Tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số văn bản nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình ngữ văn 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ HỊA BÌNH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU MỘT SỐ VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ HỊA BÌNH
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC
ĐỌC HIỂU MỘT SỐ VĂN BẢN NGHỊ LUẬN
THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8140217.01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thu Hà

HÀ NỘI – 2020


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, lời cảm ơn đầu tiên chân thành và sâu sắc
nhất, tác giả muốn gửi tới tồn thể thầy cơ trƣờng Đại học Giáo Dục đã trang
bị cho tác giả những kiến thức, kinh nghiệm quý báu để hoàn thành luận văn.
Và gửi lời cảm ơn tới thầy cô giáo trƣờng THPT Yên Dũng số 3, trƣờng
THPT Lý Thƣờng Kiệt - Bắc Giang cùng toàn thể các em học sinh của hai
trƣờng, đã giúp tác giả hoàn thành việc khảo sát thực tiễn cho luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn cô giáo hƣớng dẫn TS. Đỗ Thu Hà
- ngƣời luôn tạo động lực và truyền cảm hứng cho tác giả trong suốt q trình
nghiên cứu, tìm tịi.
Do thời gian nghiên cứu có hạn, đề tài khơng thể tránh khỏi những hạn
chế và thiếu sót, vì vậy, tác giả thiết tha mong muốn nhận đƣợc những lời góp
ý của quý thầy cô và các bạn!
Hà Nội, ngày 2 tháng 12 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Vân

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CTGDPT

Chƣơng trình giáo dục phổ thơng

DHTH

Dạy học tích hợp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thơng

VBNL

Văn bản nghị luận

VB

Văn bản

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các tiêu chí/thành tố - chỉ số/biểu hiện của giá trị hịa bình .......... 22

Bảng 1.2. Mục tiêu cần đạt của chủ đề văn nghị luận trung đại lớp 10 .......... 34
Bảng 1.3. Yêu cầu cần đạt khi dạy văn bản nghị luận lớp 12 ......................... 35
Bảng 1.4. Hệ thống câu hỏi khảo sát giáo viên ............................................... 36
Bảng 3.1. So sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. 105
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá của giáo viên dự giờ dạy thực nghiệm ............. 108

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH
Biểu đồ 1.1. Mức độ yêu thích của học sinh khi học các văn bản nghị luận ... 40
Biểu đồ 1.2. Mức độ cần thiết của việc hình thành và phát triển các giá trị sống
của học sinh THPT....................................................................................................... 42
Biểu đồ 1.3. Mức độ hiểu biết về giá trị sống của học sinh ..................................... 42
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ....105
Hình 1.1. Hình kết nối giá trị Hịa bình với u cầu cần đạt về phẩm chất/năng lực
trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông .....................................................................26

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ........................................................ iv
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ....................................................................................... 4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................. 14

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 15
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................ 15
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 15
7. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 16
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ......................................... 17
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 17
1.1.1. Quan niệm về giáo dục giá trị ............................................................. 17
1.1.2. Tầm quan trọng của giáo dục giá trị sống đối với học sinh trung học
phổ thông ...................................................................................................... 19
1.1.3. Giá trị hịa bình và những biểu hiện của giá trị hịa bình ................... 20
1.1.4. Một số vấn đề về dạy học tích hợp trong đọc hiểu văn bản mơn Ngữ
văn ................................................................................................................. 27
1.1.5. Văn bản nghị luận và dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trƣờng
trung học phổ thông ...................................................................................... 31
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 33
1.2.1. Vị trí của văn bản nghị luận và mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản
nghị luận ....................................................................................................... 33
1.2.2. Yêu cầu cần đạt của dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo chƣơng
trình Ngữ văn 2018 ....................................................................................... 34
v


1.2.3. Thực trạng của việc tích hợp giáo dục giá trị sống trong dạy học đọc
hiểu văn bản ở một số trƣờng trung học phổ thông ...................................... 36
1.2.4. Thực trạng của việc dạy học đọc hiểu văn bản Tuyên ngôn độc lập
(Hồ Chí Minh) ở một số trƣờng trung học phổ thơng .................................. 43
CHƢƠNG 2. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ
HỊA BÌNH CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN NGHỊ LUẬN THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CHƢƠNG TRÌNH NGỮ
VĂN 2018 ....................................................................................................... 46

