Vận dụng phương pháp mô hình hóa trong dạy học sinh học tế bào sinh học 10

..

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGÔ THỊ THẢO

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP MƠ HÌNH HĨA TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10)

Thái Nguyên – Năm 2014

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
MỞ ĐẦU

ĐOÀN THỊ HƢƠNG

RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH
KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10).
Thái Nguyên – Năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG
ĐẠI
HỌCpháp
SƢ PHẠM
Chuyên ngành:

Lý luận và
phƣơng
dạy học môn Sinh học
Mã số: 60.14.10

NGÔ THỊ THẢO

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP MƠ HÌNH HĨA TRONG
DẠY HỌC SINH
HỌC
TẾ
BÀO
(SINH HỌC 10)
Thái
Nguyên
– Năm
2014
BẢNG KÊ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Sinh học
TT

Viết tắt Mã số: 60.14.01.11

Đọc là

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh

Thái Nguyên – Năm 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

/>

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự
hƣớng dẫn của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh.
Các số liệu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chƣa từng đƣợc
công bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 6 năm 2015.
Tác giả luận văn

Ngơ Thị Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

i

/>

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn
Phúc Chỉnh – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình
thực hiện và hồn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể, cán bộ giảng viên trong tổ bộ môn
PP giảng dạy Sinh học, Khoa Sinh – KTNN, trƣờng ĐH sƣ phạm Thái
Nguyên cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trƣờng.

Cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã quan tâm, giúp đỡ, động viên
tơi trong suốt q trình học tập và thực hiện đề tài
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015
Tác giả luận văn

Ngô Thị Thảo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

ii

/>

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .............................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứ của đề tài ................................................................ 3
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................ 3
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 4
7. Những đóng góp của đề tài ..................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................. 5
1.1 Tổng quan tài liệu.................................................................................. 5
1.2 Cơ sở lý thuyết của đề tài ...................................................................... 7
Chƣơng 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP MƠ HÌNH VÀO DẠY HỌC
SINH HỌC .................................................................................................. 22
2.1. Phân tích chƣơng trình sinh học tế bào ................................................ 22
2.2. Vận dụng phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học sinh học tế bào –

sinh học 10 ................................................................................................. 29
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................... 50
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm. .............................. 50
3.2. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm. .............................................. 51
3.3. Kết quả TN sƣ phạm ........................................................................... 55
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ......................................................................... 60
1. Kết luận ................................................................................................... 60
2. Đề nghị .................................................................................................... 60
MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ....................................................... 62

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iii

/>

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1 Các mức độ lƣu giữ thông tin của các kênh thu nhận thông tin .... 16
Bảng 1.2. So sánh quá trình học tập của học sinh với quá trình nghiên cứu
của nhà khoa học ........................................................................................... 18
Bảng 2.1. Nội dung SGK sinh học 10 .......................................................... 23
Bảng 2.2. Các mức độ sử dụng phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học ... 36
Bảng 3.1. Các bài dạy thực nghiệm .............................................................. 51
Bảng 3.2. Tần số điểm kiểm tra .................................................................... 55
Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra ................................................................. 56
Bảng 3.4. Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra ........................................ 56
Bảng 3.5. Bảng kiểm định giá trị trung bình điểm kiểm tra.............................57
Bảng 3.6. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra ............................................. 58
DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của ADN .............................................................. 13
Hình 1.2. Đồ thị năng lƣợng hoạt hóa ........................................................... 14
Hình 1.3. Sơ đồ cơ chế ổn định bộ NST ở ngƣời.......................................... 15

Hình 2.1. Khái quát ác đặc trƣng sống của tế bào ........................................ 28
Hình 2.2. Quy trình mơ hình hóa trong dạy học sinh học tế bào .................. 30
Hình 2.3. Thí nghiệm về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến hoạt tính enzim ........ 31
Hình 2.4. Đồ thị về ảnh hƣởng của nhiệt độ đến hoạt tính enzim amilaza ... 31
Hình 2.5. Mơ hình ADN do học sinh xây dựng ............................................ 35
Hình 2.6. Đồ thị về ảnh hƣởng của pH đến hoạt tính của enzim amilaza ... 36
Hình 2.7. Mơ hình q trình ngun phân .................................................... 41
Hình 2.8. Đồ thị biểu diễn hàm lƣợng ADN qua quá trình phân bào ........... 44
Hình 2.9. Các con đƣờng vận chuyenr các chất qua màng sinh chất ........... 45
Hình 2.10. Sơ đồ cấu tạo tế bào động vật ..................................................... 48
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra...................................................... 56
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hộ tụ tiến điểm kiểm tra ........................................ 57
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv

