luận văn thạc sĩ giáo dục học

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa...........................................................................................................i
Lời cam đoan .........................................................................................................ii
Lời cảm ơn ............................................................................................................iii
Mục lục...................................................................................................................1
Danh mục chữ viết tắt.............................................................................................4
MỞ ĐẦU.................................................................................................................6
PHẦN NỘI DUNG................................................................................................12
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.........................................................12
1.1. Cơ sở lý luận về việc HTKN trong dạy học lịch sử ở trường THPT.. .12
1.1.1. Khái niệm và cấu trúc của khái niệm............................................12
1.1.2. Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức.............................15
1.1.3. khái niệm lịch sử...........................................................................17
1.1.4. Hệ thống khái niệm lịch sử............................................................19
1.1.5. ý nghĩa việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học..............20
1.1.6. Phân loại khái niệm lịch sử...........................................................22
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................24
1.2.1. Mục đích điều tra...........................................................................25
1.2.2. Đối tượng điều tra..........................................................................25
1.2.3. Nội dung điều tra...........................................................................25
1.2.4. Phương pháp tiến hành điều tra.....................................................25
1.2.5. Kết quả điều tra.............................................................................26
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình Lịch sử Việt Nam
giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn)
.....................................................................................................................28
2.1.1. Vị trí..............................................................................................28
2.1.2. Mục tiêu.........................................................................................28

2.1.3. Nội dung cơ bản............................................................................29
2.2. Bảng tổng hợp hệ thống khái niệm phải hình thành trong dạy học Lịch
sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương
trình chuẩn)..................................................................................................30
2.3. Bản tổng hợp cấu trúc các khái niệm cơ bản cần hình thành cho học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT
(Chương trình chuẩn)..................................................................................32
1
2.4. Hình thành khái niệm trung tâm “Phong trào dân tộc dân chủ” đối với
việc thực hiện mục tiêu môn học khi giảng quá trình lịch sử Việt Nam giai
đoạn 1919 - 1930.........................................................................................41
2.5. Nâng cao nhận thức về nội hàm, ngoại diên khái niệm “Phong trào dân
tộc dân chủ” đối với học sinh THPT...........................................................46
2.5.1. Về nội hàm khái niệm...................................................................46
2.5.2. Ngoại diên của khái niệm “phong trào dân tộc dân chủ”..............51
2.6. Phân biệt mức độ khái niệm “phong trào dân tộc dân chủ” cần hình
thành cho học sinh ở các cấp học................................................................52
CHƯƠNG 3
SỬ DỤNG HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC LỊCH SỬ ĐỂ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 1919 - 1930
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN).....54
3.1. Những yêu cầu chung của việc hình thành khái niệm theo hướng phát
tính tích cực của học sinh............................................................................54
3.1.1. giáo viên và học sinh phải nhận thức đúng về vị trí và vai trò của
khái niệm trong quá trình hình thành tri thức lịch sử..............................54
3.1.2. Các biện pháp hình thành khái niệm phải được tiến hành trong quá
trình dạy học lịch sử, không tách khỏi các biện pháp sư phạm trong bài
giảng........................................................................................................55
3.1.3. Phải đổi mới phương pháp phân tích các đặc trưng cơ bản của nội

hàm khái niệm theo cấu trúc lôgic bên trong của khái niệm đó..............56
3.1.4. Đổi mới việc hình thành khái niệm lịch sử phải chuyển từ biện
pháp hình thành từng khái niệm sang hình thành một hệ thống khái niệm
.................................................................................................................56
3.1.5. Đổi mới hình thành khái niệm lịch sử theo hướng phát huy tính
tích cực của học sinh là xác định các biện pháp để khắc phục sự tiếp
nhận tri thức một cách áp đặt, thụ động sang sự nhận thức chủ động, tích
cực, tự giác của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên để nắm được
kiến thức..................................................................................................57
3.1.6. Việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở trường Trung
học phổ thông không chỉ dừng ở việc hướng dẫn cho học sinh hiểu được
nội hàm của khái niệm, hay định nghĩa khái niệm, mà còn phải biết vận
dụng khái niệm để tiếp thu kiến thức mới, vào thực tiễn cuộc sống.......58
3.1.7. Việc hình thành khái niệm phải tuân thủ các nguyên tắc dạy học,
sử dụng đa dạng, hợp lí các hình thức tổ chức dạy học với phương pháp
dạy học và phương tiện dạy học khác nhau.............................................58
3.2. Các biện pháp sư phạm cần lưu ý để hình thành khái niệm lịch sử trong
dạy học lịch sử ở trường THPT (Chương trình chuẩn)...............................60
3.2.1. Sử dụng các biện pháp sư phạm tổ chức cho học sinh nắm vững sự
kiện để lĩnh hội những đặc trưng cơ bản của nôi hàm các khái niệm.....60
2
3.2.2. Sử dụng bài tập lịch sử để củng cố các khái niệm.........................68
3.3. Thực nghiệm sư phạm..........................................................................69
3.3.1. Mục đích, yêu cầu.........................................................................69
3.3.2. Phương pháp, kế hoạch thực nghiệm............................................69
3.3.3. Kết quả thực nghiệm.....................................................................70
KẾT LUẬN............................................................................................................72
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................75
PHỤ LỤC
3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DHLS : Dạy học lịch sử
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
NXB : Nhà xuất bản
PPDH : Phương pháp dạy học
SGK : Sách giáo khoa
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
4
DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH
5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đất nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện và sâu sắc trên
nhiều lĩnh vực, đặt biệt là lĩnh vực phát triển giáo dục, nhất là giáo dục phổ thông.
Bởi vì, phát triển nguồn lực con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của chiến
lược phát triển kinh tế xã hội, xây dựng đất nước.
Xác định được tầm quan trọng đặc biệt của sự nghiệp giáo dục, Đảng và Nhà
nước ta luôn đặt sự quan tâm hàng đầu cho giáo dục, luôn có sự đầu tư thích đáng và
chỉ đạo kịp thời đổi mới nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với thực tiễn
của đất nước.
Để tiến hành có hiệu quả việc đổi mới dạy học lịch sử (DHLS), cần đổi mới
đồng bộ tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó, đổi mới phương pháp dạy
học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là vấn đề quan trọng. Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối
truyền thụ một chiều”[16; tr.97]. Quan điểm trên được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;

bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn”[40; tr23].
Quá trình nhận thức nói chung, nhận thức lịch sử của học sinh (HS) nói riêng đều
tuân theo quy luật chung của sự nhận thức: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”[26]. Mục tiêu của DHLS, hướng dẫn học
sinh nắm các sự kiện lịch sử, từ sự kiện lịch sử cơ bản, tạo biểu tượng, hình thành khái
niệm, nêu quy luật, rút bài học lịch sử. Trên cơ sở đó vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn cuộc sống. Vì thế, hình thành khái niệm (HTKN) là một trong những nhiệm vụ trung
tâm của quá trình DHLS ở trường trung học phổ thông (THPT). Không nắm được khái
niệm lịch sử sẽ không hiểu được bản chất của các quá trình lịch sử.
1.2. Lịch sử Việt Nam 1919 - 1930 có rất nhiều khái niệm cần hình thành cho
học sinh. Việc hình thành các khái niệm lịch sử có ở giai đoạn này vững chắc sẽ giúp
6
học sinh nắm được bản chất các sự kiện phản ánh quá trình ra đời của Đảng Cộng
Sản Việt Nam, để thấy được Đảng ra đời là một tất yếu lịch sử, là bước ngoặt căn
bản vĩ đại của sự phát triển của cách mạng Việt Nam sau này.
1.3. Thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay cho thấy: “chất lượng giáo
dục còn nhiều yếu kém; khả năng chủ động sáng tạo của học sinh, sinh viên ít được
bồi dưỡng, năng lực thực hành của HS, sinh viên con yếu. Chương trình, phương
pháp dạy và học còn lạc hậu, nặng nề, chưa thật phù hợp”[16; tr 170]. Trong yếu
kém ấy,việc nhận thức về phương pháp hình thành khái niệm lịch sử còn nhiều bất
cập đối với cả giáo viên (GV) và học sinh. Nhiều GV chỉ chú ý cung cấp những sự
kiện, mà không hướng dẫn HS tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và
rút bài học lịch sử. Hoặc nếu có tiến hành hình thành khái niệm thì cũng mang tính áp
đặt, GV đọc cho HS chép định nghĩa thuật ngữ, mà không định hướng HS chủ động,
tích cực nắm vững kiến thức thông qua hình thành khái niệm. Đây là một trong
những nguyên nhân chủ yếu làm giảm chất lượng giáo dục lịch sử ở trường phổ
thông.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn vấn đề: “Hình thành
khái niệm trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường

THPT (Chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề hình thành khái niệm nói chung, hình thành khái niệm lịch sử nói riêng
trong dạy học ở trường phổ thông đã được đề cập trong nhiều công trình, được xem
xét và nghiên cứu với các góc độ khác nhau, được thể hiện trong nhiều nguồn tư liệu
về tâm lý học,lý luận dạy học đại cương, lý luận và phương pháp dạy học lịch sử...
của các nhà nghiên cứu giáo dục trong nước và ngoài nước.
2.1. Ở nước ngoài.
Đề cập đến việc hình thành khái niệm trong giáo dục nói chung, trong tác
phẩm “Chống Đuyrinh”, Enghen đã khẳng định: “Những kết quả mà trong đó tài liệu
của kinh nghiệm được khái quát hóa lại, đó chính là khái niệm”[19,tr.14]. Trên cơ sở
quan điểm khoa học về khái niệm của Enghen , Lênin đã đi sâu phân tích cấu trúc của
khái niệm, khẳng định tầm quan trọng của khái niệm đối với quá trình nhận thức của
con người.
7
Hai nhà giáo dục Liên Xô S.N. Vinơgơrađốp và A.F.Kuzơmin, trong cuốn
“LôGic học”, (1995), dành hai chương viết về khái niệm, đi sâu tìm hiểu bản chất của
khái niệm, mối quan hệ giữa khái niệm với biểu tượng, từ ngữ, giữa nội hàm và ngoại
diên khái niệm, đề ra những nguyên tắc phân loại và định nghĩa khái niệm. Hai ông
cho rằng: “Khái niệm là phản ánh thế giới khách quan do hoạt động suy nghĩ của
nhiều người sinh ra. Đặc trưng của khái niệm có tính cố định” [41,tr.33]. Đây là
công trình có hệ thống và chuyên sâu về vấn đề khái niệm trong lĩnh vực giáo dục.
A.M.Đanilôp, M.N.Xcatkin trong “Lí luận dạy học ở trường phổ thông” đã
khẳng định vai trò của tri giác các sự kiện, hiện tượng. Đây là cơ sở để tạo biểu
tượng và hình thành khái niệm.
P.Đ Pudicôp trong quyển “Khái niệm và định nghĩa khái niệm”, đã khẳng định
vai trò của khái niệm trong quá trình nhận thức của học sinh.
N.G.Đairri trong quyển “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”, đã nêu rõ
những nguyên tắc cơ bản của giờ học lịch sử ở trường phổ thông; đề xuất các biện
pháp nâng cao hiệu quả giờ học, đặc biệt chú ý đến các giờ học nêu vấn đề để rèn

luyện năng lực nhận thức, độc lập suy nghĩ của học sinh trong học tập.
Như vậy, vấn đề hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử được các nhà giáo
dục và phương pháp dạy học lịch sử nghiên cứu. Các tác giả không chỉ làm nổi bật
tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm mà còn đưa ra những biện pháp sư
phạm để hình thành khái niệm cho phù hợp với từng loại khái niệm và lứa tuổi học
sinh. Tuy nhiên, các vấn đề vẫn còn mang tính định hướng, chưa chỉ rõ các biện pháp
cụ thể cho việc hình thành khái niệm gắn liền với mốc giai đoạn lịch sử cụ thể.
2.2. Ở Việt Nam.
Nghiên cứu về khái niệm, hình thành khái niệm nói chung và khái niệm lịch
sử nói riêng có thể kể đến các công trình và các tác giả sau đây:
Nguyễn Ngọc Quang trong quyển “Lí luận dạy học đại cương” khẳng định
tầm quan trọng của việc hình thành khái niệm trong dạy học, đề ra những nguyên tắc
để hình thành khái niệm.
Trong quyển “Phương pháp luận nghiên cứu khoa học”, Vũ Cao Đàm đã trình
bày về cấu trúc, định nghĩa, biện pháp mở rộng, thu hẹp khái niệm, cách phân loại khái
niệm. Đó là “Công việc đầu tiên của người ngiên cứu, bởi vì không có sự thống nhất
8
khái niệm thì không thể có ngôn ngữ chung trong tranh luận khoa học” [15,tr.60].
Đồng thời, đi sâu vào các vấn đề về cấu trúc lôgic của khái niệm, định nghĩa
và cách phân loại khái niệm, làm cơ sở cho việc xây dựng khái niệm khoa học có
“Phương pháp luận nghiên cứu khoa học” của Phạm Viết Vượng.
Đặt biệt, khi đi sâu tìm hiểu khái niệm, xác định nội hàm, ngoại diên của khái
niệm lịch sử, nêu lên tầm quan trọng và các biện pháp hình thành khái niệm lịch sử
các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử đã có nhiều công trình tiêu biểu như giáo trình
“Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III” (1961), của
Lê Khắc Nhãn, Hoàng Triều, Hoàng Trọng Hanh; “Phương pháp dạy học Lịch sử”
của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi; “Hình thành tri thức lịch sử
cho học sinh trung học phổ thông” của Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Đặng
Văn Hồ và quan trọng là luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Thế Bình(Hình thành khái
niệm “Cách mạng tư sản” theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy

học lịch sử thế giới cận đại ở trường THPT,Luận án tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Hà
Nội, 2009, Hà Nội.) đã cung cấp đầy đủ phần lí luận của việc hình thành khái niệm
nói chung và hình thành khái niệm theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh nói
riêng.
Các công trình trên đây đã trình bày một cách khoa học và hệ thống những
vấn đề liên quan đến khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy học nói chung và
trong dạy học bộ môn lịch sử nói riêng. Đó là cơ sở cho việc nghiên cứu thực hiện
luận văn của tôi.
Tuy nhiên, việc xác định các khái niệm và các biện pháp sư phạm để hình
thành khái niệm trong dạy học lịch sử Việt Nam qua một giai đoạn cụ thể, giai đoạn
1919 - 1903 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn) thì chưa có công
trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ toàn diện. Đó chính là nhiệm vụ mà đề tài luận
văn phải tiếp tục đi sâu nghiên cứu.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình hình thành khái niệm cho học
sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
9
Do điều kiện và khuôn khổ của luận văn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu quá
trình hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn
1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình chuẩn); và tiến hành thực
nghiệm sư phạm ở một số trường trên địa bàn thành phố Kon Tum.
4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quá trình hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy học Lịch sử
Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình
chuẩn) để góp phần nâng cao hiệu quả bài giảng lịch sử ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau

- Nghiên cứu lý luận về khái niệm và hình thành khái niệm trong dạy học
lịch sử.
- Tìm hiểu nội dung, chương trình sách giáo khoa phản ánh quá trình phát triển
của lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930.
- Điều tra xã hội học, nhằm tìm hiểu thực trạng DHLS nói chung, và thực trạng
việc hình thành khái niệm nói riêng.
- Đề xuất những nguyên tắc và biện pháp sư phạm hình thành khái niệm cho
học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường THPT có hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tích khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp luận
- Cơ sở phương pháp luận của luận văn là lý luận Chủ nghĩa Mác - Lê nin và
tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, về lịch sử, chủ yếu là lí luận giáo dục lịch sử.
6.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể
+ Nghiên cứu tài liệu: đọc và nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí
học, giáo dục lịch sử và các tài liệu khác có liên quan đến nội dung đề tài.
+ Nghiên cứu nội dung chương trình, SGK lịch sử ở trường phổ thông hiện
hành, chủ yếu là Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (Chương
trình chuẩn)
10
+ Điều tra xã hội học trong giáo viên và học sinh. Xử lý số liệu diều tra theo
phương pháp thống kê toán học để rút ra kết luận.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theo
nguyên tắc từ điểm suy ra diện.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng đúng và khoa học các nguyên tắc và biện pháp sư phạm hình
thành khái niệm do luận văn đề xuất sẽ góp phần vào nâng cao chất lượng bài dạy
lịch sử nói chung và việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học Lịch sử Việt
Nam nói riêng.
8. Đóng góp của luận văn

Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp sau:
- Đề tài góp phần khẳng định rõ vai trò, ý nghĩa của việc hình thành khái niệm
cho học sinh trong dạy học lịch sử.
- Xác định hệ thống các khái niệm, nội hàm, ngoại diên các khái niệm phù hợp
và phương pháp sử dụng khái niệm để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử khi dạy học
quá trình lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1919 - 1930.
- Đề xuất nguyên tắc và các biện pháp sư phạm hình thành khái niệm LS cho
học sinh qua đó góp phần nâng cao hiệu quả bài học nói chung và hình thành khái
niệm lịch sử nói riêng
9. Cấu tạo của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được cấu
tạo thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành khái niệm
trong DHLS ở trường THPT.
Chương 2: Hệ thống các khái niệm lịch sử cần hình thành trong dạy học
Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường THPT (Chương trình chuẩn).
Chương 3: Sử dụng hệ thống phương pháp dạy học lịch sử để hình thành
khái niệm trong dạy học Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919 - 1930 ở trường
THPT (Chương trình chuẩn).
11
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận về việc HTKN trong dạy học lịch sử ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm và cấu trúc của khái niệm
Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm và cấu trúc của khái niệm. Vì vậy,
chúng ta phải dựa trên cơ sở quan niệm mácxit - lêninnít và vận dụng một cách linh
hoạt, sáng tạo, khắc phục những quan điểm sai lầm, không khoa học về vấn đề này.

1.1.1.1. Thế nào là khái niệm
P. Enghen, trong quyển Chống Đuyrinh, viết: “Những kết quả mà trong đó các
tài liệu của kinh nghiệm được khái quát hóa, đó chính là khái niệm” [19, tr14]. Như
vậy, Enghen đã chỉ rõ đặc trưng bản chất đầu tiên của khái niệm là sự khái quát hóa,
trừu tượng hóa các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan.
V.I.Lênin tiếp tục nghiên cứu sâu sắc, hệ thống về khái niệm. Người chỉ rõ:
“Đặc điểm thứ nhất để phân biệt khái niệm là tính phổ biến” [27, tr 167] của nó.
12
Khái niệm là toàn bộ những tri thức đã được khái quát hóa các dấu hiệu bản chất của
các sự vật hiện tượng. Những thuộc tính, mối liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng
là dấu hiệu để phân biệt giữa chúng với nhau và có tính chất chung. Vì thế, khái niệm
mang tính phổ biến. Người còn chỉ rõ: “Khái niệm là sản phẩm cao nhất của bộ não,
là sản phẩm cao nhất của vật chất” [27, tr.163]; “các khái niệm của con người không
phải cố định, mà chúng vận động mãi mãi, chúng chuyển hóa lẫn nhau, cái này hòa
vào cái khác, thiếu điều đó chúng không thể phản ánh được cuộc sống sinh động”
[27, tr.249].
Như vậy, Lênin đã phát triển lên một bước cao hơn nhận thức của Enghen về
khái niệm. Kết quả các công trình nghiên cứu này là cơ sở lí luận để các nhà khoa
học tiếp tục đi sâu tìm hiểu về bản chất của khái niệm ở những lĩnh vực khoa học có
liên quan.
Từ quan điểm chung nêu trên, lôgic học xác định rằng: “Khái niệm là hình
thức của tư duy trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn
nhất hay lớp các sự vật đồng nhất” [18, tr. 26]. Khái niệm chỉ phản ánh những dấu
hiệu bản chất, dấu hiệu chỉ sự khác biệt của các sự vật, hiện tượng trong thế giới
khách quan.
Vì khái niệm là hình thức của tư duy, nên khái niệm có mối liên hệ chặt chẽ với
ngôn ngữ. Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa khái niệm với tư duy và ngôn ngữ theo
quan điểm mácxít lêninnít bằng sơ đồ:

Hình thức nội dung

Hình thức
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa tư duy, khái niệm, ngôn ngữ và từ [2,tr,17]
Nhìn vào sơ đồ trên ta thấy, bốn yếu tố: tư duy - khái niệm - ngôn ngữ - từ có
mối liên hệ biện chứng với nhau. Trong đó, khái niệm là hình thức của tư duy, là biểu
13
Từ
Ngôn ngữ
Khái niệm
Tư duy
hiện nội dung bên trong của tư duy, ngôn ngữ là biểu hiện bên ngoài của tư duy. Hình
thức ngôn ngữ thể hiện của khái niệm là từ hoặc các cụm từ. Từ là đơn vị cấu thành
ngôn ngữ, không có từ thì không thể có ngôn ngữ, cũng không thể có phương tiện để
thể hiện nội dung của tư duy ra bên ngoài. Vì vậy, từ và khái niệm có mối liên hệ chặt
chẽ với nhau. Trong đó, khái niệm là nội dung của từ, đóng vai trò quyết định đối với
từ. Còn từ là hình thức - thể hiện nội dung ra bên ngoài, không có từ không thể hình
thành và sử dụng khái niệm.[2, tr.18]
Khái niệm có hai nghĩa. Thứ nhất, khái niệm là một hình thức của tư duy, phản
ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự vật, khái niệm tham gia vào
quá trình nhận thức thế giới, được gọi là tư duy khái niệm. Thứ hai, khái niệm là tri
thức về đối tượng, là kết quả nhận thức của con người về sự vật, hiện tượng. Nhờ có
hệ thống khái niệm mà con người có thể ngày càng đi sâu tìm hiểu về thế giới. Nội
hàm khái niệm được thể hiện ở thuật ngữ. Song cần phân biệt “thuật ngữ” và “khái
niệm”. Bởi vì, “thuật ngữ” từ, ngữ biểu đạt các khái niệm chuyên môn khoa học, kĩ
thuật”[2, tr.18]. Cho nên thuật ngữ là từ ngữ biểu thị một khái niệm xác định thuộc hệ
thống những khái niệm của một ngành khoa học nhất định, còn gọi là danh từ khoa
học, chuyên ngữ, chuyên danh như thuật ngữ toán học, thuật ngữ văn học...
Qua các định nghĩa trên ta thấy, thuật ngữ chỉ là một danh từ chỉ bề ngoài của
khái niệm, tên gọi của khái niệm, mà không nêu rõ bản chất bên trong của mỗi khái
niệm. Thuật ngữ có thể là khái niệm hoặc chỉ đơn thuần là một tên gọi, còn đã là một
khái niệm thì trước hết nó phải được thể hiện bằng một thuật ngữ, tên gọi nhất định.

Không phải thuật ngữ nào cũng là khái niệm, song mọi khái niệm đều được thể hiện ở
một thuật ngữ. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong dạy học lịch sử [2,tr.18].
1.1.1.2. Cấu trúc của khái niệm
Xét về mặt cấu trúc lôgic, bất cứ một khái niệm nào cũng bao gồm hai bộ phận
hợp thành: nội hàm và ngoại diên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước nêu nhiều định nghĩa khác nhau về
nội hàm khái niệm. Nội hàm của khái niệm là “ tri thức tổng hợp về những thuộc tính
bản chất của đối tượng đồng loại” [2, tr.18]; là “tập hợp những dấu hiệu của các sự
vật hay các hiện tượng được phản ánh trong khái niệm” [16; tr.35]; là “tập hợp cơ
bản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm đó” [39; tr.28];
14
là “tập hợp các dấu hiệu cơ bản, đặc trưng của đối tượng, nói lên đối tượng đó là cái
gì?” [2; tr.18].
Tuy các định nghĩa trên có mặt khác nhau, nhưng vẫn có điểm chung: về thực
chất nội hàm là tập hợp những dấu hiệu đặc trưng bản chất khác biệt của các sự vật,
hiện tượng được phản ánh trong khái niệm, để trả lời câu hỏi “nó là cái gi? ”[2,
tr.18].
Ngoại diên của khái niệm là những tri thức về phạm vi những đối tượng mà
thuộc tính bản chất của chúng được phản ánh vào trong khái niệm hay là “tập hợp
những sự vật hay hiện tượng có chứa những dấu hiệu được phản ánh trong khái
niệm” [21; tr.35]; là “đối tượng hay tập hợp đối tượng được khái quát trong khái
niệm” [2; tr.19]; là “ tập hợp các đối tượng chứa những dấu hiệu có trong nội hàm
của khái niệm” [2; tr.19] ; là “toàn thể những cá thể có chứa các thuộc tính bản chất
được phản ánh trong khái niệm” [15; tr.61]. Về thực chất, ngoại diên của khái niệm
là tập hợp những sự kiện, hiện tượng chứa đựng những dấu hiệu phản ánh trong nội
hàm khái niệm, trả lời câu hỏi “nó gồm những gì.?”[2,tr.19].
Việc xác định nội hàm và ngoại diên của một khái niệm giúp chúng ta phân
loại các khái niệm - điều cần thiết trong học tập nói chung, học tập lịch sử nói riêng.
1.1.1.3. Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên khái niệm
Nội hàm và ngoại diên của khái niệm có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong

đó nội hàm thể hiện mặt chất của khái niệm (phản ánh nội dung bên trong của khái
niệm), còn ngoại diên thể hiện mặt lượng của khái niệm (biểu hiện bề ngoài của khái
niệm).
Mối quan hệ giữa nội hàm và ngoại diên là quan hệ ngược, nội hàm khái niệm
càng rộng thì ngoại diên càng hẹp, ngược lại nội hàm hẹp thì ngoại diên rộng. Vì vậy,
có thể mở rộng hoặc thu hẹp khái niệm. “việc mở rộng hoặc thu hẹp khái niệm thực
chất là mở rộng hay thu hẹp ngoại diên của khái niệm, được thực hiện bằng cách
tước bỏ hay thêm vào nội hàm của khái niệm những dấu hiệu mới”. Khái niệm được
mở rộng đến giới hạn cuối cùng trở thành các phạm trù, còn khái niệm hẹp nhất là
khái niệm đơn nhất [2, tr. 19].
1.1.2. Vị trí của khái niệm trong quá trình nhận thức
15
Chủ nghĩa duy vật biện chứng xem nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực
khách quan vào ý thức con người, nhưng không phụ thuộc vào ý thức chủ quan của
con người. Quá trình nhận thức được thực hiện dưới hai hình thức: nhận thức cảm
tính và nhận thức lí tính (còn gọi là tư duy trừu tượng).
Các yếu tố của quá trình nhận thức bao gồm: cảm giác - tri giác - biểu tượng -
khái niệm - phán đoán - suy luận. Trong đó, cảm giác, tri giác và biểu tượng là hình
thức của giai đoạn nhận thức cảm tính. Khái niệm, phản đoán, suy luận là hình thức
của giai đoạn nhận thức lí tính. Cảm giác là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, là khâu khởi đầu cho quá trình nhận thức.
Tri giác phản ánh hoàn chỉnh sự vật và hiện tượng của thế giới bên ngoài trực tiếp
bằng cảm tính, là cơ sở để tạo biểu tượng. Biểu tượng là hình thức cao nhất của nhận
thức cảm tính, là cơ sở để hình thành khái niệm. Biểu tượng là hình ảnh đã hoặc đang
được tái tạo lại và bảo tồn trong trí nhớ của con người. Nhưng biểu tượng không chỉ
là những hình ảnh trực quan của hiện thực (giống tri giác), mà đã có tính khái quát
hơn, bước đầu đi vào bản chất của các sự kiện, hiện tượng. Do đó, có thể nói biểu
tượng là cầu nối giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.
Nhận thức của con người không chỉ dừng ở bề ngoài của sự vật, hiện tượng,
mà phải đi sâu vào bản chất của chúng, hiểu được những khái niệm, quy luật của tự