2.1. Một số định hƣớng để đề xuất biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hịa
bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu văn bản nghị
luận theo định hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ văn 2018 .......................... 46
2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu .................................................... 46
2.1.2. Bám sát định hƣớng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực......... 47
2.1.3. Bám sát quan điểm dạy học tích hợp .................................................. 48
2.1.4. Bám sát đặc trƣng thể loại văn bản nghị luận..................................... 49
2.2. Một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hịa bình trong dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận ở trung học phổ thông ............................................... 50
2.2.1. Khơi gợi hiểu biết trải nghiệm của học sinh về giá trị hịa bình thơng
qua hoạt động khởi động .............................................................................. 51
2.2.2. Lí giải, phân tích, bình luận về giá trị hịa bình gắn với hoạt động đọc
hiểu giá trị nội dung, nghệ thuật của các văn bản nghị luận ........................ 58
2.2.3. Liên hệ, kết nối giá trị hịa bình gắn với hoạt động vận dụng, mở rộng
sau khi đọc hiểu văn bản nghị luận............................................................... 69
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 77
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................. 77
3.2. Thiết kế và mô tả giáo án ........................................................................ 77
3.2.1. Thiết kế giáo án .................................................................................. 77
3.2.2. Mô tả giáo án .................................................................................... 103
vi


3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 104
3.3.1. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 104
3.3.2. Cách thực nghiệm ............................................................................. 104
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm........................................... 104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 112
1. Kết luận .................................................................................................... 112
2. Khuyến nghị ............................................................................................. 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 115
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ý nghĩa của giáo dục giá trị sống trong trƣờng phổ thông
Xã hội ngày càng phát triển nhanh chóng chính là cơ hội và cũng là
thách thức đối với con ngƣời. Sứ mạng của giáo dục hiện nay là đào tạo ra
những con ngƣời đáp đƣợc những yêu cầu khắt khe của thời đại. Xuất phát từ
vị trí, vai trị của giá trị sống trong việc hoàn thiện phát triển nhân cách học
sinh THPT hiện nay, có thể khẳng định giá trị sống vừa là mục tiêu, vừa là
động lực của quá trình phát triển nhân cách. Từ đó đặt ra yêu cầu cấp thiết
cho các nhà trƣờng hiện nay là cần giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho
học sinh giúp các em hồn thiện nhân cách, có kỹ năng sống, kỹ năng giao
tiếp tốt để hòa nhập cuộc sống.
Giáo dục giá trị sống cho học sinh trong nhà trƣờng phổ thơng có ý
nghĩa hết sức quan trọng đối với quá trình phát triển của đất nƣớc. Nghị quyết
29 về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam nhấn mạnh nhiệm
vụ, giải pháp trong đổi mới giáo dục là: “Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo
đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá
trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân
loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tƣ tƣởng Hồ Chí
Minh” [1].
Có thể nói rằng, giáo dục giá trị sống cho học sinh phổ thơng là chìa
khóa để mở cánh cửa bƣớc vào thế giới hiện đại trong nền kinh tế tri thức.
Tuy nhiên, giáo dục giá trị sống là một quá trình khó khăn, phức tạp, lâu dài,
chịu tác động của nhiều yếu tố khác nhau và đòi hỏi sự tham gia, phối hợp

của nhiều lực lƣợng khác nhau trong và ngoài nhà trƣờng. Việc thực hiện giáo
dục giá trị sống cho học sinh đạt hiệu quả tốt không chỉ mang lại thành tựu và
đóng góp thiết thực cho giáo dục mà còn tác động tới tất cả các ngành, lĩnh
vực khác, góp phần quan trọng vào cơng cuộc phát triển đất nƣớc hiện nay.
1