/>

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Kí hiệu

1

ĐC

Đối chứng

2

NST

Nhiễm sắc thể

3

Nxb

Nhà xuất bản

4

SGK

Sách giáo khoa

5

THCS

Trung học cơ sở

6

THPT

Trung học phổ thơng

7

TN

8

XHCN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

Chữ viết tắt

Thực nghiệm
Xã hội chủ nghĩa

v

/>

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phƣơng pháp dạy học
Hội nghị lần thứ tám BCH trung ƣơng Đảng khóa XI diễn ra trong bối
cảnh nền kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và truyền thông phát triển
mạnh mẽ. Nghị quyết số 29 NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa trong điều
kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc thông
qua đặt ra nhiều nhiệm vụ cho việc triển khai đổi mới giáo dục. Văn kiện
khẳng định “phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi
với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng gắn với giáo dục gia
đình và xã hội.” [2].
Nhƣ vậy, định hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ

dạy chữ sang dạy ngƣời, dạy kiến thức sang dạy kĩ năng, chuyển từ nền giáo
dục mang tính hàn lâm sang nền giáo dục coi trọng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề, phát huy tính chủ động và sáng tạo của ngƣời học.
Muốn thực hiện đƣợc mục tiêu trên lí luận dạy học cần phải nghiên
cứu, tìm tịi để đề xuất những phƣơng pháp mới nhằm phát huy tính tích cực
của ngƣời học.
Xuất phát từ thực trạng dạy học sinh học ở trƣờng phổ thơng
- Chƣơng trình sinh học tế bào (sinh học 10) đƣợc xây dựng ở mức độ
khái quát hóa cao, vừa nâng cao, vừa mở rộng hơn so với chƣơng trình sinh học
tế bào ở THCS. Chƣơng trình sinh học tế bào ở THCS chỉ dừng lại ở mức độ liệt
kê sự kiện, hiện tƣợng đơn lẻ, ở THPT sinh học tế bào đề cập đến những khái
niệm bản chất, cơ chế của các hiện tƣợng sinh học. Điều đó địi hỏi học sinh phải
tƣ duy logic, tự học để phát hiện ra kiến thức chứ không phải chỉ là chép bài, ghi
nhớ cách máy móc. Đó cũng chính là biến quá trình dạy học thành quá trình tự
học và học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

1

/>

- Mặt khác, chƣơng trình sinh học tế bào đƣợc xây dựng trên quan điểm
cấu trúc luôn phù hợp với chức năng. Cho nên, giáo viên phải tổ chức cho học
sinh tự lực quan sát, phân tích để tìm ra mối liên hệ thống nhất biện chứng
giữa cấu trúc và chức năng. Muốn vậy giáo viên phải kết hợp nhuần nhuyễn
nội dung kiến thức và thiết bị dạy học nhƣ thí nghiệm, mẫu vật, mơ hình,...để
hình thành cho học sinh phƣơng pháp nghiên cứu khoa học.
- Hơn nữa, sinh học nói chung, sinh học tế bào nói riêng là một mơn
khoa học có tính trực quan cao, kiến thức sinh học rất gần gũi với cuộc sống,
hình thành khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thành khả năng

giải quyết vấn đề mới, khả năng đề xuất các giải pháp mới.
- Để đạt đƣợc mục tiêu trên giáo viên cần phải dạy cho các em phƣơng
pháp nhận thức khoa học, tự lựa chọn con đƣờng để tới kiến thức.
Tuy nhiên, việc rèn luyện cho học sinh khả năng tự học, chủ động, sáng tạo
trong nhận thức còn gặp nhiều khó khăn và chƣa đạt hiệu quả cao, đặc biệt là
trong dạy học sinh học tế bào.
- Để khắc phục những hạn chế đó thì giáo viên cần phải lựa chọn, kết hợp
các phƣơng pháp dạy học phù hợp, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của
học sinh. Một trong các phƣơng pháp có khả năng rèn luyện trí thơng minh, sáng
tạo của học sinh là phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học sinh học.
Xuất phát từ tính ƣu việt của phƣơng pháp mơ hình hóa
- Mơ hình sử dụng trong dạy học sinh học có thể là hình vẽ, đồ thị, thí
nghiệm ảo, cơng thức ,...
- Mơ hình hóa trong dạy học sinh học là phƣơng pháp giúp học sinh
hiểu rõ đối tƣợng nghiên cứu vì mơ hình là vật đại diện, mơ phỏng đối tƣợng
và trên đó học sinh có thể thực hiện các thao tác tƣ duy và thực nghiệm.
- Sử dụng mô hình trong dạy học để giải thích các hiện tƣợng sinh học,
nhất là các hiện tƣợng ở cấp hiển vi, siêu hiển vi khơng quan sát đƣợc sẽ rất
có giá trị.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

2

/>

- Sử dụng mơ hình giúp hoc sinh tự tìm hiểu, khám phá và giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống một cách sáng tạo, tạo động cơ và sự say
mê học tập môn học.
- Sử dụng mô hình giúp học sinh khái qt hóa tìm ra qui luật chi phối

các hiện tƣợng sinh học.
Với các lý do trên đây tôi chọn đề tài “Vận dụng phƣơng pháp mơ hình
hóa trong dạy học sinh học tế bào (Sinh học 10)”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của phƣơng pháp mơ hình hóa để vận dụng
trong dạy học sinh học tế bào nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn học
này ở trƣờng THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của phƣơng pháp mơ hình hóa
- Vận dụng phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học sinh học tế bào
(sinh học 10).
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng phƣơng án đề ra.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tƣợng nghiên cứu
- Vận dụng phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học sinh học tế bào (
sinh học 10)
4.2 Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học sinh học 10.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát các nguồn tài liệu và thực tiễn
có liên quan để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc nghiên cứu đè tài.
- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Kết hợp lý thuyết và thực tiễn quan sát đƣợc. vận dụng phƣơng pháp
mơ hình hóa vào thực tiễn, phân tích kết quả thực tiễn có liên quan đến vận
dụng phƣơng pháp mơ hình hóa.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

3

/>

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm:
Thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THPT nhằm kiểm chứng giả
thuyết khoa học của đề tài.
- Phƣơng pháp thống kê toán học:
Các số liệu trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý bằng thống kê phần
mềm Microsoft Excel, xác định các tham số đặc trƣng mang tính khách quan.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng phƣơng pháp mơ hình hóa vào dạy học sinh học tế bào
(sinh học 10) sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học phần sinh học tế bào.
7. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng qui trình mơ hình hóa nội dung sinh học tế bào (sinh học 10).
- Vận dụng phƣơng pháp mơ hình hóa vào các khâu của quá trình dạy
học sinh học tế bào (sinh học 10).

