Một số giải pháp thực hiện công tác tự đánh giá hướng đến kiểm định chất lượng của trường CĐSP Hòa Bình năm học 2019-2020

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỊA BÌNH
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 
­­­­˜˜˜­­­­­

Đặng Trọng Nghĩa (chủ trì)
Đinh Thị Thảo
Nguyễn Thị Bích Ngọc
Đỗ Thị Tiến Thành

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 
“Một số giải pháp thực hiện cơng tác tự đánh giá hướng đến kiểm 
định chất lượng của trường CĐSP Hịa Bình năm học 2019­2020”,
 

HỊA BÌNH ­ 2020


MỤC LỤC
 Chương I.TỔNG QUAN                                                                                       
 
......................................................................................
   
 1
 Chương II. MÔ TẢ SÁNG KIẾN                                                                        
 
.......................................................................
    
 10
 Chương III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ                                                         
 
........................................................

    
 20
 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO                                                             
 
............................................................
    
 23
 PHẦN PHỤ LỤC                                                                                                 
 
................................................................................................
    
 25

ii


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Tên gọi

Chữ viết tắt

1.

Ban giám hiệu

BGH

2.

Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ GD&ĐT

3.

Cán bộ giảng viên

CBGV

4.

Cán bộ quản lý

CBQL

5.

Cao đẳng

CĐ

6.

Cao đẳng Sư phạm Hịa Bình

CĐSP

7.

Cơ sở vật chất

CSVC

8.

Chương trình đào tạo

CTĐT

9.

Đảm bảo chất lượng

ĐBCL

10.

Học sinh sinh viên

HSSV

11.

Hội đồng TĐG

HĐTĐG

12.

Kiểm định chất lượng giáo dục

KĐCLGD

13.

Mầm non

MN

14.

Nghiên cứu khoa học

NCKH

15.

Nhân viên

NV

16.

Tiểu học

TH

17.

Trung học cơ sở

THCS

18.

Tự đánh giá

TĐG

19.

Thanh tra­Khảo thí và Đảm bảo chất lượng

TTr­KT&ĐBCL

20.

Sáng kiến kinh nghiệm

SKKN

ii


Chương I.TỔNG QUAN
1. Cơ sở lý luận
1.1. Lý do chọn sáng kiến kinh nghiệm
TĐG là khâu đầu tiên trong quy trình KĐCLGD của trường Cao đẳng. 

Đây là q trình nhà trường tự xem xét, kiểm tra, đánh giá trên cơ  sở các tiêu 
chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục của Bộ GD&ĐT. Việc tự xem xét, kiểm  
tra,  đánh giá chất lượng giáo dục là xem xét tổng thể  về  tình trạng chất 
lượng, hiệu quả  của tồn bộ  q trình đào tạo, nhân sự, tài chính, cơ  sở  vật 
chất … cũng như  các vấn đề  liên quan khác, từ  đó có những biện pháp điều  
chỉnh các nguồn lực một cách phù hợp nhằm đáp  ứng các tiêu chuẩn chất 
lượng giáo dục đã được xác định. Do đó SKKN được thực hiện trên cơ sở các  
lý do sau:  
1.1.1. Tự  đánh giá  giúp nhà trường định hướng và xác định chuẩn chất 
lượng cho từng hoạt động theo Chuẩn chất lượng đã được Bộ GD&ĐT cơng 
bố  (gồm 10 tiêu chuẩn và 54 tiêu chí), trong đó u cầu rõ các chỉ  số  cụ  thể 
mà các trường cần đạt được để đảm ĐBCL tồn diện. Việc phân tích, mơ tả 
hiện trạng, chỉ ra điểm mạnh, tồn tại, đồng thời lập kế hoạch hành động và 
đề  ra giải pháp nhằm giải quyết các tồn tại này chính là những định hướng 
phát triển cho giai đoạn tiếp theo đáp  ứng u cầu về sứ  mệnh, mục tiêu đã 
cơng bố. 
1.1.2. Cơng tác tự đánh giá chất lượng giúp chúng ta xem xét lại tồn bộ 
hoạt động của mình một cách có hệ  thống, từ  đó điều chỉnh các hoạt động 
theo một chuẩn mực nhất định. Để  đánh giá chính xác chất lượng của một 
trường chun nghiệp cần có cái nhìn tổng thể về tồn bộ hoạt động của nhà  
trường. Bản thân cơng tác TĐG chất lượng sẽ khơng tạo ra chất lượng ngay 
cho nhà trường, mà nó chính là hoạt động phản ánh tồn bộ  thực trạng của  
nhà trường, giúp cho các nhà quản lý nhìn nhận những mặt mạnh, mặt yếu  
của đơn vị mình để từ đó có bước hành động phù hợp.
1.1.3. Việc thường xun TĐG nhằm xác định xem chúng ta đang đứng ở 
đâu trong thang bậc chất lượng giáo dục và cũng là điều kiện, nền tảng hình 
thành nên văn hố chất lượng cho Nhà trường. Như  vậy, hoạt động tự  đánh 
giá là quy trình xem xét khách quan cơng việc của tất cả  các hoạt động của 
trường trên cơ sở so sánh, đối chiếu với các chỉ số, các chuẩn mực, các minh 
chứng cụ  thể,... do đó, các thơng tin này sẽ  giúp cho tất cả  các nhà quản lý, 