Khi có nền tảng văn hóa vững chắc, giáo dục sẽ đào tạo ra một lực lƣợng lao
động ở một trình độ cao, biết xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của bản thân
của mình với quốc gia. Khơng những thế, sự lan tỏa không chỉ dừng lại ở một
ngƣời, một nhóm ngƣời mà sẽ là cả một cộng đồng và trên thế giới, nhằm
phát triển, quảng bá văn hóa Việt Nam.
1.2. Ý nghĩa của giáo dục giá trị hòa bình trong trƣờng phổ thơng
Xuất phát từ thực trạng nhận thức về giá trị sống của học sinh THPT,
có thể thấy hiện nay học sinh ngày càng có nhiều khoảng trống về giá trị
sống, thiếu kĩ năng sống. Trong nhà trƣờng phổ thơng hiện nay có một bộ
phận khơng nhỏ HS chƣa đƣợc định hƣớng đúng đắn về các giá trị sống của
bản thân, khơng xác định đƣợc vai trị trách nhiệm của mình với bản thân, gia
đình và xã hội. Nhiều thanh thiếu niên có những biểu hiện hành vi, đạo đức xa
rời lối sống, không phù hợp với thuần phong mỹ tục tốt đẹp của dân tộc. Tình
trạng bạo lực học đƣờng, sống buông thả, ứng xử thiếu văn hóa, hành vi thiếu
tơn trọng ngƣời khác cũng nhƣ thiếu ý thức bảo vệ môi trƣờng sống ngày
càng báo động …nguyên nhân chính cũng từ sự thiếu hụt các giá trị sống của
HS.
Hịa bình là giá trị sống mang tính tồn cầu, cần thiết cho mọi quốc gia,
cần thiết cho mỗi con ngƣời. Hịa bình của quốc gia là khơng gì sánh đƣợc bởi
mỗi ngƣời sẽ có đầy đủ quyền hạn, đƣợc tự do sống và làm việc để nhận về
những giá trị sống mình mong muốn, đƣợc tơn trọng và bảo vệ khi sống trong
một đất nƣớc hòa bình. Hịa bình của đất nƣớc chính là sinh mệnh của mỗi
con ngƣời. Và nếu mỗi ngƣời trên thế giới đƣợc sống vui vẻ, n ổn, sống

trong hịa thuận, khơng ganh đua và đấu đá lẫn nhau – đó chính là hịa bình.
Hịa bình bắt đầu từ mỗi chúng ta, là sự thƣ thái của đầu óc, là khi cảm thấy
sự bình n trong chính suy nghĩ và tâm hồn: “Một tâm trí n bình nghĩ
những suy nghĩ về hịa bình, nói những lời của hịa bình và rồi sẽ hành động
trong hịa bình”.
2


Giá trị hịa bình mà nhà trƣờng định hƣớng cho học sinh là “trƣờng học
thân thiện”, môi trƣờng học tập an tồn, lành mạnh. Mỗi học sinh sẽ có sự yên
tĩnh, cảm giác tốt đẹp, sống hoà thuận với bạn bè, thi đua học tập thay vì ganh
ghét, đấu đá lẫn nhau. Khi đứng trƣớc những tình huống khó khăn, học sinh
có kĩ năng thỏa thiệp, giải quyết xung đột thay vì sử dụng các hành vi bạo lực,
biết đối thoại – thay vì đối đầu, đối kháng…
Giá trị Hịa bình cịn kết nối chặt chẽ với những u cầu cần đạt về
phẩm chất/năng lực trong CTGDPT nhƣ phẩm chất Yêu nƣớc, phẩm chất
Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm, năng lực Tự chủ và tự học,
năng lực Giao tiếp và hợp tác… Đây là những phẩm chất, năng lực quan trọng
đối với học sinh THPT.
1.3. Yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo hƣớng tiếp cận
Chƣơng trình Ngữ văn 2018
Nghị quyết số 29 – NQ/TW, ngày 01/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định
hƣớng là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học, “học đi đôi
với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn...” [1]. Ngay sau đó, để thực hiện
nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết, ngày
6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH – BGDĐT về việc tổ
chức hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông. Hội thảo đã nghiên cứu cách thức xây dựng đề

