
2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT ............................................................... 51
2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ....................................................... 51
2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý ............................. 51
2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng
pháp, hình thức tổ chức dạy học .................................................................. 52
2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng ...................................................................... 52
2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng...................................................................... 52
2.4. Thử nghiệm thang đo ............................................................................... 53
2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thơng tin .......................................... 53
Chƣơng 3............................................................................................................. 55
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................................. 55
3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha ............ 55
3.1.1. Độ tin cậy của thang đo ..................................................................... 55
3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo ...................................................... 56

4


3.2. Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN
thành phố Phan Thiết ....................................................................................... 57
3.2.1. Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của
GVMN theo thống kê tần suất ..................................................................... 57
3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV ......................................... 57
3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV ......................................... 58
3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động
của trẻ ....................................................................................................... 59
3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chức môi trường hoạt động cho

trẻ của GV ................................................................................................. 60
3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức mơi trường hoạt động cho
trẻ .............................................................................................................. 61
3.2.1.6. Sự đa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt
động .......................................................................................................... 62
3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học........................................... 63
3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa
chọn PPDH và HTDH của GV ................................................................. 64
3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ....................................................... 65
3.2.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý ............................. 66
3.2.2. Mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV ......................................................................................................... 67
3.2.3. Mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát70
3.2.4. So sánh phạm vi ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo các nhóm khảo sát ...................................................... 75
3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo trình độ .................................................................... 75
3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) ..................................... 77

5


3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy ................................................... 79
3.2.5. So sánh tƣơng quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự
lựa chọn PPDH và HTDH của GV .............................................................. 80
3.3. So sánh ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách .................................................................... 81
3.3.1. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV

giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách ...................................... 81
3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hƣởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách ...................................... 87
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ .................................. 90
1. Kết luận ....................................................................................................... 90
2. Khuyến nghị ................................................................................................ 91
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ 94
PHỤ LỤC............................................................................................................ 98
Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ý kiến giáo viên...................................................... 98
Phụ lục 2: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng câu hỏi................................... 101
Phụ lục 3: Điểm trung bình của câu hỏi (thang đo 80 câu) ........................... 103
Phụ lục 4: Trung bình của thang đo (80 câu) ................................................ 103
Phụ lục 5: Hệ số Cronbach’s Alpha của từng tiểu thang đo ......................... 103
Phụ lục 6: So sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV
theo trình độ ................................................................................................... 106
Phụ lục 7: So sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV
theo TNCT ..................................................................................................... 106
Phụ lục 8: So sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV
theo khối lớp .................................................................................................. 107

6


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CBQL:

Cán bộ quản lý

CĐ:

Cao đẳng

CT:

Chƣơng trình

CTGD:

Chƣơng trình giáo dục

CTGDMN:

Chƣơng trình giáo dục mầm non

ĐH:

Đại học

ĐLC:

Độ lệch chuẩn

ĐTB:

Điểm trung bình

GDMN:

Giáo dục mầm non

GV:

Giáo viên

GVMN:

Giáo viên mầm non

HTDH:

Hình thức dạy học

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

SV:

Sinh viên

TH:

Trung học

TNCT:

Thâm niên công tác

7

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu .................................................................................. 47
Bảng 2.2. Phân bố tỉ lệ mẫu ................................................................................ 47
Bảng 2.3. Mã hóa thơng tin................................................................................. 55
Bảng 3.1. Hệ số Cronbach’s Alpha của toàn thang đo ....................................... 56
Bảng 3.2. Hệ số Cronbach's Alpha của từng tiểu thang đo của CT hiện hành ... 57
Bảng 3.3. Mức độ ảnh hƣởng của CT hiện hành đến PPDH và HTDH của GV68
Bảng 3.4. Tổng hợp so sánh mức độ ảnh hƣởng của CT hiện hành đến PPDH
và HTDH theo nhóm ................................................................................ 71
Bảng 3.5. So sánh ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV có trình độ trung học (TH), cao đẳng (CĐ) và GV có trình độ đại
học (ĐH) ................................................................................................... 76
Bảng 3.6. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hƣởng của CT hiện hành đến
PPDH và HTDH của GV theo trình độ bằng phƣơng pháp Tukey .......... 77
Bảng 3.7. So sánh ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV theo TNCT .................................................................................. 78
Bảng 3.8. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hƣởng của CT hiện hành đến
PPDH và HTDH của GV theo TNCT bằng phƣơng pháp Tukey ............ 79
Bảng 3.9. So sánh ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH
của GV theo khối lớp giảng dạy ............................................................... 80
Bảng 3.10. So sánh tƣơng quan giữa PPDH và HTDH của GV với sự thuận lợi
hóa của CT hiện hành ............................................................................... 81
Bảng 3.11. Mức độ ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTDH của GV 83
Bảng 3.12. So sánh giá trị trung bình của CTGDMN hiện hành và CTGDMN
cải cách ..................................................................................................... 85
Bảng 3.13. Tổng hợp so sánh ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH và HTHD
của GV ...................................................................................................... 88
Bảng 3.14. Phân tích sâu sự khác biệt về ảnh hƣởng của CT cải cách đến PPDH