CBGV, NV, HSSV hiểu rõ hơn cơng việc của mình, giúp họ  chủ  động hơn,  
1


khơng ngừng nâng cao chất lượng cơng việc của mình và hành động theo chất 
lượng, khi đó văn hóa chất lượng sẽ hình thành.
1.1.4. Kết quả  của việc đánh giá sẽ  là lời tun bố  chắc chắn với các 
bên liên quan, các cơ  quan sử  dụng lao động về  hiện trạng chất lượng của  
trường. Việc đăng ký KĐCLGD được xem là lời cam kết về  chất lượng đào 
tạo mà nhà trường mang lại cho người học và xã hội. 
1.1.5. Để có những kinh nghiệm trong cơng tác TĐG chất lượng thực tế 
của trường CĐSP Hịa Bình, đồng thời hướng đến đăng ký KĐCLGD và cơng  
nhận chất lượng đối với trường CĐSP Hịa Bình, chúng tơi thực hiện sáng 
kiến “Một số  giải pháp thực hiện cơng tác TĐG hướng đến kiểm định  
chất lượng của trường CĐSP Hịa Bình năm học 2019­2020”, đồng thời 
đưa ra một số biện pháp nhằm góp phần hồn thành cơng tác TĐG và cơng tác 
KĐCLGD của Trường. 
1.2. Một số quan niệm về chất lượng trong giáo dục:
Về bản chất, khái niệm chất lượng giáo dục là một khái niệm mang tính 
tương đối. Với mỗi người, quan niệm về  chất lượng giáo dục khác nhau và 
vì  ở  mỗi một vị  trí, lĩnh vực người ta nhìn nhận về  chất lượng giao dục  ở 
những khía cạnh khác nhau. Các sinh viên, các nhà tuyển dụng, đội ngũ tham 
gia giảng dạy hoặc khơng giảng dạy, chính phủ và các cơ quan tài trợ, các cơ 
quan kiểm duyệt, kiểm định, các nhà chun mơn đánh giá .... đều có định  
nghĩa riêng của họ cho khái niệm chất lượng giáo dục. 
Trong thực tế, có rất nhiều cách định nghĩa chất lượng, nhưng có thể 
được tập hợp thành các nhóm quan niệm về chất lượng như sau:
­ Nhóm Chất lượng là sự vượt trội: Khái niệm coi chất lượng là sự vượt  
trội là một khái niệm truyền thống, coi chất lượng là sự  nổi trội, có chất 
lượng xuất sắc (vượt tiêu chuẩn rất cao) và sự  đạt được một số  tiêu chuẩn  

đặt trước. Tuy nhiên quan điểm này đi kèm với tính phân biệt trong đó chất 
lượng được coi là một cái gì đó  đặc  biệt, dành cho những người ưu tú. Như 
vậy, chất lượng khơng được định nghĩa thơng qua việc đánh giá những gì 
được cung cấp mà dựa trên cơ sở cho rằng chính bản thân nó ln mang tính  
nổi trội. Đó khơng phải là chất lượng được đo đếm qua các tiêu chuẩn mà là 
chất lượng riêng biệt và khơng thể  tiếp cận cho hầu hết mọi người. Theo  
quan điểm này, chất lượng là cái sẵn có nằm trong nhà trường, và do vậy 
khơng cần có cơ  quan nào bên trong hay bên ngồi nhà trường để  làm nhiệm  
vụ  ĐBCL mà cơng việc đó được thực hiện bởi chính đội ngũ và nhà trường  
2


đó làm ra. Vì thế  cách tiếp cận này chưa hẳn đã hồn tồn khách quan trong  
các khâu đánh giá và cơng nhận chất lượng của một nhà trường khi mà sản 
phẩm của họ  được họ  coi là chất lượng mà khơng cần sự  đánh giá từ  bên 
ngồi.
­ Nhóm Chất lượng là sự  phù hợp với mục tiêu: Cách tiếp cận này cho  
rằng chất lượng chỉ  có ý nghĩa trong mối liên hệ  với mục tiêu. Do vậy nó  
được đánh giá về mức độ  phù hợp với mục tiêu đến đâu. Khái niệm này rất  
xa lạ  với ý tưởng chất lượng là cái gì đó đặc biệt, nổi trội, dành cho những 
sinh viên ưu tú hay khó đạt được. Nó là một định nghĩa mang tính chức năng  
hơn là mang tính loại trừ. Một sản phẩm được coi là đạt chất lượng nếu nó  
thực hiện mục tiêu mà nó đề  ra. Thay vì mang tính loại trừ, quan niệm này  
mang tính bao hàm trong đó mỗi sản phẩm hay dịch vụ có khả năng đạt được 
mục tiêu đều được coi là chất lượng.
Mặc dù khái niệm có vẻ rõ ràng, “phù hợp với mục tiêu” rất dễ đánh lừa 
người khác vì nó đặt ra câu hỏi “mục tiêu của ai” và “sự  phù hợp được đánh 
giá thế  nào?”. Quan niệm phù hợp với mục tiêu đưa ra hai  ưu tiên cho việc  
xác định mục  tiêu: thứ nhất là khách hàng, thứ hai là người cung cấp.
Thứ  nhất: Phù hợp với mục tiêu 1 ­ Xác định theo Khách hàng: Quan 

niệm này xác định chất lượng theo mức độ  một sản phẩm hay dịch vụ  đáp 
ứng các u cầu của khách hàng. Do vậy nó mang tính phát triển vì mục tiêu  
thay đổi theo thời gian, địi hỏi liên tục có đánh giá lại mức độ  phù hợp của  
mỗi đặc tính cụ thể.
Tuy nhiên, định nghĩa chất lượng là sự  phù hợp với mục tiêu theo nghĩa 
đáp  ứng u cầu khách hàng đã đặt ra một vài vấn đề. Thứ  nhất khái niệm  
“khách hàng” là một khái niệm gây tranh cãi trong giáo dục đại học. Khách 
hàng có phải là người sử  dụng dịch vụ  (sinh viên) hay những người trả  tiền  
cho dịch vụ (chính phủ, các nhà tuyển dụng)? Các cổ  đơng khác như đội ngũ 
giảng viên có được bao gồm trong khái niệm khách hàng? Sinh viên có phải là 
khách hàng? Hay là sản phẩm đầu ra? Hay cả  hai? Cho dù sinh viên có được 
coi là khách hàng trực tiếp, cũng khơng thể phủ nhận những khách hàng gián  
tiếp khác như  chính phủ  và nhà tuyển dụng. Thứ  hai, khách hàng, ví dụ  như 
sinh viên, khơng có khả năng và khơng nhất thiết phải là người quyết định các  
u cầu. Làm thế  nào để  sinh viên quyết định các u cầu của mình? Thơng 
thường sinh viên chấp nhận những cái có sẵn cho họ  và có thể  thiếu những 
hiểu biết về  khóa học. Họ  có thể  có  ảnh hưởng trong việc quyết định sản 
phẩm đầu ra khi họ đã tham gia vào hệ thống. Và chúng biến đổi theo các lựa 
3


chọn khác nhau, thơng qua sức ép phát triển các lĩnh vực mới hay  ứng dụng  
những lĩnh vực mới trong đó sinh viên là nhân tố  chủ  yếu trong việc quyết  
định bản chất của việc học.
Thứ  hai: phù hợp với mục tiêu, sứ  mệnh: Thay vì tìm hiểu khách hàng 
của giáo dục là ai và u cầu của họ là gì, quan điểm này đặt nhiệm vụ đề ra 
mục tiêu cho chính cơ  sở  giáo dục, và do vậy chất lượng đối với họ  là sự 
hồn thành sứ mạng và mục tiêu mà họ đặt ra. Tuy nhiên khi đặt trách nhiệm 
xác định và hồn thành sứ  mạng lên vai cơ  sở  giáo dục chúng ta mới giải 
quyết được một phần câu hỏi đặc tính do khách hàng quyết định là gì? Vấn  