thi, đề kiểm tra và đáp án theo hƣớng mở; tích hợp kiến thức liên mơn; giải
quyết vấn đề thực tiễn... bởi yêu cầu cần đạt và mục tiêu của chƣơng trình GD
2018 là phát triển phẩm chất, năng lực và các giá trị sống cao đẹp là một yêu
cầu cấp bách đặt ra và cần đƣợc hiện thực hóa.
Để thực hiện đƣợc những yêu cầu trên, nhà giáo dục cần có sự thay đổi
mạnh mẽ trong việc lựa chọn nội dung, đặc biệt là phƣơng pháp dạy học,
3


chuyển từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hoạt động giáo dục, tạo điều kiện
cho học sinh năng động, tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận tri thức để có
khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống.
1.4. Tính khả thi của việc tích hợp giáo dục giá trị hịa bình trong dạy học
đọc hiểu văn bản nghị luận ở trƣờng trung học phổ thơng
Tình trạng dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học hiện nay vẫn nặng về
phân tích VB, tình trạng chia đoạn, nghiêng nhiều về việc tìm luận chứng,
luận cứ của bài văn nghị luận sắc sảo có thêm trữ tình nhƣng khơng khai thác
hết đƣợc giá trị của bài. Giáo dục giá trị sống cho học sinh là mục tiêu giáo
dục cần thiết ở bất cứ một quốc gia nào. Dạy học “Tuyên ngôn Độc lập” và
“Thƣ dụ Vƣơng Thông lần nữa” là cơ hội tốt nhất để giáo dục lòng yêu u
hịa bình cho thế hệ trẻ.
Trƣớc đây khi dạy học “Tun ngơn Độc lập” ở chƣơng trình lớp 12 cơ
bản tập 1 và “Thƣ dụ Vƣơng Thông lần nữa” ở chƣơng trình lớp 10 nâng cao
tập 2, chúng ta chủ yếu truyền dạy kiến thức để ngƣời học đối phó với các kì
thi. Ngày nay việc dạy học tác phẩm này không chỉ nhằm phát triển năng lực
môn học mà cịn địi hỏi phải chú ý đến việc hình thành, phát triển tác phẩm
chất tốt đẹp trong đó có giá trị Hịa bình.
Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục giá trị
hịa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số
VB nghị luận theo hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ văn 2018”

2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Vấn đề giá trị sống và giá trị hịa bình trong trƣờng phổ thông
* Những nghiên cứu về giá trị sống và giá trị hịa bình ở nƣớc ngồi
Cho đến nay có khá nhiều cơng trình nghiên cứu, tài liệu đề cập đến giá
trị sống nói chung và giá trị hịa bình nói riêng. Cuốn “Những giá trị cho tuổi
trẻ” (2010) của Dianetillman, phát triển 12 giá trị xã hội và cá nhân cơ bản, đó

4


là: “Hợp tác, Tự do, Hạnh phúc, Trung thực, Khiêm tốn, Tình u, Hồ bình,
Tơn trọng, Trách nhiệm, Giản dị, Khoan dung và Đoàn kết” [13].
Ủy ban Giáo dục quốc tế thế kỉ XXI (Viết tắt là ICDE) xuất bản cuốn
sách “Tơi tin tơi có thể làm đƣợc” với nội dung chính là giáo dục HS “Học
cách làm ngƣời, Học cách ứng xử” giúp các em có những ứng xử phù hợp với
chuẩn mực đạo đức xã hội.
Những nghiên cứu trên thế giới cho thấy, nhân cách con ngƣời với
những giá trị căn bản và nền tảng đạo đức cốt lõi đƣợc coi là vấn đề quan
trọng, thiết yếu, luôn đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới đặc biệt
quan tâm.
* Những nghiên cứu về giá trị sống và giá trị hịa bình ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Thanh Bình là một trong những ngƣời có những
nghiên cứu mang tính hệ thống về giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống ở Việt
Nam. Trong giáo trình Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông (2013),
tác giả đã triển khai nghiên cứu tổng quan về giá trị sống, kỹ năng sống và các
phƣơng pháp tiếp cận giá trị, kỹ năng trong giáo dục ở nhà trƣờng phổ thơng
hiện nay, từ đó đề xuất ra một số chủ đề giáo dục kỹ năng cho HS phổ
thông…[3]
Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong cơng trình Phát triển năng lực cốt
lõi cho học sinh phổ thông theo tiếp cận giá trị và kĩ năng sống (2018) đã