và HTDH của GV theo khối lớp bằng phƣơng pháp Tukey .................... 89
8


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV ............................................ 58
Biểu đồ 3.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV ........................................... 59
Biểu đồ 3.3. Các PPDH phát huy tính tích cực của trẻ....................................... 60
Biểu đồ 3.4. Phƣơng pháp tổ chức môi trƣờng hoạt động cho trẻ...................... 61
Biểu đồ 3.5. Hình thức tổ chức môi trƣờng hoạt động cho trẻ ........................... 62
Biểu đồ 3.6. Hình thức thiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ ...................... 63
Biểu đồ 3.7. Các hình thức tiết học .................................................................... 64
Biểu đồ 3.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa chọn
PPDH và HTDH ....................................................................................... 65
Biểu đồ 3.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ.......................................................... 66
Biểu đồ 3.10. Sự thuận lợi hóa của CT đối với công tác quản lý ....................... 67
Biểu đồ 3.11. Mức độ ảnh hƣởng của CT hiện hành .......................................... 69
Biểu đồ 3.12. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH
và HTDH của GV theo trình độ ............................................................... 72
Biểu đồ 3.13. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH
và HTDH của GV theo TNCT ................................................................. 73
Biểu đồ 3.14. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH
và HTDH của GV theo khối lớp............................................................... 74
Biểu đồ 3.15. So sánh mức độ ảnh hƣởng của CT cải cách và hiện hành .......... 84
Biểu đồ 3.16. So sánh giá trị trung bình của CT cải cách và CT hiện hành ....... 85
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của QTDH ........................................................................... 33
Sơ đồ 1.2. Cách tiếp cận mục tiêu ...................................................................... 34
Sơ đồ 1.3. Cách tiếp cận nội dung ...................................................................... 34
Sơ đồ 1.4. Quan hệ tuyến tính giữa M, N và P theo cách tiếp cận phát triển ..... 35

9


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam và ngành Giáo dục Mầm non sau hơn 30 năm
giải phóng, thống nhất đất nƣớc đã có những đổi mới và những thành tựu nhất
định. Tuy nhiên, hiện nay chúng ta vẫn còn đang tranh cãi về rất nhiều vấn đề
nhƣ sự quan tâm của toàn xã hội đối với giáo dục, chất lƣợng giáo dục, chƣơng
trình, nội dung, phƣơng pháp giáo dục... Giáo dục Mầm non cũng không thể
tránh khỏi những vòng xoay của nền giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đất nƣớc
đổi mới, cũng đang từng ngày từng giờ tìm hƣớng đi đúng, riêng cho mình.
Nguyên Bộ trƣởng Nguyễn Thiện Nhân lúc đƣơng nhiệm đã xác định “giáo
dục mầm non, đặc biệt là giáo dục mẫu giáo là cái gốc của giáo dục”, vì vậy
mà ngành giáo dục mầm non đã và đang đƣợc chú trọng, đang tìm ra những cái
mới cho riêng mình để thực sự trở thành bậc học nền tảng trong hệ thống giáo
dục quốc dân.
Nhằm thực hiện chủ trƣơng đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào
tạo và chất lƣợng giáo dục mầm non của Đảng và Nhà nƣớc, Trung tâm Nghiên
cứu chất lƣợng và Phát triển chƣơng trình GDMN đã xác định một số lý do đổi
mới chƣơng trình GDMN nhƣ sau: xuất phát từ những yêu cầu ngày càng cao
của thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ 0-6 tuổi và những hạn chế, bất cập trong
chƣơng trình chăm sóc-giáo dục trẻ hiện hành; xuất phát từ những đổi mới về
phát triển chƣơng trình giáo dục, xu hƣớng đổi mới của chƣơng trình giáo dục
tiểu học, giáo dục phổ thơng, địi hỏi giáo dục mầm non cần có sự chuẩn bị nối
tiếp tốt để trẻ bƣớc vào lớp một thuận lợi; và xuất phát từ xu thế đổi mới, hội
nhập giáo dục trong khu vực và thế giới nên cần phải đổi mới và xây dựng
chƣơng trình GDMN mới. Theo Lê Thu Hƣơng (Tạp Chí giáo dục số 141),
Chƣơng trình chăm sóc -giáo dục trẻ nhà trẻ và mẫu giáo cải cách-1994 đƣợc
nghiên cứu và xây dựng dựa trên những luận cứ khoa học từ những năm 80 thế

kỉ XX, nội dung chƣơng trình đƣợc xây dựng theo từng độ tuổi hƣớng đến thực
hiện mục tiêu giáo dục trẻ toàn diện. Chƣơng trình mặc dù đã có những thành
10