đề đặt  ra ở đây là liệu cơ sở giáo dục đó vẫn cịn đạt được mục tiêu nó đặt  
ra  trong  tun   bố   sứ   mệnh?  Và   ở   đây   cần  có   vai   trị   của  đảm  bảo   chất  
lượng.ĐBCL khơng phải là để  cụ  thể  hố các tiêu chuẩn để  đo lường chất 
lượng. ĐBCL là nhằm bảo đảm rằng có các cơ  chế, quy trình và q trình 
được sắp xếp để bảo đảm đạt được chất lượng. Chất lượng do vậy có nguy 
cơ trở nên được xác định bằng sự tồn tại các cơ chế  thích hợp của đảm bảo 
chất lượng.
Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng ĐBCL là nói về cơng tác quản lý tốt, nó  
là một cách tiếp cận có hệ  thống về  việc làm những việc đúng với phương 
pháp đúng và khiến cho chúng trở nên đúng đắn.
­ Nhóm Chất lượng được xem như  là ngưỡng:Theo cách hiểu này, một  
trường có chất lượng cao là trường tun bố rõ ràng sứ mạng (mục đích) của 
mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả  và hiệu suất nhất. Cách 
tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và 
mục tiêu đào tạo của trường mình. Thơng qua kiểm tra, thanh tra chất lượng 
các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá hệ thống ĐBCL của trường đó có 
khả  năng giúp nhà trường hồn thành sứ  mạng một cách hiệu quả  và hiệu  
suất cao nhất khơng? Mơ hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có  
nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý có được cơ chế sử dụng hợp lý, an  
tồn những nguồn lực của mình để đạt tới mục tiêu đã định từ trước một cách 
hiệu quả nhất.
­ Nhóm Chất lượng là sự  hài lịng của người sử  dụng lao động: Trong 
những năm gần đây người ta khơng chỉ  nói tới việc sản phẩm phải phù hợp 
với các thơng số kỹ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà cịn nói tới sự đáp ứng  
nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó. Vì vậy khi thiết kế một sản phẩm  
hay dịch vụ, yếu tố  quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để  sản 
phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn.
4

Trong giáo dục, định nghĩa này gây ra một số  khó khăn trong việc xác 
định khái niệm khách hàng. Ai là khách hàng trong giáo dục? Đó là sinh viên 
(người sử dụng dịch vụ như thư viện, ký túc xá, phịng thí nghiệm. . .) hay là 
chính phủ, các doanh nghiệp (người trả tiền cho các dịch vụ đó) hay đó là cán 
bộ giảng dạy, cha mẹ sinh viên v.v. . . Hơn nữa khi xác định sinh viên là khách 
hàng trong giáo dục đại học, lại nảy sinh thêm khó khăn mới là liệu sinh viên  
có khả  năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ  hay khơng? 
Liệu các nhà quản lý có phân biệt được đâu là nhu cầu cịn đâu là ý thích nhất  
thời của họ?
Như vậy, mặc dù khó có thể đưa ra được một định nghĩa về chất lượng 
trong giáo dục mà tất cả mọi người đều thừa nhận, song các nhà nghiên cứu  
cũng cố gắng tìm ra những cách tiếp cận phổ biến nhất. Cơ sở của các cách 
tiếp cận này xem chất lượng là một khái niệm mang tính tương đối, động, đa  
chiều và với những người ở các cương vị khác nhau có thể có những ưu tiên 
khác nhau khi xem xét nó. Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và sinh viên thì ưu 
tiên của khái niệm chất lượng phải là ở  q trình đào tạo, là cơ  sở  vật chất 
kỹ  thuật phục vụ  cho q trình giảng dạy và học tập. Cịn đối với những  
người sử dụng lao động, ưu tiên về chất lượng của họ lại ở đầu ra, tức là ở 
trình độ, năng lực và kiến thức của sinh viên khi ra trường v.v. Do vậy khơng  
thể nói tới chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất lượng cần được xác 
định kèm theo với mục tiêu hay ý nghĩa của nó, và  ở  khía cạnh này, một  
trường có thể  có chất lượng cao  ở  một lĩnh vực này nhưng  ở  một lĩnh vực 
khác lại có thể có chất lượng thấp. 
Như vậy có thể coi Chất lượng giáo dục là một hệ thống rõ ràng, mạch  
lạc các tiêu chí với những chỉ  số  được lượng hố, nêu rõ các phương thức 
ĐBCL và quản lý chất lượng sẽ  được sử  dụng trong giáo dụcvới xu hướng  
tiếp cận dần với chuẩn của khu vực và thế giới. 
1.3.Đánh giá chất lượng giáo dục
­ Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”: Một số nước phương Tây 
có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất  

lượng hay số  lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này được gọi là 
“quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = chất lượng.Theo quan điểm 
này, một trường tuyển được sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ  giảng dạy uy 
tín, có nguồn tài chính cần thiết  để  trang bị  các phịng thí nghiệm, giảng 
đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
5


Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của q trình đào tạo diễn ra rất đa 
dạng và liên tục trong một thời gian dài của một khóa học. Thực tế, theo cách  
đánh giá này, q trình đào tạo được xem là một “hộp đen”, chỉ  dựa vào sự 
đánh giá “đầu vào” và phỏng đốn chất lượng “đầu ra”. Sẽ  khó giải thích 
trường hợp một trường có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những 
hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực  
khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu 
quả.
­ Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”: Là một quan điểm khác về 
chất lượng giáo dục, quan điểm này cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học  
có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của q trình đào tạo. “Đầu 
ra” chính là sản phẩm của giáo dục được thể  hiện bằng mức độ  hồn thành 
cơng việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào 
tạo của trường đó. 
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận này. Một là, mối liên 
hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” khơng được xem xét đúng mức. Trong thực tế 
mối liên hệ  này là có thực, cho dù đó khơng phải là quan hệ  nhân quả. Một  
trường có khả  năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc,   khơng có nghĩa là sinh 
viên của họ  sẽ  tốt nghiệp loại xuất sắc. Hai là, cách đánh giá “đầu ra” của 
các trường rất khác nhau.
­ Chất lượng được đánh giá bằng “Chất lượng đội ngũ”:  Đây là quan 
điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ  yếu dựa vào  

sự  đánh giá của các chun gia về  năng   lực học thuật của đội ngũ cán bộ 
giảng dạy trong từng trường trong q trình thẩm định cơng nhận chất lượng  
đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là trư�ĐG 
phục vụ mục đích cải tiến nâng cao chất lượng và đăng ký kiểm định.

14


1.3. Một số  kinh nghiệm trong q trình triển khai TĐG hướng tới  
đăng ký KĐCLGD của Nhà trường
Để  hướng tới cơng tác KĐCLGD là một nhiệm vụ  hết sức quan trọng  
của Nhà trường trong giai đoạn hiện nay, trong đó phải nói đến vai trị to lớn 
của hoạt động TĐG đối với nhiệm vụ này. Có TĐG thì nhà trường mới biết 
được mình đã làm được gì, chưa làm được gì và từ  đó xây dựng kế  hoạch 
nhằm khắc phụ hạn chế và tiếp tục hồn thiện chất lượng giáo dục tổng thể 
trong thời gian tiếp theo. Qua q trình TĐG và KĐCLGD, chúng tơi rút ra một  
số kinh nghiệm sau:
a)  Cần tăng cường nhận thức về  cơng tác ĐBCL, đặc biệt là chất 
lượng bên trong nhà trường thơng qua cơng tác tun truyền, vận động 
CBGV, HSSV và các bên liên quan:
Đây được xem là bước khởi đầu quan trọng nhằm thay đổi nhận thức 
của đội ngũ, đặc biệt là những người đứng đầu các đơn vị chun mơn, các tổ 
chức đồn thể, đội ngũ các  cán bộ  quản lý nhà trường,  GV, NV, HSSV  … 
hiểu rõ hơn về nhiệm vụ của mình, đặc biệt là các hoạt động quản lý, hoạt 
động chun mơn theo hướng tiếp cận bằng chứng và có trách nhiệm hơn 
trong việc quản lý hồ  sơ, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng trong từng 
nội dung, từng giai đoạn cụ thể.
Ban   giám   hiệu,   Bí   thư  các  chi   bộ,   cán   bộ   quản   lý   các   đơn   vị   trực 
thuộccần tăng cường tun truyền bằng nhiều hình thức, coi đây là việc làm  
thường xun, liên tục, hướng tới KĐCLGD tồn diện, cụ  thể như: Đưa vào 

kế hoạch tháng, nội dung sinh hoạt Chi bộ, sinh hoạt đơn vị và các hoạt động  
chung khác của nhà trường nhằm giúp cho đội ngũ CBGV, NV, HSSV thấy 
được  tầm  quan  trọng  của  công   tác  TĐG  chất  lượng  giáo   dục  để   học  tự 
nguyện trực tiếp tham gia vào các khâu trong hoạt động này. Có như vậy chất 
lượng giáo dục đào tạo của Nhà trường mới phát triển, mới tiến bộ từ đó mới 
thu hút được người học đến với Nhà trường và tạo niềm tin trong HSSV và 
cộng đồng.
b) Thành lập hội đồng TĐG:
Thành lập HĐTĐG:Để đảm bảo tiến độ  thực hiện cũng như  việc kiểm 
tra, truy tìm minh chứng; tiến hành việc viết phiếu đánh giá, mã hóa từng tiêu  
chí đúng với chun mơn, lĩnh vực của từng bộ  phận. Hiệu trưởng thành lập 
TĐG gồm có chủ tịch, phó chủ tịch, ban thư ký và các nhóm chun trách. Mỗi 
15


nhóm chun trách gồm có nhóm trưởng, thư  ký và các thành viên phụ  trách 
đánh giá từng tiêu chuẩn theo phân cơng của chủ tịch.
c) Xây dựng kế hoạch TĐG:
Đây là khâu quan trọng quyết định tiến độ, chất lượng của q trình 
TĐG. Để  xây dựng được một kế  hoạch TĐG có tính khả  thi cao, HĐTĐG  
phải nghiên cứu kỹ các văn bản hướng dẫn, kiểm tra thực trạng hồ sơ lưu trữ 
tại nhà trường (tại văn phịng, các bộ  phận, giảng viên). Dựa vào hồ  sơ  lưu 
trữ  hiện có của từng loại (đủ, thiếu, khơng phù hợp), kế  hoạch sẽ  vạch ra 
từng bước cụ thể cả về nội dung, thời gian, nguồn gốc cần truy tìm, kinh phí 
phục vụ  cho việc truy tìm, người sẽ  thực hiện  truy tìm, dự  kiến những khó 
khăn gặp phải khi phải  phục hồi những hồ  sơ  thiếu, thất lạc q lâu… Sau 
khi nghiên cứu, đưa ra đối chứng giữa thực tế và quy định tại các văn bản quy  
định về  KĐCLGD,  các nhóm trun trách tiến hành  viết sơ  bộ  báo cáotheo 
kiểu dàn ý theo quy trình từng tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số để đưa ra thảo luận,  
phân tích,  bàn bạc cùng HĐTĐG nhằm thống nhất và tiến hành  hồn chỉnh 