khẳng định tầm quan trọng của giáo dục giá trị sống, đó là giáo dục từ gốc
giúp học sinh có đƣợc lối sống lành mạnh, mục đích sống tích cực, có văn
hóa, có tính nhân bản. Giáo dục giá trị sống cho học sinh đặt nền tảng cho
việc thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ giáo dục khác, vừa là cơ sở để hình
thành và phát triển các phẩm chất cơ bản của học sinh, vừa góp phần phát
triển các năng lực. Mọi nội dung giáo dục nếu khơng có điểm tựa trên các giá
trị sống thì khó có đƣợc kết quả hoặc kết quả không bền vững. Tác giả cũng
đã chỉ ra những con đƣờng giáo dục giá trị sống cho học sinh nhƣ thông qua
5


những bài học cơ bản về giá trị trong môn học; thiết kế và tổ chức các chủ đề
về giá trị sống; tích hợp, liên hệ, vận dụng giá trị sống trong các lĩnh vực học
tập, giáo dục; tạo dựng môi trƣờng giáo dục, nuôi dƣỡng các giá trị sống ở
học sinh; học sinh trải nghiệm và tiếp cận giá trị từ chính cuộc sống [4].
Trong một bài viết khác về Thực trạng giáo dục giá trị cho học sinh
trong nhà trường trung học hiện nay (Kỉ yếu hội thảo Giáo dục giá trị cho
học sinh THPT trong bối cảnh tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế, Viện Khoa
học giáo dục Việt Nam 2018), tác giả Nguyễn Thanh Bình cũng đã khảo sát
giáo dục giá trị sống qua hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp với các nhóm
đối tƣợng là học sinh, giáo viên cấp THCS và THPT. Kết quả khảo sát cho
thấy các giá trị sống mà học sinh THCS đƣợc giáo dục trong những hoạt động
ngoài giờ lên lớp gồm hịa bình, tơn trọng, u thƣơng, khoan dung, trung
thực, khiêm tốn, hợp tác, trách nhiệm, giản dị, đồn kết. Trong đó các giá trị
đồn kết, tơn trọng, trung thực đƣợc quan tâm nhiều hơn; cách thức giáo dục
chủ yếu là tích hợp ở các hoạt động ngồi giờ lên lớp, ít xây dựng thành chủ
đề riêng [5].
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam có một số đề tài nghiên cứu về giá
trị sống và giá trị hịa bình trong trƣờng phổ thơng nhƣ: Định hướng mục tiêu,
nội dung giá trị truyền thống cho học sinh phổ thơng, Nguyễn Dục Quang

(B2006-37-25); Tìm hiểu về văn hóa nhà trường phổ thơng, Lê Thị Ngọc
Thúy (V2007-02); Lí luận phát triển văn hóa nhà trường phổ thơng, Nguyễn
Tiến Hùng (B2008-37-56); Hệ giá trị lối sống và việc giáo dục hệ giá trị này
ở các trường phổ thơng trong tiến trình hội nhập quốc tế, Đặng Thành Hƣng
(B209-37-70TĐ); Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh Trung học
phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc trong bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay,
Đỗ Thị Bích Loan (B2014-37-33),... Những đề tài nghiên cứu trên đây đã tập
trung luận giải rõ khái niệm giáo dục giá trị sống, xác lập đƣợc mục tiêu giáo
dục văn hóa trong nhà trƣờng phổ thơng, khẳng định tầm quan trọng của giáo
6