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

4

/>

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.2. Tổng quan tài liệu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học
trên thế giới
Ý tƣởng về mơ hình hóa trong dạy học đƣợc dề xuất bởi bởi Aristodes
C. Barreto từ rất sớm. Phƣơng pháp mơ hình hóa ra đời dựa trên những thành
tựu về khoa học tâm lý, khoa học giáo dục, toán học, logic học và dựa trên kĩ

thuật hiện đại. Bồi dƣỡng cho học sinh năng lực phát hiện, đặt và giải quyết
vấn đề là mục tiêu của phƣơng pháp mơ hình nói riêng và phƣơng pháp dạy
học tích cực nói chung.
Trên thế giới, phƣơng pháp dạy học tích cực có mầm mống từ cuối thế
kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, đặc biệt phát triển mạnh mẽ trong những năm 50, 60
trong giáo dục Liên Xô (cũ) và các nƣớc XHCN. Nhƣng những tƣ tƣởng
trong giai đoạn này vẫn đƣợc xem nhƣ triết lý chứ chƣa tạo ra sức mạnh về
công nghệ trong dạy học.
Sự chuyển hóa từ phƣơng pháp khoa học sang phƣơng pháp dạy học
thông qua xử lý sƣ phạm nhằm phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề mới thực sự tạo sự đổi mới trong giáo dục. Phƣơng pháp khoa
học dần dần trở nên phổ biến và thâm nhập rộng rãi vào các mơn khác.
Phƣơng pháp mơ hình hóa cũng ngày càng phát triển và giữ vị trí quan trọng
trong dạy học.
Sự phát triển của phƣơng pháp mơ hình đã đƣa đến nhiều định nghĩa
khác nhau về mơ hình:
Năm 1989 Davis và Manson đã nghiên cứu về mơ hình hóa trong dạy
học tốn, tác giả cho rằng mơ hình hóa trong dạy học tốn giúp học sinh tiếp
cận mơn tốn từ thực tế giúp việc học tốn có ý nghĩa hơn, tạo động cơ say
mê học tập [dẫn theo 6].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

5

/>

Năm 1991, Hartcler đƣa ra ý kiến cho rằng mô hình có nhiều loại, sử
dụng loại mơ hình nào phụ thuộc vào ý đồ của ngƣời dùng và bối cảnh áp
dụng mơ hình đó [dẫn theo 6].
Theo chevallar định nghĩa thì mơ hình là một “ cái máy “ mà hoạt động

của nó cho phép tạo ra những kiến thức liên quan đến hệ thống mơ hình hóa.
Tác giả đã đƣa ra quy trình thiết kế “các máy” đó gồm 4 bƣớc: Chuyển hệ
thống ngồi tốn học thành mơ hình trung gian, hoạt động tốn học trong mơ
hình tốn học, trở lại tình huống đƣợc nghiên cứu để chuyển trả lời toán học
thành trả lời những câu hỏi ban đầu [dẫn theo 6].
Kaiser-Messmer nêu hai hƣớng khai thác mơ hình. Thứ nhất, sử dụng
mơ hình để hiểu và giải quyết các vấn đề thực tiễn nhƣ một phƣơng tiện để
dạy học ở trƣờng phổ thơng. Thứ hai, mơ hình đƣợc dùng để phục vụ mục
đích nghiên cứu khoa học [dẫn theo 6].
Vào những năm 2000, nhiều tác giả đã tập trung nghiên cứ, khai thác mơ
hình theo hƣớng thứ nhất. Barbosa đƣa ra kết luận, mơ hình hóa đóng vào vai trị
quan trọng trong dạy học là mơi trƣờng để học sinh tìn hiểu, khám phá kiến thức.
Nhiều tác giả đƣa ra quy trình chuyển từ mơ hình hóa trong khoa học
sang mơ hình hóa dạy học. Hartzler mơ tả bốn giai đoạn mơ hình hóa:
+ Quan sát hiện tƣợng
+ Phác thảo tình huống nhận ra các yếu tố quan trọng
+ Lập giả thuyết về mối quan hệ giữa các yếu tố
+ Thơng báo kết quả, đối chiếu mơ hình với thực tiễn và kết luận [dẫn
theo 6].
Phƣơng pháp mô hình là phƣơng pháp có trình độ cao về tính khái quát
cho nên việc vận dụng đòi hỏi học sinh và giáo viên phải có vốn hiểu biết
nhất định liên quan. Khi bàn về những khó khăn khi áp dụng mơ hình hóa.
V.G- Razumovxki đã nhận định “Ở giai đoạn xây dựng mơ hình, vì việc tìm
ra những đối tƣợng trìu tƣợng thích hợp có thể thay thế cho sự vật, q trình,
hiện tƣợng nghiên cứu là rất khó, nên thơng thƣờng thì học sinh khơng tự làm
đƣợc việc đó, tính tự lực của họ trong giai đoạn này bị hạn chế.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