báo cso và hồ sơ minh chứng.
d) Thu thập, xử lý và phân tích các minh chứng:
Để cơng tác thu thập, xử lý và phân tích các minh chứng được tiến hành  
thuận lợi, HĐTĐG sẽ họp tồn bộ các thành viên trong hội đồng và các nhóm 
chun trách để  tiến hành đối chiếu các u cầu về  chỉ  số, minh chứng của  
từng từng tiêu chuẩn, tiêu chí. Cơng đoạn này phải thực hiện chậm, cân nhắc 
kỹ  từng chỉ  số. Các thành viên phải ghi chép đầy đủ, có ý kiến góp ý, phân 
tích, chỉ  số  nào thuộc lĩnh vực do  nhóm nào  chịu trách nhiệm, nhóm  đó  sẽ 
trình bày cụ thể và phải được ghi vào biên bản cũng như sổ ghi chép cá nhân. 
Sau khi thu thập từng chỉ  số, tiêu chí, các nhóm và cá nhân phụ  trách sẽ  dự 
kiến  những thuận lợi, khó khăn về  nội dung mà mình chịu trách nhiệm; đề 
nghị   hỗ  trợ   nhân  lực   ở  những  lĩnh  vực  mà  mình  khơng  chịu  trách   nhiệm  
chun mơn; chuẩn bị giấy giới thiệu liên hệ  với các cơ  quan, tổ  chức, đồn 
thể mà mình cần phải truy tìm minh chứng…
Đây là một nội dung hết sức quan trọng mà khơng phải  HĐTĐG  nào 
cũng thực hiện được. Nó thể hiện được ngun tắc thống nhất trong quản lý 
và trách nhiệm của mỗi cá nhân. Nếu quy trình này thực hiện trơi chảy, có sự 
đồng thuận cao thì việc thu thập, phân tích các minh chứng cũng như  viết  
phiếu tiêu chí sau này sẽ  diễn ra thuận lợi, tránh được những minh chứng 
thiếu khoa học, thiếu thuyết phục, trùng lặp khơng cần thiết.
16


e) Đánh giá mức độ đạt được từng tiêu chí và mã hóa minh chứng:
Sau khi các cá nhân, nhóm kiểm tra rà sốt, bổ sung, truy tìm đầy đủ các 
minh chứng theo phân cơng của  HĐTĐG, hội đồng sẽ  họp và đánh giá lại 
những minh chứng theo trình bày của từng nhóm. Những minh chứng phù hợp  
theo u cầu sẽ được giữ lại, những minh chứng thiếu thuyết phục sẽ bị loại  
bỏ, những minh chứng thiếu sẽ được đề nghị tiếp tục bổ sung. Khi tất cả các 
nhóm hồn thành sơ bộ cơng đoạn này, HĐTĐG cho phép viết phiếu đánh giá 

tiêu chí, mã hóa minh chứng theo quy định. Việc mã hóa sẽ  được  hướng dẫn 
cụ  thể  để  bỏ  vào đúng hộp, đúng tệp giúp cho việc truy tìm sau này diễn ra 
dễ dàng, nhanh chóng cũng như tạo thuận lợi cho người viết dự thảo báo cáo 
TĐG, lập bảng thơng tin minh chứng, danh mục các chữ viết tắt...
Mức độ đạt được từng tiêu chí được nhà trường kiểm chứng là phù hợp 
khi các minh chứng đó chứng minh được giá trị của các chỉ số đưa ra, hoặc ít 
nhất là có giá trị  tương đương với u cầu của chỉ  số. Hạn chế  tối đa các  
minh chứng nhân bản. Những tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ số có minh chứng trùng 
nhau chỉ  mã hóa một lần nhằm tránh sự  trùng lặp khơng cần thiết cũng như 
khơng làm tăng số  lượng hồ  sơ  lưu trữ. Cũng cần lưu ý rằng, nếu các minh  
chứng là bản gốc được lưu trữ là đáng tin cậy. Tuy nhiên, nếu khơng thể truy 
tìm được bản gốc (do nhiều ngun nhân) thì bản sao vẫn có giá trị  thay thế 
nhưng cần có cơ  quan chức năng chứng thực. Những hồ  sơ  trước đây chưa 
thực hiện hoặc thất lạc thì khi thực hiện cơng tác TĐG nhà trường u cầu 
các bộ phận chức năng bổ sung lại.
Sau khi các nhóm viết xong phiếu tiêu chí, mã hóa hồ sơ và đánh giá mức 
độ  đạt được từng tiêu chí, HĐTĐG họp và thống nhất đánh giá lại lần cuối  
trước khi chấp bút viết báo cáo TĐG; lập bảng thơng tin minh chứng để truy 
tìm hồ sơ khi cân thiết cũng như bổ sung hồ sơ cho những năm tiếp theo.
f) Viết báo cáo TĐG:
Báo cáo TĐG được viết dựa trên những  quy định nghiêm ngặt  về  quy 
trình, cấu trúc, nội dung, kỹ thuật trình bày văn bản, văn phong, chính tả... do 
đó, khi viết phải lựa chọn từ ngữ, ngữ cảnh cũng như mơ tả chi tiết từng nội 
dung, phạm trù, chỉ số; đánh giá được những mặt mạnh, mặt yếu và đặc biệt  
kế  hoạch cải tiến chất lượng khơng được dùng những từ  mang tính trừu  
tượng, khái qt chung chung như “tham mưu”, “đề nghị”, “tương đối”…; kế 
hoạch cải tiến chất lượng phải khắc phục được điểm yếu. Chẳng hạn điểm  
yếu nêu “chưa có phịng tin học” thì kế hoạch cải tiến khơng được ghi “tham  
mưu cho Nhà trường xây thêm phịng tin học”. “Tham mưu” ở đây được hiểu 
17