nhiên và xã hội. Đó là giai đoạn nhận thức lí tính (tư duy trừu tượng), chỉ thông qua
tư duy trừu tượng mới phản ánh sâu sắc, đầy đủ sự vận động và biến đổi không
ngừng của thế giới khách quan. Tư duy trừu tượng có ba hình thức cơ bản: khái niệm,
phán doán và suy luận.
Khái niệm là sản phẩm của quá trình nhận thức lí tính, phản ánh bên trong của
chúng. Khái niệm không mang tính trực quan, hình ảnh, mà thể hiện tính trừu tượng
hóa, khái quát hóa. Việc tập hợp lại những dấu hiệu bản chất của các sự kiện, hiện
tương sẽ tạo thành nội dung khái niệm (nội hàm khái niệm). Vì vậy, ta có thể khẳng
định: khái niệm là tổng hợp trong tư duy những dấu hiệu chung và bản chất của các sự
vật, hiện tượng. Việc sử dụng khái niệm đúng đắn sẽ góp phần khắc sâu kiến thức đã
được tiếp thu qua cảm giác, tri giác, biểu tượng, là cơ sở cho phán đoán và suy luận. Vì
vậy, hình thành khái niệm là khâu trung tâm của quá trình nhận thức.
16
Con đường nhận thức trong học tập cũng trải qua các giai đoạn từ nhận thức
cảm tính đến nhận thức lí tính rồi trở về thực tiễn. Con đường đó được thể hiện cụ thể
ở việc học sinh hình thành tri thức (được cung cấp hay tự phát hiện dưới sự hướng
dẫn của giáo viên), tạo biểu tượng (qua các phương pháp, phương tiện, biện pháp sư
phạm phù hợp với nội dung, đặc trưng, mục tiêu môn học), rồi hệ thống khái niệm
(với các hình thức biện pháp phù hợp), để qua đó vận dụng kiến thức vào học tập và
đời sống, thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
1.1.3. khái niệm lịch sử
Khoa học lịch sử nghiên cứu quá trình phát triển hợp quy luật của xã hội loài
người từ khi con người và xã hội xuất hiện đến nay. Sự phản ánh bản chất (lịch sử và
lôgic) của quá trình đó được thể hiện thông qua các khái niệm lịch sử. nắm vững hệ
thống khái niệm lịch sử là điều kiện quan trọng để nắm được những vấn đề cơ bản
của khoa học lịch sử. vì vậy, vấn đề khái niệm lịch sử được đề cập đến với nhiều
quan điểm khác nhau.
Theo quan điểm của một số nhà sử học tư sản, khái niệm lịch sử nói riêng,
khái quát - lí luận chung không bắt nguồn từ sự kiện lịch sử, mà từ suy nghĩ chủ quan
của con người; theo đó, dường như các nhà sử học sáng tạo ra lịch sử. Một quan điểm

khác cho rằng, lịch sử chỉ đơn thuần là những sự kiện, tập hợp của các sự kiện và do
đó, người giáo viên chỉ lấy những câu chuyện lịch sử, học thuộc lòng các sự kiện làm
mục đích, phương tiện cho việc DHLS. Tuy vậy, việc hình thành khái niệm cũng
được nhiều nhà giáo dục ở phương Tây coi trọng. Theo khuyến nghị số 1283 (được
thông qua khoá họp thường kì năm 1996, nghị viện của Hội đồng châu Âu), điều 4
khẳng định: “Lịch sử bắt đầu ở nhà trường, nhưng không phải học thuộc lòng những
sự kiện một cách ngẫu nhiên, mà phải bắt đầu những phương pháp lĩnh hội tri thức
lịch sử bằng cách phát triển óc phê phán…” [36; tr.43]. Đây là quan niệm tiến bộ, thể
hiện sự gặp gỡ với quan điểm sử học mácxít, nhất là trong xu thế hội nhập của thế
giới ngày nay, trong đó có sự hội nhập về giáo dục lịch sử.
Chủ nghĩa Mác ra đời đã diễn ra cuộc đấu tranh quyết liệt trong lĩnh vực nghiên
cứu lịch sử giữa quan điểm mácxít và tư sản. Mác đã chỉ rõ: sự kiện là điểm xuất phát,
chỗ dựa của việc nghiên cứu, nó tồn tại khách quan, không phải là ý niệm chủ quan của
con người. Lênin đã kế thừa và phát triển quan điểm của chủ nghĩa Mác, Người khẳng
17
định: “Chủ nghĩa Mác đứng vững trên cơ sở sự kiện, chứ không phải trên cơ sở khả
năng” [27; tr.154]. Như vậy, phải xem lịch sử là một quá trình thống nhất, hợp quy luật
cần nắm vững, chứ không phải là những sự kiện rời rạc. Quan điểm mácxít chỉ rõ, việc
khái quát - lí luận là giai đoạn nhận thưc lí tính, mà khái niệm là khâu đầu tiên của quá
trình nhận thức đó. Thông qua việc hình thành khái niệm, việc nêu quy luật lịch sử làm
cho nhận thức của con người chuyển từ cụ thể sang trừu tượng, từ hiện tượng đến bản
chất, từ sự kiện cụ thể sang khái quát lí luận.
Từ những quan niệm cơ bản về khái niệm và hình thành khái niệm nói trên,
chúng tôi nhận thấy, sự nhận thức khái niệm lịch sử nói chung, hình thành khái niệm
lịch sử nói riêng trong dạy học lịch sử ở các nước có những điểm khác nhau và cũng đã
diễn ra một cuộc đấu tranh giữa hai nền giáo dục lịch sử với những khuynh hướng
khác nhau. Tuy vậy, các nhà sử học cũng có một số quan điểm cũng xích lại gần nhau.
Trước hết, là nhận thức về việc học lịch sử không dừng ở sự kiện, mà phải đi sâu tìm
hiểu bản chất của chúng bằng các thao tác của tư duy lí luận. Dĩ nhiên, do mục tiêu
giáo dục mà có những vấn đề về quan niệm và biện pháp giáo dục cụ thể còn khác