6

/>

1.1.2. Tình hình nghiên cứu phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học ở
Việt Nam
Ở Việt Nam, phƣơng pháp mô hình hóa vẫn cịn khá mới mẻ đối với
giáo viên. Chƣa có nhiều cơng trình nghiên cứu về việc vận dụng phƣơng
pháp này trong dạy học ở trƣờng phổ thông.
Trịnh Thị Hải Yến với luận án “Sử dụng phƣơng pháp nhận thức trong
dạy học vật lý phổ thông nhằm phát triển tƣ duy học sinh” đã đề cập đến chức
năng của mơ hình trong dạy học vật lý ở trƣờng phổ thơng đồng thời xây
dựng quy trình mơ hình hóa trong dạy học [9].
Nguyễn Danh Nam với đề tài “Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp mơ
hình hóa trong dạy học tốn ở trƣờng phổ thơng” đã áp dụng phƣơng pháp mơ
hình hóa dạy một số tình huống làm sáng tỏ một số yếu tố toán học trong thực
tiễn và hiểu đƣợc ý nghĩa của các số liệu thống kê từ thực tiễn. Những kết quả
nghiên cứu này sẽ làm cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo về khả năng vận
dụng phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học tốn ở trƣờng trung học phổ
thông hiện nay [6].
Đề tài “Vận dụng phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học chƣơng từ
trƣờng- vật lí 11 nâng cao” của tác giả Trần Quang Trung đã đề cập đến khái
niệm, tính chất, chức năng của mơ hình trong dạy học vật lí [7].
Đối với mơn sinh học, mơ hình đƣợc sử dụng trong dạy học theo
khuynh hƣớng sử dụng mơ hình có sẵn với các yếu tố tri thức đã đƣợc xác
định rõ. Một số cơng trình nghiên cứu về việc sử dụng mơ hình trong dạy học
sinh nhƣng chƣa định hƣớng vận dụng và chƣa xây dựng quy trình vận dụng
phƣơng pháp này trong dạy học sinh học. Một số tác giả có đề cập đến tính
chất, chức năng của mơ hình có sẵn.
1.2. Cơ sở lý thuyết của đề tài
1.2.1. Khái niệm mơ hình sinh học
Khái niệm mơ hình đƣợc sử dụng rộng rãi trong ngôn ngữ thông

thƣờng hàng ngày và trong khoa học với những ý nghĩa khác nhau.Trong giờ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

7

/>

học, học sinh thƣờng gặp mơ hình về động cơ đốt trong, mơ hình trái đất,…
đó là những vật cùng hình dạng nhƣng đƣợc thu nhỏ lại mơ phỏng cấu tạo,
hoạt động của vật cần nghiên cứu. Hay trong nghiên cứu khoa học mơ hình
phân tử, mơ hình ngun tử,… lại mô tả những vật thể mà ta chỉ biết đƣợc
những tính chất của chúng chứ khơng quan sát đƣợc. Nói chung, có rất nhiều
định nghĩa khác nhau về mơ hình.
- Mơ hình theo từ điển là một dạng tốn học hoặc một dạng hình vẽ
của một đối tƣợng hoặc một hệ thống đang tồn tại trong thế giới thực. Mục
đích của việc xây dựng nhằm hiểu biết rõ hơn về một nguyên thể bằng một
chi phí hợp lý hơn. Bằng cách thay đổi đặc tính của mơ hình bạn có thể rút ra
các kết luận về nguyên thể đó.
- Trong tốn học, theo Chevallard (1991), một mơ hình đƣợc coi là một
cái máy mà hoạt động của nó cho phép tạo ra những kiến thức liên quan đến
hệ thống đƣợc mơ hình hóa. Mason và Davis thì định nghĩa mơ hình là vật
dùng thay thế mà qua đó ta thấy đƣợc các đặc điểm đặc trƣng của vật thể thực
tế. Thơng qua mơ hình ta có thể thao tác và khám phá các thuộc tính của đối
tƣợng mà khơng cần đến vật thật [dẫn theo 6].
- Trong vật lý, mơ hình đƣợc định nghĩa là một hệ thống đƣợc hình dung
trong óc hay đƣợc thực hiện một cách vật chất, hệ thống đó phản ánh những
thuộc tính bản chất của đối tƣợng nghiên cứu hoặc tái tạo nó, bởi vậy việc
nghiên cứu mơ hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tƣợng [9].
- Trong sinh học, ngƣời ta đƣa ra định nghĩa mơ hình vật chất là
phƣơng tiện dạy học hình khối phản ánh tính chất, cấu tạo cơ bản của vật. Giá

trị sƣ phạm của của mơ hình ở chỗ nó có khả năng truyền dạt thông tin về sự
phân bố và tác động qua lại giữa các bộ phận trong mơ hình ở chỗ nó có khả
năng truyền đạt thơng tin về sự phân bố và tác động qua động qua lại giữa các
bộ phận trong mơ hình. Bên cạnh đó cịn có mơ hình tƣợng trƣng hay mơ hình
tƣởng tƣợng nhƣ sơ đồ bảng biểu, đồ thị [5].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