cơng nhất định, góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hƣớng tới
sự phát triển toàn diện. Song, trong quá trình thực hiện, chƣơng trình đã bộc lộ
những hạn chế nhƣ: chƣa thể hiện đƣợc đầy đủ các thành tố của một chƣơng
trình; nội dung chăm sóc-giáo dục chƣa mang tính tích hợp; phƣơng pháp thực
hiện mang tính đồng loạt, áp đặt, chƣa phát huy đƣợc tối đa khả năng, tính tích
cực cá nhân, sáng tạo của từng trẻ cũng nhƣ của các cô giáo khi thực hiện q
trình chăm sóc – giáo giục trẻ [35]… Chính vì vậy, tháng 7 năm 2009 Bộ Giáo
dục và Đào tạo đã ban hành Chƣơng trình giáo dục mầm non mới đƣợc xây
dựng theo hƣớng tích hợp với tên gọi là Chương trình giáo dục mầm non đƣợc
áp dụng đại trà trong cả nƣớc từ năm học 2009-2010. Chƣơng trình này là một
chƣơng trình khá mới mẻ, khác với các chƣơng trình trƣớc đây, sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng chăm sóc- giáo dục trẻ tồn diện trong trƣờng mầm non
hiện nay.
Tuy nhiên, khi áp dụng ở các trƣờng mầm non, đặc biệt là những trƣờng
chƣa từng đƣợc áp dụng Chƣơng trình giáo dục mầm non đổi mới-2003 chắc
chắn sẽ gặp nhiều thay đổi về phƣơng pháp và hình thức dạy học. Một nghiên
cứu nhỏ của tác giả Đinh Thiện Tứ (2009) đã cho thấy giáo viên gặp nhiều khó
khăn và lúng túng trong việc lập kế hoạch chăm sóc-giáo dục phù hợp với các
đối tƣợng trẻ cũng nhƣ việc chủ động, linh hoạt trong lựa chọn các phƣơng
pháp và hình thức dạy học.
Thành phố Phan Thiết cũng nhƣ các thành phố khác trong cả nƣớc, năm
học 2009-2010 cũng đồng loạt áp dụng Chƣơng trình giáo dục mầm non hiện
hành này nên cũng gặp nhiều thay đổi trong việc lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trƣớc thực trạng đó, đề tài nghiên cứu:
“Ảnh hưởng của Chương trình giáo dục Mầm non hiện hành đến phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non - Thành phố
Phan Thiết” đƣợc thực hiện. Kết quả của đề tài này hy vọng sẽ giúp giáo viên
hiểu nhiều hơn về chƣơng trình giáo dục mầm non, hiểu đƣợc sự thay đổi về
phƣơng pháp dạy học, hình thức dạy học và có cơ sở để lựa chọn những
11


phƣơng pháp, hình thức giáo dục trẻ phù hợp hơn nhằm hƣớng tới việc chăm
sóc-giáo dục trẻ hồn thiện. Trong một khía cạnh nào đó, kết quả của nghiên
cứu này có thể giúp cho các nhà xây dựng chƣơng trình có những điều chỉnh
phù hợp khi xây dựng chƣơng trình giáo dục trẻ thích ứng cho các vùng miền,
địa phƣơng, trƣờng lớp cũng nhƣ các cấp quản lý giáo dục có cơ sở để đánh giá
hoạt động dạy học của giáo viên chính xác hơn. Khi thực hiện đề tài này, ngƣời
nghiên cứu mong muốn rằng Chƣơng trình giáo dục mầm non hiện hành sẽ có
những tác động tích cực, làm đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học cho trẻ
mầm non và góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục của nƣớc nhà, hội nhập
với nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu ảnh hƣởng của Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành
đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non nhằm
khẳng định mối liên hệ giữa việc thiết kế chƣơng trình đến việc định hƣớng cho
GVMN lựa chọn hình thức và phƣơng pháp dạy học hiệu quả.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trong nghiên cứu này, ngƣời nghiên cứu chỉ chú trọng tìm hiểu Chƣơng
trình Giáo dục mầm non hiện hành ảnh hƣởng nhƣ thế nào đến phƣơng pháp,
hình thức dạy học của các đối tƣợng giáo viên khác nhau đang giảng dạy
Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành (CTGDMN 7/2009) tại các lớp
mẫu giáo của một số trƣờng Mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết trong
năm học 2009-2010.
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu

4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Ảnh hƣởng của Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành đến phƣơng
pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ nào?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Ảnh hƣởng tích cực của Chƣơng trình Giáo dục mầm non hiện hành đến
phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên ở mức độ cao
12


hơn Chƣơng trình cải cách. Tuy nhiên ảnh hƣởng của Chƣơng trình hiện hành
đến một số yếu tố của phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học còn
chƣa cao và ở những mức độ khác nhau.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu: giáo viên mầm non thành phố Phan Thiết.
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp phỏng vấn.
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp thống kê, xử lý số liệu.
7. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu này đƣợc thực hiện là nghiên cứu định lƣợng kết hợp với
định tính thông qua chiến lƣợc nghiên cứu nhƣ sau:
Bƣớc 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận bằng cách nghiên cứu các tài liệu, sách
báo liên quan đến ảnh hƣởng của CTGDMN đến phƣơng pháp và hình thức dạy
học của GVMN, kết hợp với nghiên cứu định tính: quan sát các giờ dạy, phỏng
vấn giáo viên, cán bộ quản lý để xây dựng bảng hỏi.
Bƣớc 2: Nghiên cứu định lƣợng trên mẫu thử.