dục giá trị sống, bƣớc đầu chỉ ra một số phƣơng thức thực hiện giáo dục giá
trị sống trong nhà trƣờng phổ thơng.
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Yến trong đề tài "Giáo dục giá trị
truyền thống trong nhà trường phổ thông Việt Nam" (B2012-37-07NV) cũng
đã làm sáng tỏ khái niệm và các biểu hiện của văn hóa truyền thống, giá trị
truyền thống trong việc xây dựng con ngƣời Việt Nam mới. Một trong những
đóng góp quan trọng của đề tài là xây dựng khung lí luận với hệ thống các giá
trị truyền thống cần đƣa vào chƣơng trình giáo dục phổ thông. Từ bài học
kinh nghiệm của một số nƣớc trên thế giới, nhóm tác giả đã đề xuất mục tiêu,
nội dung và phƣơng thức giáo dục các giá trị truyền thống cho học sinh trong
chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015 [39].
Bài viết Tích hợp giáo dục giá trị truyền thống trong dạy học tác phẩm
văn học Việt Nam thời trung đại ở trường Phổ thông của tác giả Dƣơng Thu
Hằng (Tạp chí Giáo dục số 354 năm 2015) đã chỉ ra thực tế không thể phủ
nhận trong bối cảnh hội nhập hiện nay là một số giá trị truyền thống đang dần
mai một, học sinh phổ thơng có xu hƣớng chạy theo cái mới lãng qn cái cũ,
tƣ tƣởng, tình cảm, hành vi dễ thay đổi,… Vì vậy việc giáo dục giá trị truyền
thống thơng qua các bài học trong môn Ngữ văn là rất cần thiết, giúp các em

không chỉ thẩm thấu đƣợc các giá trị truyền thống của dân tộc đƣợc lƣu giữ
trong từng tác phẩm mà cịn góp phần bồi dƣỡng nhân cách, tâm hồn của các
em. Bài viết đề cập đến năm chủ đề của văn học trung đại trong nhà trƣờng
mang đậm giá trị truyền thống bao gồm: yêu nƣớc, yêu độc lập tự do; hiếu
học và “tôn sƣ trọng đạo”; nhân ái, khoan dung; yêu lao động, sáng tạo; lạc
quan, u đời. Từ đó đề xuất phƣơng án tích hợp giáo dục giá trị truyền thống
khi dạy đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại trên hai phƣơng diện chính là
phát triển nội dung chƣơng trình theo hƣớng tích hợp, sử dụng các phƣơng
pháp, kĩ thuật dạy học thuận lợi cho việc tích hợp [17].

7


Bài viết “Giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc cho HS thông qua
các môn khoa học xã hội nhân văn ở trường Trung học Phổ thông tại thành
phố Hồ Chí Minh” của tác giả Ngơ Minh Oanh (Tạp chí Khoa học Đại học Sƣ
phạm TP Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2016) đã cung cấp một bức tranh tổng
thể về thực trạng nhận thức, lối sống theo đạo lí dân tộc của HS. Theo bài
báo, một tỉ lệ khá cao (trên 50%) học sinh THPT đồng ý và rất đồng ý với
nhận xét học sinh THPT hiện nay cịn thiếu hiểu biết về lịch sử, truyền thống,
đạo lí dân tộc; thiếu hiểu biết về hiến pháp và pháp luật, thiếu ý thức trách
nhiệm công dân, sống thực dụng, thiếu nhân ái,.... Bài báo cũng đã chỉ ra
những hạn chế của việc giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc, phân tích
ngun nhân của những hạn chế đó (chƣơng trình các mơn Khoa học xã hội
nhân văn ít thiết thực, nặng về lí thuyết, thiếu sức cảm hóa, giáo dục; các hoạt
động giáo dục thiên về tính phong trào; chƣa có sự tích hợp, kết nối nội dung
giáo dục truyền thống và đạo lí giữa các mơn học; những hạn chế về phƣơng
pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập,…). Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một
số giải pháp đổi mới về nội dung phƣơng pháp để nâng cao hiệu quả giáo dục
truyền thống và đạo lí dân tộc cho học sinh THPT ở thành phố Hồ Chí Minh