8

/>

Có ý kiến lại cho rằng, mơ hình là một đối tƣợng nào đó thay thế cho
một nguyên bản tƣơng xứng để có thể giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trên cơ
sở đồng dạng về cấu trúc và chức năng.
Trong sinh học, mơ hình có thể gồm các hình vẽ, bảng biểu, đồ thị, sơ
đồ, công thức, biểu tƣợng, mơ hình ảo trên máy tính.
1.2.2. Vai trị của phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học sinh học
a. Hình thành kiến thức.
* Mơ tả chính xác sự vật, hiện tƣợng.
Một hệ thống đƣợc coi là mơ hình của vật gốc khi có sự đồng dạng về
cấu trúc và chức năng giữa mơ hình và vật gốc. Vì có sự tƣơng tự giữa mơ hình
và vật gốc nên hoc sinh có thể tri giác trên những hình ảnh, biểu tƣợng, sơ đồ
phản ánh một bộ phận nào đó của đối tƣợng cũng có thể hình thành tri thức về
đối tƣợng mà không cần phải tri giác trực tiếp trên bản thân đối tƣợng.
* Giải thích các sự vật, hiện tƣợng liên quan đến đối tƣợng
Mơ hình trong dạy học thay thế cho những sự vật, hiện tƣợng và các
quá trình sinh học xảy ra trong thực tiễn mà giáo viên và học sinh không thể
tiếp cận trực tiếp đƣợc. Chúng giúp cho học sinh phát huy các giác quan và
thao tác tƣ duy để nhận biết đƣợc mối quan hẹ giữa các mặt cảu đối tƣợng, từ

đó giải thích đƣợc các hiện tƣợng, quá trình, quy luật sinh học.
b. Hình thành kĩ năng
- Mơ hình hóa giúp học sinh phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt
là khả năng quan sát, tƣ duy (phân tích các hiện tƣợng, xây dựng giả thuyết, rút
ra những kết luận có độ tin cậy) qua việc xây dựng và thao tác trên mô hình.
- Thơng qua nghiên cứu sự kiện khởi đầu, tìm ra các tính chất của đối
tƣợng, học sinh phải có kĩ năng tổng hợp, khái quát háo những tính chất, đặc
điểm đó thành những dấu hiệu bản chất để xây dựng mơ hình.
c. Dự đốn các sự kiện, hiện tượng mới
Một mơ hình khơng chỉ dùng để mơ tả và giải thích hiện tƣợng sinh học
mà hơn thế, nó cịn đƣợc dùng để dự đốn các hiện tƣợng mới. Khơng có chức
năng tiên đốn này, mơ hình mất đi vai trị quan trọng của nó trong khoa học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN

9

/>

d. Phát triển hứng thú học tập
Đƣợc xây dựng nhờ thao tác khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để trừu xuất
những tính chất thứ yếu, giữ lại những đặc tính bản chất của đối tƣợng nên
mơ hình đơn giản hơn rất nhiều so với hiện thực khách quan.
Mơ hình giúp cụ thể hóa những đối tƣợng, trừu tƣợng thành những hệ
thống đơn giản hơn, gần gũi hơn, tạo điều kiện cho học sinh nghiên cứu đƣợc
các đặc điểm, tính chất của đối tƣợng một cách dễ dàng giúp làm sinh động,
nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học.
1.2.3. Tính chất của mơ hình
Với tƣ cách là một hệ thống phản ánh những thuộc tính bản chất của
đối tƣợng nghiên cứu, một mơ hình có những tính chất cơ bản sau đây:
a. Tính tương tự với “vật gốc”

Một hệ thống chỉ đƣợc coi là mơ hình của vật gốc khi có thể chuyển
đƣợc những kết quả nghiên cứu trên mơ hình sang vật gốc. Tức là có sự tƣơng
tự giữa mơ hình và vật gốc.
Sự tƣơng tự có thể thể hiện ở cấu trúc, khi đó sự tƣơng tự thể hiện chủ
yếu giữa các phần tử của mơ hình và “vật gốc”. Sự tƣơng tự cũng có thể chức
năng, nghĩa là các phần tử tƣơng ứng giữa hai hệ thống có chức năng giống
nhau, cịn cấu trúc có thể khác nhau. Sự tƣơng tự cũng có thể biểu hiện ở kết
quả của các quá trình diễn ra trong hai hệ thống. Tức là, tuy hai hệ thống này
khơng có điểm nào tƣơng đồng về cấu trúc cũng nhƣ chức năng của các phần
tử nhƣng kết quả thu đƣợc bằng thực nghiệm.
b. Tính đơn giản
Hiện thực khách quan vơ cùng đa dạng và phong phú. Mà mỗi mơ hình
chỉ phản ánh đƣợc một hoặc một số mặt nào đó của thực tại. Một sự vật, hiện
tƣợng khách quan phải dùng nhiều mơ hình để phản ánh. Bằng các thao tác.
Khái quát hóa, trừu tƣợng hóa để loại bỏ, giản lƣợc những chi tiết thứ yếu, chỉ
giữ lại những thuộc tính ban đầu; kết quả tạo ra mơ hình đơn giản hóa hơn so
với đối tƣợng gốc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 10