Bƣớc 3: Tiến hành nghiên cứu định lƣợng trên mẫu đã chọn.
Bƣớc 4: Sử dụng phần mềm thống kê SPSS để phân tích, tổng hợp dữ
liệu thu đƣợc trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả áp
dụng CTGDMN hiện hành.
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu: Giáo viên giảng dạy các lớp mẫu giáo của một số
trƣờng mầm non công lập tại thành phố Phan Thiết.
Thời gian triển khai nghiên cứu: từ tháng 12/2009 đến tháng 11/2010.
13


14


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Để có một cái nhìn khái quát về đề tài nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu sẽ
trình bày ngắn gọn những ấn phẩm sách, báo, tài liệu nghiên cứu có liên quan
đến đề tài này. Trƣớc tiên là phần giới thiệu một số tài liệu liên quan đến
chƣơng trình Giáo dục mầm non (CTGDMN), phần tiếp theo là Phƣơng pháp
dạy học (PPDH) và hình thức dạy học (HTDH) mầm non và cuối cùng là phần
Ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học của GVMN.
 Phân tích những thay đổi về PPDH và HTDH của giáo viên (GV) liên
quan đến từng loại chƣơng trình (CT), tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2008) đã
nêu những điểm khác nhau về PPDH và HTDH theo từng giai đoạn phát triển
CTGDMN của Việt Nam từ những năm 70-80 của thập kỷ trƣớc đến nay. Xuất
hiện đầu tiên là Chương trình Mẫu giáo cải tiến, đến Chương trình chỉnh lý nhà
trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo, cho đến Chương trình giáo dục mầm

non hiện nay. Song song với những CT này là những nội dung, phƣơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học thay đổi theo từng loại CT.
Chương trình Mẫu giáo cải tiến đƣợc xây dựng từ những năm 70-đầu 80,
với nội dung đƣợc cấu trúc theo 2 phƣơng thức giáo dục và giáo dƣỡng. CT này
đƣợc xây dựng nhằm khắc phục tình trạng “phổ thơng hóa” trong giáo dục mẫu
giáo. Đi đôi với CT này là phƣơng pháp giáo dục mang nặng tính áp đặt từ phía
GV, GV chú trọng việc dùng lời mơ tả, chƣa biết dùng trị chơi nhƣ một PPDH,
giáo dục có hiệu quả [12].
Chịu ảnh hƣởng sâu sắc của nền giáo dục Đông Âu và Liên Xơ cũ,
Chương trình chỉnh lý nhà trẻ và chương trình cải cách mẫu giáo đƣợc xây
dựng vào những năm đầu thập niên 90 - thế kỷ XIX. Tuy CT này đƣợc xây
dựng chặt chẽ hơn với những nội dung cụ thể phù hợp với từng độ tuổi nhƣng

15


cách tiếp cận CT lại không cụ thể, rõ ràng, nội dung chƣơng trình và phƣơng
pháp thực hiện lại đƣợc gợi ý rất cụ thể. Chính vì vậy dẫn tới tình trạng: GV trở
nên thụ động, máy móc, hạn chế sự sáng tạo, hầu nhƣ chƣa biết cách tự thiết kế
và phát triển CT phù hợp với sự phát triển của trẻ; và đặc biệt trẻ thụ động ghi
nhớ hoặc nhắc lại, làm theo mà chƣa thật sự khám phá, tìm tịi, trải nghiệm để
nhận thức và phát triển [12].
Trƣớc những tồn tại của CTGDMN và để hội nhập với GDMN của các
nƣớc trong khu vực và trên thế giới, do đó Chương trình Giáo dục mầm non
đổi mới đƣợc thí điểm thực hiện từ những năm 2000. CT này đƣợc xây dựng
theo hƣớng đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục trẻ: hình thức tổ chức giáo
dục đƣợc tích hợp theo chủ đề, chủ điểm, khơng xuất phát từ sự phân chia kiến
thức khoa học thành các “môn học” nhƣ CT cải cách. Vì vậy, CT này có nhiều
ƣu điểm về PPDH và HTDH nhƣ: khuyến khích sự chủ động, sáng tạo của GV
trong việc lựa chọn các phƣơng pháp hay chủ đề giáo dục; các phƣơng pháp

thực hành, trải nghiệm, trò chơi đƣợc sử dụng nhiều hơn nên trẻ tích cực chủ
động, sáng tạo hơn; cách tiếp cận cá nhân và hình thức hoạt động theo nhóm
nhỏ đƣợc sử dụng nhiều hơn nên trẻ có nhiều cơ hội hơn để thực hiện các hoạt
động khám phá, trải nghiệm. Do vậy, CT này đã đáp ứng nhu cầu phát triển của
trẻ, phù hợp với từng trẻ, phù hợp với điều kiện thực tế của từng vùng miền và
địa phƣơng. Tuy nhiên, trong thực tế, GV vẫn còn máy móc, thụ động trong
việc lựa chọn các phƣơng pháp, chủ đề giáo dục, còn phụ thuộc phần lớn vào
sự định hƣớng của Ban Giám hiệu và tài liệu hƣớng dẫn. GV hầu hết chƣa hiểu
rõ bản chất của quan điểm tích hợp nên dẫn tới cách thực hiện các chủ đề cịn
máy móc, chƣa phù hợp.
Trƣớc thực trạng trên, Chƣơng trình Giáo dục mầm non mới (thí điểm)
mang tính chất là CT khung cấp quốc gia đã đƣợc Bộ Giáo dục & Đào tạo ký
quyết định tạm ban hành vào tháng 9/2006 và đến ngày 25 tháng 7 năm 2009
thì Chương trình giáo dục mầm non chính thức đƣợc ban hành (sau đây xin
đƣợc gọi là Chương trình giáo dục mầm non hiện hành). CT này đƣợc xây
16