có thể được hoặc khơng được, như vậy kế hoạch đó chưa có tính khả  thi và 
khơng được chấp nhận; điểm yếu ghi “cịn thiếu nhân viên  phục vụ” thì kế 
hoạch cải tiến khơng được ghi “đề  nghị  sở  GD&ĐT  bổ  sung nhân viên kế 
tốn”, “đề nghị” ở đây có thể được hiểu là được chấp nhận hoặc khơng được  
chấp nhận, như  thế  khơng có tính khả  thi cao. Vì vậy kinh nghiệm viết báo  
cáo để được “đánh giá ngồi” u cầu người viết phải tn thủ  nghiêm ngặt 
những ngun tắc đó.
Thời gian để viết dự thảo báo cáo kéo dài khoảng hai tháng. Sau khi hồn 
thành dự thảo HĐTĐG gửi cho tất cả các thành viên trong hội đồng góp ý để 
chỉnh sửa, hồn tất.  Sau khi dự  thảo báo cáo được chỉnh sửa hồn chỉnh, 
HĐTĐG tiếp tục gửi xin ý kiến cơ  quan chủ quản cấp trên, tồn thể CBGV,  
HSSV và các bên liên quan trước khi tổng hợp ý kiến, bổ sung, chỉnh sửa để 
gửi Cục QLCLGD, Bộ GD&ĐT thẩm định và Trung tâm KĐCLGD.   
g) Lưu trữ hồ sơ:
Đây là cơng đoạn cuối nhưng cũng tốn nhiều thời gian. Dựa vào mã hóa 
mà hồ  sơ  được lưu trữ  vào đúng nơi quy định. Chẳng hạn, hồ  sơ  có mã hóa 
(H1.1.2.5) có nghĩa là minh chứng 5, tiêu chí 1.2, tiêu chuẩn 1 được lưu trữ 
trong hộp số 1 và mã hóa này phải trùng với mã hóa trong mơ tả của báo cáo 
và trong bảng thơng tin minh chứng. Tất cả các tiêu chí, chỉ  số  phải cho vào 
tệp riêng gọn gàng. Những minh chứng cồng kềnh có thể ghi chú và giao cho 
bộ  phận chun mơn lưu giữ  để  khi cần có thể  truy tìm dễ  dàng. Khi đã cho 
hồ  sơ  vào tủ, hộp lưu trữ các mã hóa sẽ  được dán bên ngồi các cánh cửa tủ 
tương ứng để dễ tìm. Các hồ sơ sẽ được sắp xếp theo thứ tự thời gian, năm 
trước để  dưới, các năm sau sẽ  tiếp tục để  lên trên. Cuối mỗi năm học Nhà  
trường sẽ  cho kiểm tra lại xem các hồ  sơ  trong năm đã đầy đủ  chưa, nếu 
thiếu thì u cầu các bộ phận cịn thiếu bổ sung.
2. Một số  giải pháp thực hiện cơng tác TĐG chất lượng giáo dục của 
trường, hướng tới KĐCLGD và cơng nhận chất lượng

2.1. Quy trình thực hiện TĐG
­ Xác định mục đích, phạm vi TĐG. Nhà trường cần xác định TĐG là 
khâu quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng và xây dựng văn hóa chất  
lượng bên trong nhà trường. TĐG giúp nhà trường rà sốt, đánh giá thực trạng 
của nhà trường, từ  đó sẽ  có những cải tiến chất lượng để  nâng cao chất 
lượng đào tạo.
18


­ Thành lập hội đồng TĐG. HĐTĐG bao gồm các thành viên gồm lãnh 
đạo nhà trường, lãnh đạo các đơn vị trực thuộc,lãnh đạo các tổ chức đồn thể 
trong nhà trường  nắm vững chun mơn và cơng tác TĐG kiểm định chất 
lượng giáo dục.
­ Xây dựng kế  hoạch TĐG. Kế  hoạch TĐG cần   thể  hiện rõ thời gian 
cơng việc phải thực hiện tương ứng với từng tiêu chuẩn, thời gian bắt đầu và 
kết thúc, người chịu trách nhiệm chính và những người phối hợp.
­ Thu thập, xử lý và phân tích các thơng tin, minh chứng.  Minh chứng thu 
được khơng chỉ sử dụng cho mục đích đánh giá các mức đạt của từng chỉ báo,  
tiêu chí, mà cịn nhằm mơ tả  hiện trạng các hoạt động của nhà trường để 
người đọc hiểu hơn, qua đó làm tăng tính thuyết phục của báo cáo TĐG.
­ Ma hóa h
̃
ồ  sơ  minh chứng đánh giá mức độ  đạt được và viết báo cáo  
theo từng tiêu chí.
­ Viết báo cáo TĐG. Báo cáo TĐG được trình bày một cách ngắn gọn, rõ 
ràng, chính xác và đầy đủ  về các hoạt động của cơ  sở giáo dục, trong đó chỉ 
ra những điểm mạnh, những tồn tại, khó khăn và kiến nghị các giải pháp cải 
tiến chất lượng, kế hoạch thực hiện, thời hạn hồn thành, thời gian tiến hành  
đợt TĐG tiếp theo. 
­ Cơng bố và nộp báo cáo TĐG để đăng ký kiểm định chất lượng.

2.2. Các giải  pháp thực hiện hướng tới  đăng ký  kiểm   định chất 
lượng
­ Tăng cường nhận thức cho đội ngũ cán bộ  quản lý, giảng viên, HSSV  
thơng qua các kênh thơng tin như website, fanpage, bảng tin… Nhà trường cần 
tạo điều kiện cho cán bộ, giáo viên giao lưu học hỏi cơng tác TĐG của các 
trường khác. 
­ Xây dựng kê ho
́ ạch tự  đanh gia và huy đ
́
́
ộng các nguồn lực. Hội đồng 
phải phân tích những điểm mạnh, điểm yếu để có được các luận cứ khoa học  
cho việc xây dựng kế hoạch. Qua đó xác lập các mục tiêu tổng qt để có thể 
phân cơng nhiệm vụ sát với thực tế và đảm bảo hiệu quả cao khi thực hiện.  
Chủ  tịch Hội đồng phải tổ  chức cho HĐTĐG thảo luận, góp ý đối với kế 
hoạch đã xây dựng đơng thời chuẩn bị các điều kiện, về nguồn lực vật lực...  
lưu trữ, quản lý dữ liệu nhằm hỗ trợ tốt nhất cho hoạt động TĐG.
­ Cơng tác chỉ đạo thực hiện quy trình tự  đanh gia b
́
́ ảo đảm chặt chẽ và 
khoa học. Việc chỉ đạo phải được thường xun, liên tục và nhất qn, phải 
19


phối hợp được các cá nhân, đơn vị; HĐTĐG cần tổ  chức các cuộc họp đánh 
giá về  việc thực hiện cơng việc để  rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động. 
Khi điều chỉnh, phải đảm bảo tính nhất qn, tn thủ  mục tiêu, tránh hiện 
tượng “chắp vá”, tránh tư tưởng bảo thủ, cố chấp.Tăng cường thu thập thơng 
tin, để đưa ra các quyết định đúng đắn, kịp thời.
3. Khả năng áp dụng, nhân rộng sáng kiến