/>

Nhờ tính chất đơn giản này của mơ hình mà nhà nghiên cứu có thể nắm
chắc những vấn đề cơ bản nhất của sự vật, hiện tƣợng khách quan, khái qt
hóa chúng để rút ra quy luật. Nếu khơng dùng những mơ hình đơn giản để
nghiên cứu mà nghiên cứu ngay trên đối tƣợng hiện thực phức tạp thì nhiều
trƣờng hợp số bị nhầm lẫn.
c. Tính trực quan
- Tính trực quan của mơ hình thể hiện ở chỗ dễ dàng nhận biết đƣợc
bằng các giác quan. Nhờ dễ dàng nhận biết đƣợc bằng các giác quan. Nhờ
tính chất này mà học sinh có thể cảm giác, tri giác trực tiếp trên mơ hình thay

cho việc nghiên cứu trực tiếp trên đối tƣợng thực tế.
- Tính trực quan cịn đƣợc thể hiện ở chuyển những mỗi quan hệ không
thể tri giác trực tiếp thành những tính chất, mối quan hệ vật chất gần gũi, có
thể tiếp cận trực tiếp đƣợc.
Ví dụ: liên kết photphodieste trong phân tử ADN giữa deoxiribozo và
axit photphoric đƣợc mô tả nhƣ các bậc thang của 1 thang dây xoắn.
d. Tính quy luật riêng
Khi xây dựng mơ hình phải dựa vào tính tƣơng tự của nó với đối tƣợng
sinh học mà nó phản ánh nhƣng bản thân mơ hình lại có những tính chất riêng
đƣợc quy định bởi cấu trúc, tính chất, mối quan hệ giữa các phần tử cấu tạo
nên nó. Ví dụ, mơ hình tốn học tn theo quy luật riêng của tốn học. Nhờ
tính chất này của mơ hình mà ngƣời ta khơng chỉ dừng lại ở việc mơ tả, tìm
hiểu các hiện tƣợng sinh học mà còn giúp phát hiện những quy luật mới, cung
cấp những thơng tin mới.
e. Tính lý tưởng
Mơ hình đƣợc xây dựng trên cơ sở thực tiễn, phản ánh thực tiễn. Nhƣng
nhờ các thao tác tƣ duy khi mô hình hóa một sự vật, hiện tƣợng thì mơ hình
đó màn tính khái qt hóa, trừu tƣợng hóa, phản ánh các đặc tính của vật thể,
hiện thực khách quan ở mức độ hoàn thiện, loại bỏ tất cả những ảnh hƣởng
nhiễu trong nhận thức. Nhƣ vậy, mơ hình là vật đại diện, mơ phỏng sự vật,
hiện tƣợng khách quan, nó chỉ phản ánh một hoặc một số mặt nhất định của
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 11

/>

thực tế. Do đó, khơng có mơ hình nào hồn tồn giống hệt thực tế hay nói
cách khác mơ hình nào cũng có tính lý tƣởng.
Tính lý tƣởng càng cao thì mơ hình càng có tính khái qt và càng giúp
ta nhận thứ đƣợc những nét chung nhất của hiện tƣợng.tuy nhiên, mơ hình
càng có tính ý tƣởng cao thì sử dụng mơ hình để nghiên cứu thực tế càng gặp

nhiều khó khăn vì ta cần phải bổ sung vào cấu trúc chung của mơ hình nhiều
yếu tố cụ thể phù hợp với các đối tƣợng nghiên cứu.
1.2.3 Các loại mơ hình sử dụng trong dạy học sinh học
1.2.3.1 Mơ hình vật chất
- Là loại mơ hình dạy học dạng hình khối phản ánh cấu tạo, tính chất cơ
bản của vật.
- Loại mơ hình này có ƣu điểm là có khả năng truyền đạt thông tin về
sự phân bố và tác động qua lại giữa các bộ phận trong mô hình.
- Ví dụ: Mơ hình tế bào bằng chất dẻo, mơ hình ADN bằng giấy,…
- Loại mơ hình này chỉ sử dụng ở giai đoạn thấp của quá trình nhận
thức khi hình thành các biểu tƣợng hay thu thập kiến thức có tính chất kinh
nghiệm. Những kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc từ loại mơ hình này thƣờng
là những tính chất bên ngồi của hiện tƣợng, đối tƣợng thực.
1.2.3.2 Mơ hình ký tƣởng ( mơ hình lý thuyết)
Là những mơ hình trừu tƣợng mà trên đó ngƣời ta chỉ áp dụng các thao
tác tƣ duy lý thuyết, các phần tử của mơ hình và đối tƣợng thật có bản chất
sinh học hoàn toàn khác nhau nhƣng chúng hoạt động theo những quy luật
giống nhau.
Mơ hình lý thuyết gồm nhiều loại khác nhau:
a. Mơ hình kí hiệu
- Mơ hình tốn học
Là loại mơ hình có bản chất sinh học khác với vật gốc, diễn tả những
đặc tính của vật gốc bằng một hệ thức tốn học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 12

/>

Ví dụ:
Số tế bào con sinh ra từ một tế bào ban đầu sau k lần nguyên phân là x = 2k.

Công thức T = (x – k).n diễn tả tổng nhiệt tích lũy đƣợc trong một giai
doạn phát triển hay cả vịng đời của một cá thể, trong đó T là tổng nhiệt hữu
hiệu, x là nhiệt độ môi trƣờng, k là ngƣỡng nhiệt phát triển, n là số ngày trong
vịng đời của sinh vật.
Mơ hình tốn học có vai trò thay thế đối tƣợng nghiên cứu bằng một hệ
thức toán học sao cho khai thac hệ thức toán học đó sẽ thu đƣợc những thơng
tin cần thiết một cách thuận lợi nhất.
- Mơ hình sơ đồ ( Graph)
Graph là một tập hợp số lƣợng hữu hạn các đỉnh và cung có đầu mút tại
đỉnh đó, mỗi cạnh nối hai đỉnh khác nhau và hai đỉnh nối nhau bằng nhiều
nhất một cạnh.
Graph là sơ đồ thể hiện toàn bộ nội dung cơ bản của một bài học hay
một chƣơng, một phần. Khi nhìn vào graph ta thấy rõ nội dung kiến thức cơ
bản nhất và quan trọng nhất của một bài học.
Có thể dùng graph để mơ tả khái niệm, quá trình, quy luật sinh học.
Đƣờng đeoxiribozơ