dựng theo quan điểm giáo dục tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, đảm bảo
nguyên tắc đồng tâm phát triển, tạo điều kiện cho mỗi trẻ được hoạt động
tích cực, đáp ứng nhu cầu và hứng thú của trẻ trong q trình chăm sóc
giáo dục [12]. Đây là CT khung, có độ mở, cho phép GV đƣợc chủ động, linh
hoạt, sáng tạo trong việc vận dụng PPDH và HTDH phát huy tính tích cực, chủ
động của trẻ. CT chính thức đƣợc áp dụng trên cả nƣớc vào năm học 20092010 sẽ góp phần chăm sóc, giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non hƣớng tới sự phát
triển toàn diện.
 Phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non đƣợc đề
cập khá cụ thể trong các sách, giáo trình về chăm sóc, GDMN, trong đó có một
số sách phổ biến nhƣ: “Giáo dục học mẫu giáo” (A.I. Xôrôkina, 1977), “Giáo
dục học mầm non” của nhóm tác giả Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa (1993),
“Giáo dục học mầm non” của nhóm tác giả Đào Thanh Âm-chủ biên, Trịnh

Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (1997) và một số tài liệu tập huấn, bồi
dƣỡng thƣờng xuyên về phƣơng pháp chăm sóc giáo dục trẻ đề cập đến việc
xây dựng phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non.
Theo Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang
(2007): PPDH là những cách thức làm việc của giáo viên và của trẻ em đƣợc
giáo viên hƣớng dẫn nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ
mới, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực [2]. Tác giả Đinh Thị Kim
Thoa (2008) đã đề cập đến PPDH và HTDH của CT hiện hành với những điểm
chính là: PPDH đảm bảo phù hợp với lứa tuổi mẫu giáo, trẻ đƣợc “học bằng
chơi, chơi mà học” và hình thức hoạt động chủ yếu chính là tổ chức những góc
hoạt động cho trẻ [25, tr 58]. Nhìn chung những tài liệu này chỉ ra rằng phƣơng
pháp và hình thức tổ chức dạy học cho trẻ mầm non đƣợc quy định trong từng
loại CTGDMN theo từng giai đoạn lịch sử khác nhau và do Bộ Giáo dục và
Đào tạo ban hành.
 Bàn về ảnh hƣởng của CT đến phƣơng pháp và hình thức dạy học, tác
giả Đào Thanh Âm, Trịnh Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) cho
17


rằng CT là yếu tố để thay đổi các HTDH và PPDH. Để thực hiện quan niệm
mới về dạy học hiện nay thì CT (cải cách) cần đƣợc xây dựng lại, các HTDH
và PPDH cần đƣợc thiết kế theo các hoạt động chứ không phân chia thành các
môn học nhƣ trƣớc đây và đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp chủ đề và lấy trẻ
làm trung tâm [2, tr58-60].
CTGDMN hiện hành đƣợc áp dụng ở Việt Nam trong năm học 20092010 nên hiện nay các nghiên cứu đề cập đến ảnh hƣởng của CT này đến
phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học của GV cịn rất ít. Theo kết quả một
trƣng cầu ý kiến của 120 sinh viên hệ ngồi chính quy học tại Khoa Giáo dục
mầm non của trƣờng Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP. HCM của tác giả Đinh Thiện
Tứ (2009) thì có 75% ý kiến cho rằng CTGDMN hiện hành (tháng 7/2009)
không đƣợc hƣớng dẫn tỉ mỉ, chi tiết nhƣ CT cải cách. Do đó, CTGDMN hiện

hành đòi hỏi GV phải chủ động, sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo tùy theo trình độ
của trẻ và thực tiễn của địa phƣơng để xây dựng nội dung và kế hoạch giáo dục
trẻ sao cho phù hợp với chủ đề và lứa tuổi. Vì vậy, nhiều GV mầm non lúng
túng khi thực hiện chƣơng trình, đặc biệt là GV ở trình độ trung bình và yếu.
Và đến 80% SV cho rằng GV mầm non đa số chƣa biết lập kế hoạch giáo dục
trẻ cho phù hợp với chủ đề và phù hợp với lứa tuổi. 85% ý kiến cho là đa số
GV chƣa biết dựa vào trình độ của trẻ để khai thác sự sáng tạo của trẻ, hứng thú
của trẻ mà còn áp đặt hoặc làm thay cho trẻ. 70% ý kiến cho là xây dựng các
hoạt động giáo dục theo hƣớng tích hợp, nhiều GV vẫn cịn khó khăn [40].
Bên cạnh đó đã có rất nhiều tài liệu đề cập đến các CTGDMN trƣớc đây,
các nghiên cứu về đặc điểm tâm sinh lý, giáo dục và phát triển của trẻ mẫu giáo
trong những thập kỷ gần đây đã làm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phƣơng
pháp, hình thức tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo theo
hƣớng tích hợp chủ đề. Theo Lê Thu Hƣơng (2008), một trong những tác giả
biên soạn CTGDMN hiện hành thì CT cải cách mẫu giáo trƣớc đây có những
bất cập và hạn chế, nó ảnh hƣởng trực tiếp đến phƣơng pháp và HTDH của
GV, do đó cần có cần có sự thay đổi CT cho phù hợp với thực tế hiện nay [35].
18