3.1. Việc xây dựng kế hoạch và khả  năng, kết quả  thực hiện kế hoạch  
ĐBCL hàng năm tại các cơ sở thực hành của trường. Các cơ sở thực hành dựa 
vào bộ tiêu chuẩn đánh giá trường mầm non, tiểu học và trung học cơ sở để 
từ đó xây dựng kế hoạch hoạt động đảm bảo chất lượng cho cơ sở giáo dục. 
3.2. Áp dụng các quy trình và cơng tác chỉ đạo thực hiện quy trình TĐG 
tại các cơ sở thực hành của trường. Quy trình thực hiện TĐG được thực hiện  
tại trường CĐSP là tiền đề, kiểu mẫu cho cơ sở thực hành Mầm non Hoa Sen 
và trường PTTH CLC Nguyễn Tất Thành thực hiện theo.
3.3. Từ cơng tác TĐG và KĐCLGD của trường, với những kinh nghiệm  
đã có, nhà trường tiếp tục triển khai thực hiện cơng tác TĐG các CTĐT hiện 
có của Trường, tiến tới đề  nghị  KĐCL các chương trình đào tạo đó theo bộ 
tiêu chuẩn về KĐCL CTĐT của Bộ GD&ĐT ban hành.
Chương III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Các nội dung cơ  bản, kết quả  nổi bật, những điểm mới của 
sáng kiến
Nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng của cơng tác KĐCLGD , trong đó  
có khâu TĐG, Đảng  ủy, BGH trường CĐSP Hịa Bình đã lãnh đạo triển khai 
tốt cơng tác TĐG.
Nhà   trường   đã   thành   lập   Hội   đồng   TĐG,   Ban   Thư   ký   và   các   nhóm  
chun trách để  thực hiện nhiệm vụ; đồng thời, huy động đơng đảo CBVC, 
các tổ chức đồn thể, HSSV và các bên liên quan tham gia cơng tác này .
Cơng tác TĐG của trường CĐSP Hịa Bình giai đoạn 2014­2019 được 
thực hiện từ tháng 6 đến tháng 12 năm 2019 theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất  
lượng giáo dục trường cao đẳng của Bộ  GD&ĐT với 10 tiêu chuẩn, 55 tiêu 
20


chí và các văn bản hướng dẫn hiện hành của Cục Quản lý chất lượng, Bộ 
GD&ĐT. Mỗi tiêu chí đều được báo cáo thành 05 phần: Mơ tả, điểm mạnh, 

tồn tại, kế hoạch hành động và TĐG. Trong q trình TĐG, Nhà trường tiến  
hành các cơng việc một cách nghiêm túc, khách quan, xác định được hiện 
trạng của trường một cách tổng thể  từ  cơng tác đào tạo, NCKH, đội ngũ 
CBGV, người học, đến CSVC, tài chính, quan hệ giữa nhà trường và xã hội.  
Từ  đó, phân tích, đánh giá được những điểm mạnh, xác định được các điểm 
tồn tại và đề ra được kế hoạch hành động cụ thể, phù hợp với u cầu nâng 
cao chất lượng giáo dục của Nhà trường trong thời gian tiếp theo. 
Kết quả  nổi bật là: Sau hai đợt khảo sát tại trường (khảo sát sơ  bộ  và 
khảo sát chính thức) của đồn chun gia đánh giá ngồi thuộc Trung tâm  
Kiểm định chất lượng, Đại học Quốc gia Hà Nội, q trình TĐG và các biện 
pháp tổ  chức TĐG của Nhà trường đã được đồn chun gia đánh giá ngồi 
ghi nhận là đạt được kết quả tốt.
1.2. Giá trị của sáng kiến:
Giá trị  của sáng kiến được thể  hiện rõ trong việc nâng cao chất lượng  
đào tạo, hình thành văn hóa chất lượng của nhà trường và phạm vi áp dụng 
đối với các cơ sở thực hành sư phạm thuộc trường, cụ thể:
­ Hiểu rõ quy trình và giá trị  của cơng tác TĐG và ĐBCL bên trong nhà  
trường, từ  đó có những giải pháp cụ  thể  nhằm đẩy mạnh và nâng cao chất 
lượng đào tạo trong nhà trường. 
­ Hồn thiện quy trình ĐBCL qua hoạt động TĐG, nắm vững các hạn 
chếở  các tiêu chí chưa đạt, phát huy những điểm mạnh trên cơ  sở  huy động  
được sự tham gia của tồn bộ CBGV và các bên liên quan đến hoạt động của 
Nhà trường.
­ Sau khi đã được đánh giá ngồi và được cơng nhận đạt tiêu chuẩn chất  
lượng giáo dục, tiếp tục cải tiến nâng cao chất lượng đào tạo, thực hiện báo  
cáo giữa kỳ  theo quy định; triển khai các giải pháp cải tiến nâng cao chất  
lượng giáo sau đánh giá ngồi một cách bài bản và hiệu quả hơn.
­ Các quy trình, q trình tổ  chức TĐG trường sư  phạm là những kinh  
nghiệm q áp dụng cho các cơ  sở  thực hành sư  phạm thuộc trường như: 
phương pháp truy tìm, phân tích, tổng hợp ... các minh chứng; viết báo cáo 

TĐG; hệ thống hóa các nội dung cơng việc theo ngun tắc chứng minh bằng 
các minh chứng; hình thành tư duy và phong cách làm việc theo cách tiếp cận 
21