Đơn phân: nucleotit

Axit photphoric

A
T
G

Bazơ nitơ
X

ADN

Chuỗi polinucleotit

Liên kết photpho
dieste

Chuỗi xoắn kép

Liên kết hidro

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của ADN
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 13

/>

- Mơ hình đồ thị (Graphic)
Mơ hình đồ thị biểu thị mối quan hệ giữa hai hoặc ba đại lƣợng mơ tả
hiện tƣợng tự nhiên.
Có thể dựa vào đồ thị để giải thích q trình biến đổi của hiện tƣợng.
Chẳng hạn, dựa và đồ thị biểu thị mối quan hệ giữa nhiệt độ và hoạt tính enzim
có thể giải thích đƣợc nhiều hiện tƣợng nhƣ sốt cao có thể dẫn đến tử vong,..
Mặt khác đồ thị cịn có chức năng dự đốn hiện tƣợng. Đây là một đặc tính quan
trọng của đồ thị. Ví dụ, dựa và đồ thị năng lƣợng hoạt hóa phản ứng khi có
enzim và khơng có enzim ngƣời ta đã phát hiện ra cơ chế tác động của enzim.

Hình 1.2. Đồ thị năng lượng hoạt hóa
c. Hình ảnh
Loại mơ hình này thể hiện đƣợc cấu tạo, tính chất của đối tƣợng nghiên
qua hình phẳng. Do đó nó đƣợc sử dụng khi muốn mơ tả cấu tao, q trình, cơ
chế sinh học nào đó. Hình ảnh đƣợc dùng rộng rãi trong thực tế vì nó có tính
hiệu quả, đơn giản, kích thích đƣợc thị giác của học sinh. Giáo viên có thể

dùng hình ảnh dạng “ Khuyết” tƣ duy của học sinh. Ví dụ, có thể sử dụng mơ
hình khuyết để dạy về ý nghĩa của q trình giảm phân.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 14

/>

Hình 1.3. Sơ đồ cơ chế ổn định bộ NST ở người
d. Mơ hình ảo trên máy tính
Loại mơ hình này dựa trên ngơn ngữ lập trình. Những mơ hình trong
máy tính là loại mơ hình kí hiệu đã đƣợc vật chất hóa. Những hiện tƣợng hay
q trình sinh học cần nghiên cứu đƣợc mơ hình hóa dƣới dạng dữ liệu.Mơ
hình này đƣợc sử dụng rộng rãi trong dạy học sinh học để dạy các quá trình
sinh học, nhất là những quá trình diễn ra ở cấp độ phân tử, tế bào mà không
quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng hay dƣới kính hiển vi. Ví dụ, mơ hình q
trình tự nhân đơi ADN, q trình phiên mã, ngun phan, giảm phân.
e. Mơ hình biểu tượng
Mơ hình biểu tƣợng là dạng mơ hình trừu tƣợng nhất của mơ hình lý
tƣởng. Những mơ hình biểu tƣợng khơng tồn tại trong khơng gian, trong thực
tế mà chỉ có trong tƣ duy của ta, ta chỉ có thể tƣởng tƣợng ra mơ hình trong tƣ
duy chứ khơng làm ra mơ hình cụ thể. Ví dụ, mã bộ ba, mã di truyền, bộ ba
đối mã,… Mơ hình này ít khi đƣợc sử dụng trong mơn sinh học.
1.2.4 Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp mơ hình hóa
trong dạy học sinh học
1.2.4.1. Những ƣu điểm
- Thứ nhất, phƣơng pháp mơ hình giúp học sinh hiểu rõ về đối tƣợng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 15

/>

nghiên cứu. Mơ hình là vật mơ phỏng, đại diện cho đối tƣợng nghiên cứu mà
trên đó học sinh có thể thực hiện đƣợc các thao tác thực nghiệm và tƣ duy, do
đó học sinh sẽ đƣợc hiểu và khắc sâu về đối tƣợng nghiên cứu, nhất là khi học
sinh tham gia vào khâu xây dựng mơ hình thì vai trị này của mơ hình càng
thể hiện rõ hơn. Tục ngữ có câu “Trăm nghe khơng bằng một thấy, trăm hay
không bằng tay quen” là thể hiện sự so sánh giữa các kênh thu nhận thông tin.
Các mức độ lƣu giữ thông tin của các kênh thu nhận thông tin đƣợc thể hiện
trong bảng sau:
Bảng 1.1 Các mức độ lưu giữ thông tin của các kênh thu nhận thông tin
Kênh thu nhận
thơng tin
Hiệu quả