nhau. Vì vậy, chúng ta phải đứng vững trên quan điểm của Đảng để tiếp nhận, xây
dựng lí luận chung “Thế nào là khái niệm lịch sử?”
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, các tác giả quyển “sơ thảo phương pháp
giảng dạy lịch sử ở trường phổ thông cấp II, III”, cho rằng: “khái niệm là một hình
thức của tư duy phản ánh những thuộc tính chung và thuộc tính bản chất của sự
kiện” [39; tr.3]. Như vây, các tác giả mới chỉ định nghĩa chung về khái niệm, mà
chưa đưa ra định nghĩa khái niệm lịch sử, tuy đã khẳng định tính chung (phổ biến) và
tính riêng (đặc thù) của khái niệm, phân tích cấu trúc của khái niệm (nội hàm, ngoại
diên) và mối quan hệ giữa chúng.
Đến những năm 80 của thế kỉ XX, trong quyển “phương pháp dạy - học lịch
sử” (tập 1 - 1976), Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị đã định nghĩa: “khái niệm lịch sử
là sự phản ánh được khái quát hoá của quá trình lịch sử; nó phản ánh những mối
liên hệ khách quan của các hiện tượng và quy luật lịch sử. khái niệm lịch sử bao giờ
cũng ở mức độ trừu tượng khá cao” [29;tr.201]. như vậy, các nhà phương pháp dạy
học lịch sử đã vạch rõ dấu hiệu bản chất của nội hàm “khái niệm lịch sử”, nhấn mạnh
tính khái quát hoá, trừu tượng hoá của khái niệm.
18
Từ quyển “phương pháp dạy - học lịch sử” của Phan Ngọc Liên - Trần Văn
Trị (1980) đến nay việc xác định khái niệm lịch sử dần dần được sáng tỏ hơn. Trong
quyển “phương pháp dạy học lịch sử”, tập 1, do Phan Ngọc Liên chủ biên, (2002) đã
trình bày về khái niệm và hình thành khái niệm một cách cụ thể, hệ thống và sát với
lĩnh vực nghiên cứu phương pháp dạy học lịch sử. đặt biệt, đã định ra những biện
pháp sư phạm cụ thể để hình thành từng loại khái niệm, tuỳ thuộc vào mức độ khái
quát của chung [37].
Như vậy, thông qua tìm hiểu các giáo trình phương pháp dạy học lịch sử được
biên soạn qua các thời kì, chúng tôi nhận thấy rằng, vấn đề hình thành khái niệm
ngày càng được đề cập một cách hệ thống và toàn diện. khái niệm lịch sử trước hết là
sản phẩm của tư duy trừu tượng, là một bộ phận quan trọng của kiến thức lịch sử. dù
đơn giản hay phức tạp, về cấu trúc khái niệm lịch sử đều có nội hàm và ngoại diên.
Như vậy, nhận thức về khái niệm (nội dung, vai trò, ý nghĩa) và việc hình thành khái

niệm trong dạy học lịch sử đã có một bước tiến lớn, song chưa đủ, mà cần tìm hiểu
sâu hơn cả một hệ thống khái niệm lịch sử.
1.1.4. Hệ thống khái niệm lịch sử
Hệ thống khái niệm lịch sử được quy định bởi bản thân hiện thực lịch sử, được
phản ánh trong hệ thống kiến thức lịch sử. kiến thức lịch sử không phải là sự hiểu
biết những sự kiện, hiện tượng đơn lẻ, mà có mối liên hệ chặt chẽ với nhau, tạo thành
một hệ hoàn chỉnh. Không thể hiểu được một sự kiện lịch sử mới nảy sinh nếu không
nắm được hệ thống các sự kiện của bản thân lịch sử. Sự mất đi của sự kiện, hiện
tượng này lại là nguồn gốc nảy sinh sự kiện, hiện tượng khác, sự suy giảm của yếu tố
này lại là nguyên nhân tạo nên sự phát triển hưng thịnh của yếu tố khác. Cứ như vậy,
lịch sử như một dòng chảy vô tận, mà nhận thức phải tuân theo.
Kiến thức của các khoa học nói chung, khoa học lịch sử nói riêng được phản
ánh trong một hệ thống khái niệm. Nhưng kiến thức không phải là phép cộng đơn
thuần của các khái niệm với nhau, mà là mối liên hệ chặt chẽ giữa các khái niệm liên
quan, tạo thành một hệ thống khái niệm. Vì vậy, không thể hiểu được một khái niệm
hoàn chỉnh nếu không đặt nó trong một hệ thống khái niệm và trong quá trình học
tập, học sinh chỉ có thể hiểu sâu sắc về lịch sử trên cơ sở nắm vững hệ thống khái
niệm lịch sử.
19
Trong bất cứ một bài học lịch sử nào cũng có một hệ thống khái niệm lịch sử
trong đó có những khái niệm cơ bản, trọng tâm. việc xác định hệ thống khái niệm
trong mỗi bài học là điều cần thiết, nhưng không phải bất kì khái niệm nào cũng yêu
cầu học sinh nhận thức như nhau, mà phải căn cứ vào vị trí, tầm quan trọng của khái
niệm đó trong từng bài học để dạy cho học sinh. Điều này đòi hỏi hơn việc phát triển
tính tích cực của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên để tiếp nhận kiến thức cơ
bản, trong đó có những khái niệm cơ bản. Thông thường, trong một hệ thống khái
niệm có một vì khái niệm phản ánh tập trung nhất những kiến thức trọng tâm, bao
trùm và khái quát nhất nội dung lịch sử mà học sinh cần nắm vững.
Như vậy, trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông không chỉ hướng
dẫn học sinh nhận thức từng khái niệm đơn lẻ, mà trên cơ sở nắm vững hệ thống khái

niệm cơ bản, học sinh mới hiểu sâu sắc bản chất của lịch sử, vừa tiếp nhận kiến thức
mới, vừa củng cố kiến thức cũ, biết vận dụng kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức
mới và vận dụng vào cuộc sống.
1.1.5. ý nghĩa việc hình thành khái niệm lịch sử trong dạy học
Sự hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh là một quá trình hoạt động của
nhận thức, đi từ biết đến hiểu, từ hiện tượng đến bản chất, từ sự kiện đến khái quát lí
luận. Hệ thống kiến thức trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông bao gồm
nhiều yếu tố, mỗi yếu tố giữ một vị trí nhất định trong quá trình nhận thức của học
sinh. Trong hệ thống kiến thức đó thì sự kiện lịch sử là cơ sở của nhận thức, xuất phát
điểm của biểu tượng lịch sử. Bất cứ sự kiện, hiện tượng nào cũng bao gồm các yếu tố
thời gian, không gian, nhân vật, diễn biến, kết quả. Nếu thiếu những yếu tố đó thì
không còn là sự kiện lịch sử nữa. Vì vậy, nếu không có sự kiện lịch sử thì không có
nhận thức lịch sử. Các sự kiện đó càng được trình bày ssinh động bao nhiêu, giàu
hình ảnh bao nhiêu, càng tốt bấy nhiêu. Những hình ảnh đó chính là biểu tượng lịch
sử. Nhưng biểu tượng lịch sử dù rõ nét đến đâu cũng chỉ là những hình ảnh đọng lại
trong kí ức học sinh chưa vững chắc. Muốn ghi lại những hình ảnh sâu sắc, học sinh
phải sử dụng các thao tác tư duy trừu tượng để hiểu bản chất bên trong, những mối
liên hệ nội tại của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Lúc đó, biểu tượng đã được khái quát
hóa, trừu tượng hóa trở thành khái niệm.
20
Nội dung cơ bản của khoa học lịch sử mácxít được đưa vào khóa trình học tập
ở trường THPT.Vì vậy,hệ thống khái niệm lịch sử trong các khóa trình là những khái
niệm thật sự khoa học, nó đảm bảo việc rèn luyện tư duy, bồi dưỡng thế giới quan
khoa học.
Về mặt nhận thức, khái niệm lịch sử giúp học sinh hiểu bản chất của sự kiện
lịch sử, hiểu các mối quan hệ nhân quả và quy luật phát triển của xã hội. Trong một
sự kiện lịch sử cũng như trong bất cứ hiện tượng nào của thế giới vật chất, cái riêng
và cái đặc thù là một bộ phận, một mặt, là sự biểu hiện của cái chung và cái hình thức
bên ngoài sự vật liên quan chặt chẽ với các nội dung bên trong của nó. Ví dụ, khi dạy
bài “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925”, giáo viên