bằng chứng; xin ý kiến các bên liên quan đến chất lượng giáo dục tồn diện  
của cơ sở thực hành; ...
­ Từng bước hình thành văn hóa chất lượng trong Nhà trường, đây là nội 
dung quan trọng nhất sau các hoạt động TĐG và đánh giá ngồi. Kết quả của 
hoạt động này buộc tồn bộ CBGV phải có nhận thức đầy đủ và trách nhiệm  
về hoạt động ĐBCL tổng thể, từ đó buộc các CBGV, HSSV và các bộ  phận  
thuộc trường phải khơng ngừng cải tiến trên tất cả  các lĩnh vực hoạt động 
của Nhà trường. Sự  cải tiến liên tục này được thể  hiện cụ  thể  trong kế 
hoạch của từng bộ phận, cá nhân, của Nhà trường bằng các chu kỳ cải tiến, 
nâng cao dần theo vịng xốy trịn ốc từ lợi ích trước mắt đến lợi ích lâu dài,  
từ trình độ xuất phát ở một thời điểm nhất định vươn lên tới các trình độ cao  
hơn.
2. Đề xuất, kiến nghị
2.1. Xây dựng và thực hiện Kế  hoạch tổng thể cải tiến chất lượng nhà  
trường:
Định kì rà sốt, bổ  sung, điều chỉnh và được triển khai thực hiện hiệu  
quả mục tiêu, tầm nhìn, và chiến lược phát triển của nhà trường.
Hồn thiện hệ  thống bảo đảm chất lượng (ĐBCL) bên trong theo định  
hướng bám sát các tiêu chuẩn của Bộ  GD&ĐT; tăng cường năng lực ĐBCL 
bên trong cho đội ngũ cán bộ, viên chức của nhà trường; xây dựng kế  hoạch 
ĐBCL hằng năm của nhà trường và triển khai thực hiện kế hoạch đã đề ra.
Thực hiện kiểm định các chương trình đào tạo theo quy định của Bộ 
GD&ĐT.
2.2. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm hơn nữa về hoạt động TĐG, tăng 
cường nhận thức CBGV, HSSV về vai trị, vị trí của cơng tác này nhằm khắc  

phục hiện tượng khơng đồng bộ  trong phối hợp triển khai các hoạt động 
trong Nhà trường.
2.3. Thực hiện đầy đủ  trách nhiệm của các bộ  phận trong việc thường 
xun TĐG chất lượng, hiệu quả cơng việc được giao trên cơ sở ý kiến phản 
hồi mức độ hài lịng của người học và các bên liên quan.
2.4. Tăng cường khảo sát, thu thập và cơng khai các số liệu, thống kê về 
các hoạt động đào tạo của Trường:
Việc khảo sát các bên liên quan phải được các đơn vị xây dựng kế hoạch 
và hệ thống câu hỏi điều tra chuẩn dựa trên những nội dung cần khảo sát phù 
22


hợp với nhiệm vụ  được giao, phù hợp với nội hàm các tiêu chí nhằm đảm 
bảo phục vụ tốt cho cơng tác TĐG và KĐCLGD. Đồng thời các bộ phận phải  
tiến hành xây dựng cơ sở dữ liệu, thu thập và phân tích các ý kiến đóng góp 
của CBGV, HSSV và các bên liên quan về  các hoạt động tổng thể  của Nhà 
trường.
2.5.Triển khai hiệu quả  cơng tác TĐG, đánh giá ngồi và cải tiến sau 
đánh giá ngồi:
Sau khi đã được đánh giá ngồi và được cơng nhận đạt tiêu chuẩn chất 
lượng giáo dục, nhà trường cần tiếp tục cải tiến nâng cao chất lượng đào 
tạo, thực hiện báo cáo giữa kỳ theo quy định; triển khai các giải pháp cải tiến  
nâng cao chất lượng giáo dục sau đánh giá ngồi.
Các đơn vị cần có 01 cán bộ phụ trách chịu trách nhiệm làm đầu mối thu 
thập, lưu giữ dữ liệu, tổ chức hoạt động TĐG nhằm mục đích cải tiến nâng  
cao chất lượng trong phạm vi chức năng được giao của đơn vị mình. 
2.6. Cử cán bộ tham gia các khóa tập huấn về cơng tác TĐG, đặc biệt là 
cơng tác TĐG CTĐT và thu thập ý kiến đánh giá, góp ý của các bên liên quan  
nhằm xây dựng và phát triển CTĐT. 
NHĨM TÁC GIẢ SKKN 

(Ký, ghi rõ họ tên)

Nguyễn Thị Bích Ngọc

Đặng Trọng Nghĩa

Đỗ Thị Tiến Thành
Đinh Thị Thảo
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Vũ Thị Phương Anh, “Đảm bảo chất lượng giáo dục tại Đại học tại 
Việt Nam với nhu cầu hội nhập”, Nguồn Internet.
2.   Văn   bản   hợp   nhất   số   08/VBHN­BGDĐT   ngày   04/3/2014   của   Bộ 
trưởng Bộ  GD&ĐT quy định về  tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường cao  
23


đẳng;   Quyết   định   số   66/2007/QĐ­BGDĐT   ngày   01/11/2007;   Thông   tư   số 
37/2012/TT­BGDĐT ngày 30/10/2012 của Bộ GD&ĐT.
3.   Nguyễn   Hữu   Châu   (chủ   biên)   Đinh   Quang   Báo,   Bùi   Mạnh   Nhị, 
Nguyễn Đức Trí, Lê Vân Anh, Phạm Quang Sáng (2008),  Chất lượng Giáo  
dục­Những Vấn đề  lý luận và thực tiễn, Nxb Giáo dục. 
4. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong GDĐH, Nxb 
ĐH Quốc gia Hà Nội. 
5. Trần Khánh Đức (2000), Nghiên cứu cơ  sở  lý luận và thực tiễn đảm  
bảo chất lượng đào tạo ĐH và trung học chuyên nghiệp, Đề  tài nghiên cứu 
cấp Bộ (B2000­52­TĐ 44). 
6. Trần Khánh Đức (2004),  Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo  
nhân lực theo ISO&TQM, Nxb Giáo dục Hà Nội. 
7. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Quản lý chất lượng trong Giáo dục, Nxb 
ĐH Quốc gia Hà Nội. 

8. Đặng Bá Lãm (2005),  Quản lý nhà nước về  giáo dục ­ Lý luận và  
Thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Phạm Thị Ly (2006), “Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học mốt thời 
thượng hay là một tất yếu”, Báo tuổi trẻ số ra ngày 07/08/2006. 
10. Lê Hữu Nghĩa,”Những quan niện về  chất lượng giáo dục đại học” 
Bảntin 242 ĐH Quốc Gia Hà Nội, tr. 26­30.
11. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, Nxb 
Đại học Quốc gia Hà Nội. 
12. Tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814:1994 (1994), Quản lý chất lượng  
và đảm bảo chất lượng ­ Thuật ngữ và định nghĩa, Nxb Viện tiêu chuẩn chất 
lượngViệt Nam.

24


PHẦN PHỤ LỤC

25