Nghe

Nhìn

20%

30%

Nghe và

Nghe, nhìn,

Làm

nhìn

nói

việc

50%

70%

90%

Nhƣ vậy, với phƣơng pháp mơ hình, học sinh sử dụng tất cả các kênh
thu nhận thơng tin nhƣ nghe, nhìn, làm việc với đối tƣợng nghiên cứu nên
chất lƣợng một buổi học cao hơn rất nhiều.
- Có nhiều sự vật, hiện tƣợng tự nhiên phải dùng mơ hình mới giải
thích đƣợc. Sự giải thích bằng mơ hình là hình thức cổ xƣa nhất trong khoa
học. Ngƣời ta coi những quy luật chi phối mô hình cng là những quy luật
của chính đối tƣợng nghiên cứu. Ngày nay, khoa học phát triển đi sâu vào thế
giới vi mơ, khơng trực tiếp quan sát đƣợc thì chức năng giải thích của các mơ
hình cũng trở nên quan trọng hơn.
- Việc sử dụng mơ hình rất linh hoạt, một mơ hình có thể dùng cho
nhiều đối tƣợng khác nhau về bản chất. Mặt khác, nhiều khi cùng một đối
tƣợng phải dùng đến nhiều mơ hình mới giải thích đƣợc. Các mơ hình này có
thể có những tính chất trái ngƣợc nhau.
- Phƣơng pháp mơ hình trong nhiều trƣờng hợp đã dẫn đến những lý
thuyết mới. Do đó sử dụng mơ hình trong dạy học sinh giúp phát triển khả
năng tƣ duy, óc phán đốn của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 16

/>

1.2.4.2. Những nhƣợc điểm của phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học

sinh học
- Phƣơng pháo mơ hình có vai trị vơ cùng to lớn trong nghiên cứu khoa
học, song với các nhà khoa học cũng nhấn mạnh tính gần đúng của mơ hình.
Các mơ hình tuy phản ánh hiện thực khách quan nhƣng khơng thay thế hồn
tồn hiện thực khách quan .
- Mơ hình chỉ phán ánh chính xác một mặt nào đó của hiện thực khách
quan. Cho nên nếu chỉ xem xét sƣ vật, hiện tƣợng nào đó ở một mặt hoại một
số mặt thì sẽ đi đến bảo thủ, phiến diện.
1.2.5. Phƣơng pháp mơ hình hóa trong dạy học sinh học.
1.2.5.1. Một số đặc điểm tâm sinh lý học sinh thuận lợi cho việc áp dụng
phƣơng pháp mơ hình hóa
Để tổ chức dạy học sinh theo phƣơng pháo mơ hình cần phải nắm đƣợc
những đặc điểm tâm lý học sinh. Học sinh THPT có sự phát triển về cả thể
chất, trí tuệ thế giới quan cho nên đây là điều kiện quan trọng để có thể áp
dụng phƣơng pháp mơ hình trong dạy học sinh nhằm giúp học sinh có thể
phát huy hết năng lực suy nghĩ độc lập, nhìn nhận và đánh giá hiện thực một
cách khách quan.
- Về thể chất
Tuổi học sinh THPT là thời kì đã trƣởng thành về mặt cơ thể. Sự phát
triển thể chất đạt đến sự hài hòa, cân đối. Sự phát triển của thể chất ở tuổi này
cóa ảnh hƣởng nhất định đến sự phát triển trí tuệ, tâm lý nhân cách của các em.
- Về trí tuệ
Do cấu trúc não và chức năng của não phát triển, cùng với sự phát triển
của q trình nhận thức mà trí tuệ của lứa tuổi này đã đạt đến mức độ cao.
+ Cảm giác và tri giác đã đạt đến mức độ của ngƣời lớn.
+ Trí nhớ có chủ định giữ vai trị chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, học
sinh đã biết sử dụng nhiều phƣơng pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một
cách máy móc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 17

/>

+ Sự chú ý của học sinh ngày càng cao, học sinh có thể tập trung chú ý
vào tài liệu mà mình khơng hứng thú nhƣng vẫn hiểu đƣợc ý nghĩa nó.
+ Các em có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy, trìu tƣợng một cách độc
lập, chặt chẽ có căn cứ.
- Về thế giới quan
Chỉ số đầu tiên về sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng
thú nhận thức với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ,
những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội.
Việc hình thành thế giới quan khơng chỉ giới hạn ở tính tích cực nhận
thức mà cịn ở phạm vi nội dung.
Sự hình thành thế giới quan thể hiện rõ trong tâm lý học sinh THPT vì
các em đang có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới. Ở các em hình thành
hứng thú học tập liên quan đến xu hƣớng nghề nghiệp. Điều đó thúc đẩy các
em học tập và đạt kết quả cao trong môn học.
1.2.5.2. Điều kiện làm việc của học sinh khi tổ chức dạy học theo phƣơng
pháp mơ hình
Trong dạy học, để phát triển tƣ duy và năng lực chủ động của học sinh
giáo viên nên dạy học sinh cách làm việc nhƣ một nhà khoa học. Đó là phát
hiện vấn đề, tìm cách giải thích vấn đề, tự tìm cách thiết kế thí nghiệm để
kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết đƣa ra. Tuy nhiên quá trình học tập của
học sinh và quá trình nghiên cứu của nhà khoa học có sự khác biệt lớn.
Bảng 1.2. So sánh quá trình học tập của học sinh với quá trình
nghiên cứu của nhà khoa học
Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học

Quá trình học tập của học sinh

Nhà khoa học nghiên cứu để tìm ra Học sinh nghiên cứu để tìm cho

các thứ mới mà lồi ngƣời chƣa từng mình cái mầ lồi ngƣời đã biết, đặc
biết đến.

biệt giáo viên đã biết. Thực chất đây
là qua trình “Khám phá lại”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 18

/>