Bên cạnh đó, theo Cao Thị Thanh (2008) thì trƣớc những yêu cầu đổi mới của
CTGDMN hiện hành thì GV phải chủ động và sáng tạo hơn trong việc xây
dựng một CT chăm sóc giáo dục phù hợp với nhu cầu, hứng thú và trình độ
phát triển của trẻ tại lớp mình phụ trách [38]. Ngồi ra, nhƣ chúng ta đã biết,
chất lƣợng GDMN phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nhƣ: CT, ngƣời học, GV,
điều kiện tài chính, cơ sở vật chất, cơng tác quản lý... trong đó GV là một trong
những yếu tố hàng đầu quyết định chất lƣợng giáo dục. Cũng vì vậy mà trong
định hƣớng đổi mới CTGDMN nhằm nâng cao chất lƣợng GDMN, Vụ GDMN
đã xác định, để đảm bảo nội dung của CT đƣợc đổi mới theo hƣớng tích cực thì
cần phải tăng cƣờng tính chủ động và sáng tạo của GV trong việc xây dựng kế

hoạch, chọn nội dung, phƣơng pháp phù hợp với kinh nghiệm của trẻ, phù hợp
với đặc điểm điều kiện, hồn cảnh của trƣờng, lớp mình [39].
Những tài liệu trên cho thấy rằng, CTGD là yếu tố tác động đến việc lựa
chọn PPDH và HTDH của GV và chính những tài liệu, những nghiên cứu này
là cơ sở để chứng tỏ rằng, các loại CTGD khác nhau thì đều có tác động khác
nhau đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của GV.
Trên thế giới có nhiều nghiên cứu đề cập đến ảnh hƣởng của CTGDMN
đến chất lƣợng chăm sóc-giáo dục trẻ và các nghiên cứu đề cập đến tác động
của trình độ đào tạo của GV đến chất lƣợng đào tạo. Có thể liệt kê một số
nghiên cứu nhƣ: nghiên cứu về tác động của trình độ đào tạo của GV tới chất
lƣợng giáo dục trẻ em The impact of teacher education on outcomes in centerbased Early Childhood Education programs: A meta-analysis, Pamela Kelley
và Gregory Camilli (2007) đã cho thấy rằng, những GV đã hoàn thành trình độ
cử nhân thì có tác động tích cực đến chất lƣợng chăm sóc giáo dục trẻ. Nghiên
cứu này chỉ ra rằng ảnh hƣởng về chất lƣợng kết quả chăm sóc giáo dục trẻ đạt
đƣợc từ trình độ của các GV có bằng cử nhân thì khác đáng kể so với từ các
GV với trình độ giáo dục thấp hơn [43]. Một nghiên cứu khác đã xác định mối
liên hệ giữa giáo dục mầm non và trình độ đào tạo của GV Better teachers,
better preschools: Student achievement linked to teacher qualifications, W.
19


Steven Barnett (2004). Các GVMN có ít nhất bốn năm đào tạo chuyên ngành
mầm non có tƣơng tác phản ứng nhanh hơn với trẻ em, giúp trẻ phát triển ngôn
ngữ và học tập kinh nghiệm hiệu quả hơn. Nghiên cứu cho thấy chất lƣợng
GDMN cao phụ thuộc vào chất lƣợng giáo viên cao [46]. Nghiên cứu về sự
tƣơng tác giữa GV và trẻ cũng chỉ ra mối quan hệ giữa những đặc điểm của GV
và những điều kiện của lớp học với hoạt động học của trẻ: Opportunity in Early
Education: Improving teacher-child interactions and child outcomes, Andrew
J. Mashburn and Robert C. Pianta. Những đặc điểm của GV nhƣ trình độ đào
tạo, lĩnh vực đào tạo và những điều kiện của lớp học nhƣ kích thƣớc lớp học, số