phải hình thành cho học sinh khái niệm các khái niệm “giai cấp địa chủ”, “giai cấp
nông dân”, “giai cấp tư sản”…. Khi học sinh hiểu được với chương trình khai thác
thuộc địa lần thứ hai của thực dân Pháp, xã hội Việt Nam phân hóa sâu sắc với nhiều
giai cấp có đặc điểm, vai trò và thái độ khác nhau đối với cách mạng Việt Nam. Vì
vậy, phong trào đấu tranh của nhân dân ta trong giai đoạn này có bước phát triển rõ
rệt về mục tiêu, hình thức, lực lượng…
Việc đi sâu vào bản chất sự kiện để hình thành khái niệm lịch sử giúp học sinh
hệ thống hóa được tri thức và thông qua sự hiểu biết về những biểu hiện muôn màu,
muôn vẻ bề ngoài, các em phân biệt được những sự kiện cùng loại, sự kiện khác loại,
phân biệt được cái chung và cái riêng, cái phổ biến và cái đặc thù trong quá trình phát
triển cực kì phức tạp của xã hội loài người. Trong việc học tập, sự phát triển kĩ năng
phân loại sự vật của học sinh có ý nghĩa rất quan trọng. Sở dĩ khái niệm lịch sử được
hình thành trên cơ sở những sự kiện cụ thể lại có thể dùng để nhận thức các sự kiện
khác cùng loại là vì nội hàm của nó phản ánh những nét đặc trưng chung, những mối
quan hệ và quy luật chung của những sự kiện hợp thành ngoại diên của khái niệm ấy.
Ví dụ, khi đã nắm vững khái niệm “phong trào dân tộc dân chủ”, được hình thành
qua các bài “Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1919 đến năm 1925”,
“Phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam từ năm 1925 đến năm 1930”, học sinh có
thể sử dụng khái niệm này để nhận thức các phong trào đấu tranh khác là phong trào
dân tộc dân chủ, kể cả khi nó diễn ra dưới những hình thức khác nhau.
Về mặt giáo dục, việc hình thành khái niệm gắn liền với việc giáo dục tư
tưởng, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, tạo niềm tin cho học sinh. Lịch sử của xã
21
hội loài người phát triển theo quy luật. Chính hệ thống các khái niệm lịch sử phản
ánh sự phát triển hợp quy luật đó. Ví dụ, có hiểu được khái niệm “Chủ nghĩa yêu
nước” mới hiểu được truyền thống yêu nước của nhân dân ta tồn tại và phát triển
vững bền theo suốt chiều dài lịch sử, cho dù trong hoàn cảnh nào đi chăng nữa chỉ
cần có bóng giặc ngoại xâm giày xéo quê hương, đất nước thì nhân dân Việt Nam
luôn sẵn sàng đứng lên đấu tranh chống giặc cứu nước. Từ những hiểu biết đó, sẽ
củng cố cho học sinh niềm tin và tự hào dân tộc, đồng thời giáo dục long yêu nước

trong dạy học lịch sử.
Tác dụng giáo dục tình cảm, đạo đức, hành vi văn minh cho học sinh qua việc
hình thành khái niệm lịch sử rất lớn. Nếu ở lứa tuổi trung học cơ sở (THCS), học sinh
tư duy chủ yếu trên cơ sở biểu tượng, cảm tính thì học sinh THPT, tình cảm phát
triển trên cơ sở lí tính. Nắm vững khái niệm lịch sử, các em sẽ lí giải được những vấn
đề đang đặt ra trước mắt, như lí tưởng xã hội chủ nghĩa, tình yêu quê hương đất
nước; có thái độ rõ ràng và biết đưa ra quyết định của mình trước những diễn biến
phức tạp của tình hình hiện nay.
Việc hình thành khái niệm lịch sử còn có tác dụng phát triển tư duy và hoạt
động thực tiễn của học sinh, vì khái niệm được hình thành thông qua một số hoạt
động của tư duy, như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…Đạt đến giai đoạn hình
thành khái niệm là đạt đến giai đoạn nhận thức lí tính, giai đoạn cao của quá trình
nhận thức. Quá trình hình thành khái niệm cũng là quá trình nhận thức, hiểu biết sâu
sắc lịch sử. Hơn nữa, nhận thức không phải là sự vận động “chết”, “trừu tượng”…mà
là sự vận động không ngừng đi gần đến vệc hiểu biết đúng đối tượng khách quan. Vì
vậy, việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử trở thành vũ khí nhận thức sắc
bén của học sinh. Sự nhận thức sâu sắc quá trình lịch sử của học sinh THPT không
phải đơn giản là việc chuyển từ hiểu biết những biểu tượng cụ thể sang những khái
niệm trừu tượng mà còn là việc phát triển, làm phong phú nội dung của biểu tượng và
khái niệm. Dĩ nhiên, chúng ta không đòi hỏi học sinh phải đạt đến trình độ độc lập,
phân tích một cách khoa học, thành thạo những sự kiện lịch sử. Điều chủ yếu là các
em nên biết vận dụng những khái niệm đã học để tiếp thu những kiến thức mới và
phần nào vận dụng vào thực tiễn.
1.1.6. Phân loại khái niệm lịch sử
Có nhiều cách khác nhau trong việc phân loại khái niệm:
22
Một số nhà giáo dục học phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát của
khái niệm, khi chia ra các loại khái niệm đơn nhất, khái niệm chung. Một số khác,
dựa vào nội hàm và ngoại diên của khái niệm để phân loại. Xét theo ngoại diên của
khái niệm, có khái niệm đơn nhất, khái niệm chung, khái niệm tập hợp. Xét theo nội