lƣợng trẻ trong lớp và chƣơng trình giảng dạy có tác động gián tiếp đến việc
học của trẻ [41]. Bên cạnh đó cịn có nghiên cứu ảnh hƣởng của CT đến kết
quả giáo dục tình cảm-xã hội của trẻ ở Tulsa: Social-emotional effects of early
childhood education. Chƣơng trình này của các tác giả William T. Gormley, Jr.
and Deborah A. Phillips (2006) nghiên cứu đánh giá ảnh hƣởng của CTGDMN
ở Oklahoma-Tulsa đến kết quả giáo dục tình cảm-xã hội của trẻ dựa trên những
đánh giá của hơn 2800 sinh viên ngành mầm non về sự không vâng lời của trẻ,
sự chú ý-thờ ơ và sự rụt rè của trẻ. Kết luận của nghiên cứu này chỉ ra những
CTGDMN có chất lƣợng cao có thể tăng cƣờng khả năng phát triển tình cảm xã hội của trẻ, đặc biệt là trong các lĩnh vực hành vi liên quan đến sự chú ý và
sự tham gia của trẻ em trong việc học [50].
Một số nghiên cứu khác về ảnh hƣởng của CT đến kết quả giáo dục trẻ
nhƣ nghiên cứu về tác động của CTGDMN cả ngày đối với trẻ 4 tuổi ở Canada,
Effects of a full-day Preschool Program on 4-year-old children, Yves Herry,
Claire Maltais& Katherine Thompson. Nghiên cứu này so sánh một nhóm trẻ
học CT nửa ngày và một nhóm trẻ học CT cả ngày trong năm học 2000-2001.
Kết quả của nghiên cứu này cho thấy CT mầm non cả ngày đã có một ảnh
hƣởng tích cực đối với ngơn ngữ và khả năng học tập của trẻ em cũng nhƣ về
sự hài lòng của cha mẹ đối với CT, nhƣng CT cả ngày không ảnh hƣởng đến
hành vi xã hội và các vấn đề thực hiện CT [51]. W. Steven Barnett là một giáo
20


sƣ có rất nhiều nghiên cứu về GDMN trong đó có nghiên cứu về ảnh hƣởng của
CTGDMN đến nhận thức lâu dài và thành công trong học tập của trẻ em nghèo,
Long-term cognitive and academic effects of Early Childhood Education on
children in poverty. Nghiên cứu đã đánh giá 38 nghiên cứu khác nhau về ảnh
hƣởng lâu dài của CTGDMN đến trẻ em nghèo, nghiên cứu đã phân tích, so
sánh chi phí đầu tƣ cho các chƣơng trình cơng lập và các chƣơng trình GDMN
chất lƣợng cao [47]. Một báo cáo khác của W. Steven Barnett (1995) về ảnh
hƣởng của CTGD thời thơ ấu đến nhận thức và kết quả học tập của trẻ, Longterm effects of Early Childhood Programs on cognitive and school outcomes.

Báo cáo này đã đánh giá 36 nghiên cứu khác nhau kể cả những CT dự án và
những CT công lập với quy mô lớn để đánh giá ảnh hƣởng lâu dài của các CT
này đến trẻ em của các gia đình có thu nhập thấp. Kết quả cho thấy các CT có
thể tạo ra những lợi ích ngắn hạn cho trẻ về chỉ số thông minh và ảnh hƣởng
lâu dài đáng kể vào thành tích học tập. Tuy nhiên, không phải tất cả các CT đều
tạo ra những lợi ích này mà sự khác nhau giữa các CT là do chất lƣợng và sự
tài trợ cho CT [48].
Các nghiên cứu nêu trên không trực tiếp đề cập đến ảnh hƣởng của
CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV mà chỉ đề cập đến ảnh hƣởng của
CTGDMN nói chung ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy, chất lƣợng trẻ hay
ảnh hƣởng đến sự hình thành niềm tin, thái độ đối với GV… Tuy nhiên, mục
tiêu sâu xa của đề tài này cũng là định hƣớng cho GVMN lựa chọn PPDH và
HTDH hiệu quả nhằm nâng cao chất lƣợng chăm sóc- giáo dục trẻ. Do đó,
những nghiên cứu trên chính là cơ sở để ngƣời nghiên cứu tìm hiểu ảnh hƣởng
của CTGDMN đến PPDH và HTDH của GV.
Tóm lại, các tài liệu về CTGDMN và cả các tài liệu về phƣơng pháp và
hình thức tổ chức dạy học khá nhiều nhƣng tài liệu về ảnh hƣởng của
CTGDMN hiện hành đến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
của GV thì hầu nhƣ có rất ít tài liệu đề cập đến, do vậy ngƣời nghiên cứu cần
tìm hiểu thêm về đề tài này.
21


1.2. Cơ sở lý luận của việc nghiên cứu ảnh hƣởng của CTGDMN hiện hành
đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Quá trình dạy học
Khái niệm quá trình dạy học là một khái niệm đƣợc khá nhiều tác giả đề
cập trong các tài liệu, sách báo khác nhau. Theo lịch sử văn hóa Phƣơng Đơng,
Khổng Tử là ngƣời đầu tiên đƣa ra phƣơng pháp giáo dục khoa học. Cách học

của ông là gợi mở để người học suy nghĩ chứ không giảng giải nhiều lời. Với
quan niệm nhƣ vậy thì trong hoạt động học này ngƣời học đóng vai trị chủ
động và ngƣời dạy đóng vai trị chủ đạo. Bên cạnh đó cịn có quan niệm cho
rằng học là quá trình thu nhận tri thức của nhân loại, kinh nghiệm của lồi
ngƣời để hình thành và phát triển nhân cách. Tƣơng ứng với quan niệm đó có
một số tác giả định nghĩa QTDH là “quá trình truyền thụ, lĩnh hội kiến thức mà
nhân loại đã tích lũy đƣợc”. Trong đó, tác giả Thái Duy Tuyên (2004) có định
nghĩa dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng), là quá
trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội
những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài ngƣời để phát triển những năng lực và
phẩm chất của ngƣời học theo mục đích giáo dục. Tác giả này cịn đề cập đến
quá trình dạy học-giáo dục là một hệ thống gồm các yếu tố: mục đích, nội
dung, phƣơng pháp, hình thức, phƣơng tiện và kiểm tra đánh giá trong giáo dục
[27].
Cũng theo cách tiếp cận QTDH là một hệ thống thì tác giả Hà Thị Đức
(2002) định nghĩa quá trình dạy học “là một quá trình sƣ phạm đặc thù, nó tồn
tại nhƣ một hệ thống đƣợc cấu trúc bởi các thành tố cơ bản nhƣ: mục đích,
nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học; kết
quả dạy học”. Các nhân tố của quá trình dạy học tồn tại trong mối quan hệ biện
chứng với nhau. Tác giả này còn cho rằng về bản chất, dạy học là quá trình
nhận thức độc đáo của học sinh và giáo viên đóng vai trị chủ đạo nhằm thực
hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [11]. Nhóm tác giả Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn
22


Văn Lê (1999) cũng cho rằng trong QTDH nhà sƣ phạm có vai trị định hƣớng
tổ chức, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh; học
sinh đóng vai trị chủ động, tích cực, năng động trong việc lĩnh hội kiến thức và
hoàn thiện nhân cách của bản thân [15]. Cũng theo quan điểm hệ thống, tác giả
Phạm Viết Vƣợng (2008) cho rằng “dạy học là quá trình hoạt động tƣơng tác

giữa hai chủ thể: giáo viên và học sinh” [31].
Với quan niệm QTDH là một q trình, nhóm tác giả Trần Thị Sinh,
Điền Thị Sinh (1994) định nghĩa QTDH là quá trình tác động qua lại giữa giáo
viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học và kỹ
năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, để trên cơ sở đó hình thành thế
giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách
ngƣời học theo mục đích giáo dục. Hay “QTDH là một quá trình dƣới sự lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển của ngƣời giáo viên, ngƣời học tự giác, tích cực, chủ
động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức-học tập của mình nhằm
thực hiện những nhiệm vụ dạy học” [23].
Bên cạnh đó có tác giả cịn định nghĩa quá trình dạy học là chuỗi liên
tiếp các hành động dạy của ngƣời dạy và hành động học của ngƣời học đan xen
và tƣơng tác nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định nhằm thực
hiện nhiệm vụ dạy học [37].
Tóm lại, qua những quan niệm, cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về
quá trình dạy học của các tác giả trên chúng ta có thể thấy một điểm chung
trong những định nghĩa về QTDH đó là quá trình dạy học có hai chủ thể: giáo
viên và học sinh, hai chủ thể này thực hiện hai quá trình đó là q trình dạy và
q trình học, hai q trình đó có mối quan hệ biện chứng với nhau. Nhƣ vậy
có thể tóm tắt rằng QTDH là một hệ thống, là quá trình tác động qua lại giữa
giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử
xã hội loài ngƣời (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo...), trong đó học sinh giữ vai trị
chủ động và giáo viên giữ vai trò chủ đạo.

23


1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo
QTDH ở trƣờng mẫu giáo đƣợc nhóm tác giả Đào Thanh Âm, Trịnh
Dân, Nguyễn Thị Hòa, Đinh Văn Vang (2007) định nghĩa nhƣ sau: “dạy học ở

trƣờng mẫu giáo là quá trình phát triển có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích
các năng lực nhận thức của trẻ, trang bị cho trẻ hệ thống tri thức sơ đẳng, hình
thành các kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng và trên cơ sở đó góp phần hình thành
nhân cách cho trẻ mẫu giáo” [2].
Cũng theo nhóm tác giả trên thì “q trình dạy học về bản chất là quá
trình nhận thức của trẻ”. “Học tập là hoạt động độc lập của trẻ nhằm lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo và phƣơng thức hành động, diễn ra dƣới sự hƣớng dẫn
của giáo viên”. Nhƣ vậy, quá trình dạy học ở mẫu giáo cũng tƣơng tự nhƣ q
trình dạy học ở phổ thơng. Tuy nhiên vì đối tƣợng học sinh ở đây là trẻ mẫu
giáo nên hoạt động dạy học này có những nét đặc biệt riêng về nội dung,
phƣơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học. Chẳng hạn về nội dung thì ở
dạy học ở mẫu giáo có nhiệm vụ cung cấp cho trẻ một khối lƣợng tri thức khoa
học sơ đẳng và kỹ năng không đáng kể so với phổ thông nhƣng gần gũi, dễ hiểu
với trẻ và có ý nghĩa quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Với đặc điểm của QTDH ở mẫu giáo đó là khơng q chú trọng việc
cung cấp kiến thức cho trẻ và dạy học ở mẫu giáo chủ yếu thông qua giáo dục,
do đó tồn bộ nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học đều đƣợc
quy định trong chƣơng trình giáo dục mà không tách phần dạy học thành một
chƣơng trình riêng.
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục
mầm non
a. Chương trình giáo dục
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820 và đƣợc nhiều nhà giáo dục
trên thế giới định nghĩa khác nhau. Những nhà giáo dục đầu tiên trên thế giới
định nghĩa CTGD nhƣ một khóa học, một giáo trình, một sản phẩm hồn thiện.

24