hàm, có khái niệm cụ thể - khái niệm trừu tượng; khái niệm khẳng định - khái niệm
phủ định; khái niệm đơn - khái niệm kép. Với cách phân loại này, học sinh phân biệt
được mức độ khái quát của từng loại khái niệm, nhưng chưa bao quát được toàn bộ
các loại khái niệm cần hình thành cho học sinh trong thực tiễn dạy học.
Theo quan điểm của Lê Khắc Nhãn, Hoàng Trọng Hanh, Hoàng Triều việc
hình thành khái niệm phải tùy theo lứa tuổi và khả năng tiếp thu của học sinh. Từ đó,
tác giả phân loại những khái niệm cần hình thành và có thể hình thành trong một tiết
học (khái niệm đơn giản); những khái niệm hình thành trong suốt khóa trình hay
trong một đoạn khóa trình (khái niệm lí luận). Với cách phân loại này, giáo viên xác
định được mức độ khái niệm đối với từng lứa tuổi, đảm bảo tính vừa sức trong khi
hình thành khái niệm. Tuy nhiên, những quan điểm này ra đời vào đầu thập kỉ 60 của
thế kỉ XX, khi bộ môn phương pháp dạy học lịch sử mới bước đầu đi vào nghiên cứu
chuyên biệt, nên chưa thật phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và thực tiễn dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Cùng với sự phát triển của bộ môn lí luận về phương pháp dạy học lịch sử ở
Việt Nam, những quan niệm về phân loại khái niệm ngày càng hoàn chỉnh về mặt lí
luận. Trong quyển phương pháp dạy - học lich sử (tập 1), (1976) [29], các tác giả
Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, đã đưa ra tiêu chí phân loại khái niệm dựa theo mức
độ khái quát của khái niệm, từ đó các tác giả trên đã phân loại: khái niệm về sự vật;
khái niệm về một biến cố lịch sử cụ thể; khái niệm về những hiện tượng lịch sử điển
hình; khái niệm chung. Cách phân loại khái niệm này đã thể hiện tính toàn diện của
hệ thống khái niệm cần hình thành cho học sinh trong quá trình dạy học lịch sử, phù
hợp với đặc trưng của bộ môn. Quan niệm phân loại khái niệm này được tiếp tục sử
dụng trong biên soạn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử các thập kỉ 80, 90 của
thế kỉ XX và những năm đầu của thế kỉ XXI…
Quyển “phương pháp dạy học lịch sử” (tập 2) do Phan Ngọc Liên (chủ biên),
xuất bản năm 2002, trên cơ sở phát triển lí thuyết phân loại khái niệm trong quyển
“phương pháp dạy học lịch sử” năm 1976, 1992, các tác giả đã bổ sung, hoàn thiện
23
hơn cách phân loại khái niệm dựa vào mức độ khái quát của khái niệm. Ngoài ra,

phân loại khái niệm còn dựa theo tần suất xuất hiện của khái niệm, như khái niệm chỉ
xuất hiện một lần trong một bài, cần hình thành ngay; khái niệm xuất hiện nhiều lần
trong bài, cần hình thành từng bước, qua nhiều bài để ngày một hoàn thiện và sâu sắc
hơn.
Như vậy, điểm qua một số cách phân loại khái niệm khác nhau, chúng tôi thấy
trên thực tế có nhiều cách phân loại khái niệm; mỗi cách phân loại đều có ưu và
nhược điểm nhất định, nên việc phân loại khái niệm chỉ mang tính tương đối. Việc
phân loại khái niệm phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại và đặc trưng của bộ
môn lịch sử, là cơ sở để xác định các biện pháp hình thành khái niệm cho phù hợp và
hiệu quả.
Theo chúng tôi, cách tốt nhất để phân loại khái niệm lịch sử là sự kết hợp các
tiêu chí: dựa trên mức độ khái quát cao của khái niệm (để định ra khái niệm sơ đẳng;
khái niệm trừu tượng tương đối ít phức tạp; khái niệm trừu tượng mang tính khái quát
cao; khái niệm chung mang tính lí luận, trừu tượng, khái quát rất cao); dựa trên nội
dụng mà khái niệm phản ánh (để định ra khái niệm về kinh tế; khái niệm phản ánh về
chính trị, xã hội; khái niệm phản ánh về trình độ văn hóa, tư tưởng; khái niệm về đấu
tranh giai cấp…); dựa trên tần số xuất hiện của khái niệm (khái niệm chỉ xuất hiện
một lần trong một bài, cần hình thành ngay; khái niệm xuất hiện nhiều lần trong nhiều
bài, phải hình thành từng bước; qua nhiều bài); đặc điểm tâm lí lứa tuổi và khả năng
nhận thức của học sinh (trung học cơ sở khác trung học phổ thông). Trong đó, dựa
vào mức độ khái quát của khái niệm để phân loại được xem là tiêu chí cơ bản, thể
hiện được bản chất của khái niệm là trừu tượng hóa. Nhưng trong quá trình dạy học
lịch sử, không nên cứng nhắc trong việc phân loại khái niệm, mà phải tùy thuộc vào
từng loại khái niệm, tầm quan trọng của khái niệm, yêu cầu của bài học, khả năng và
trình độ nhận thức của học sinh, mà giáo viên lựa chọn các phương pháp hình thành
khái niệm cho phù hợp, qua đó hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức. [2, tr. 40].
1.2. Cơ sở thực tiễn
Việc hình thành khái niệm có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình nhận thức
của học sinh, là một biện pháp hữu hiệu nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học lịch sử. Nhưng lâu nay vấn đề này chưa được giáo viên và học sinh quan tâm,

chú trọng đúng mức. Để làm sáng tỏ vấn đề này, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo
24
sát thực tiễn ở trường trung học phổ thông làm cơ sở cho những kết luận và định
hướng cho các biện pháp sư phạm trong đề tài nghiên cứu của mình.
Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tế việc hình thành khái niệm lịch sử
trong day học lịch sử ở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố
Kon tum, đó là các trường: Trung học phổ thông chuyên Kon Tum; Trung học phổ
thông Kon Tum, Trung học phổ thông Lê Lợi. Sau khi tiến hành điều tra và xử lí số
liệu, bằng phương pháp định lượng, chúng tôi đã thu được kết quả đáng tin cậy, phản
ánh khái trung thực việc dạy và học lịch sử nói chung, việc hình thành khái niệm nói
riêng của giáo viên và học sinh với kết quả như sau:
1.2.1. Mục đích điều tra
Điều tra thực tế việc thực hiện hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử ở
các trường Trung học phổ thông, từ đó đưa ra những biện pháp hữu hiệu nhằm nâng
cao chất lượng dạy học lịch sử trong việc hình thành khái niệm cho học sinh.
1.2.2. Đối tượng điều tra
Công tác điều tra được tiến hành với giáo viên và học sinh các trường nói trên.
1.2.3. Nội dung điều tra
- Đối với giáo viên: Đưa ra mẫu phiếu điều tra để biết được quan niệm của
giáo viên về tầm quan của việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử, các hình
thức và phương pháp hình thành khái niệm đang được sử dụng hiện nay ở trường
Trung học phổ thông, thu thập những đề xuất của giáo viên về những vấn đề xung
quanh việc hình thành khái niệm.
- Đối với học sinh: Đưa ra mẫu phiếu điều tra học sinh đo lường mức độ nhận
thức khái niệm lịch sử và việc nhận thức khái niệm có góp phần nâng cao chất lượng
học tập lịch sử của các em hay không
1.2.4. Phương pháp tiến hành điều tra
Để tiến hành điều tra, chúng tôi đến các trường Trung học phổ thông. Thông
qua quan sát, dự giờ, trao đổi và tiếp xúc với giáo viên và học sinh những vấn đề
xung quanh việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử. Chúng tôi đã phát các

phiếu điều tra để lấy ý kiến của giáo viên và học sinh, thông qua phiếu điều tra chúng
tôi nắm được thực trạng việc hình thành khái niệm trong dạy học lịch sử hiện nay ở
một số trường Trung học phổ thông, mặt khác nắm bắt một số đề xuất của giáo viên
25