nhƣ: đổi mới về nội dung giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc trong
chƣơng trình, sách giáo khoa các môn Khoa học xã hội nhân văn; đổi mới
phƣơng pháp dạy học các môn Khoa học xã hội nhân văn; đổi mới nhận thức
và tổ chức quản lí dạy học, đánh giá kết quả học tập các môn Khoa học xã hội
nhân văn. Quan điểm biện chứng của tác giả thể hiện trong bài viết cũng nhƣ
những đánh giá về nguyên nhân của thực trạng là những gợi ý bổ ích đối với
chúng tơi trong q trình triển khai đề tài nghiên cứu [23].
Mặc dù chƣa đề cập đến một cách cụ thể, chi tiết các biện pháp để thực
hiện mục tiêu giáo dục giá trị sống cho học sinh. Nhƣng những con đƣờng mà
các tác giả đã phác thảo hay những nhận xét từ thực tiễn triển khai giáo dục
giá trị sống cho học sinh trong những cơng trình này là những gợi mở để
8


nhóm nghiên cứu tiếp tục suy nghĩ kế thừa, vận dụng trong quá trình nghiên
cứu, đề xuất các giải pháp giáo dục giá trị sống cho đối tƣợng học sinh THPT.
Có thể thấy, các nghiên cứu về giáo dục giá trị sống cho học sinh phổ
thông ở Việt Nam đã đề cập đến tầm quan trọng, yêu cầu giáo dục giá trị
sống, xác định một số giá trị sống cần giáo dục trong nhà trƣờng, đề xuất định
hƣớng giáo dục giá trị sống trong quá trình xây dựng Chƣơng trình giáo dục
phổ thông mới. Tuy nhiên, hầu hết các công trình cịn nhỏ lẻ, thiên về nghiên
cứu lí thuyết mang tính định hƣớng và nghiêng về các giá trị truyền thống.
Vấn đề làm thế nào để giáo dục các giá trị sống cho học sinh trong nhà trƣờng
phổ thông một cách hiệu quả vẫn chƣa đƣợc giải quyết thỏa đáng. Bên cạnh
đó, các vấn đề lí luận về giá trị truyền thống và hiện đại cũng chƣa đƣợc xác
định một cách đầy đủ; chƣa có những cơng trình nghiên cứu chuyên sâu vào
việc đề xuất giải pháp giáo dục văn hóa cho HS từng cấp học. Một số cơng
trình là các đề tài khoa học, bài báo có liên quan đã thực hiện khảo sát thực
tiễn, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục giá trị
sống ở những khía cạnh khác nhau (lối sống, nhân cách, hay một biểu hiện

phẩm chất cụ thể), chƣa có cơng trình nào đề cập một cách hồn chỉnh,
chuyên sâu và có hệ thống về giải pháp giáo dục văn hóa cho HS phổ thơng
nói chung và học sinh THPT nói riêng. Vì vậy, tác giả xem đây là một khoảng
trống khoa học cần đƣợc tiếp tục tìm hiểu để góp phần thực hiện bền vững
mục tiêu đột phá của Đảng và nhà nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay là bồi đắp,
phát huy giá trị sống và sức mạnh của văn hóa, con ngƣời Việt Nam.
2.2. Vấn đề dạy học tích hợp và dạy học tích hợp trong môn Ngữ Văn
Hiện nay vấn đề tổ chức dạy học theo hƣớng tích hợp đang trở thành
một xu thế dạy học hiện đại, đƣợc giới nghiên cứu và các nhà giáo dục quan
tâm và áp dụng vào nhà trƣờng trên tồn thế giới trong đó có Việt Nam. Trên
thế giới quan điểm dạy học theo hƣớng tích hợp bắt đầu từ những năm 60 của
thế kỷ XX, tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã
9


đƣợc Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna
(Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO. Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà
giáo dục nghiên cứu về vấn đề DHTH trong đó có Xavier Roegiers với cơng
trình nghiên cứu Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát
triển năng lực ở các trường học. Trong cơng trình của mình, ơng đã nhấn
mạnh rằng cần đặt tồn bộ q trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa,
có vấn đề và cần suy ngẫm đối với HS [37].
Trên thế giới đã có nhiều quốc gia tổ chức dạy học theo hƣớng tích hợp
vào trƣờng học, trong đó có Australia. Chƣơng trình DHTH đã đƣợc quốc gia
này áp dụng vào từ cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI. Mục tiêu của chƣơng
trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thơng Australia là dạy tích hợp đa
ngành, phát triển và ứng dụng kỹ năng. Quá trình DHTH bao gồm việc dạy,
học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức và mức độ thành thạo các
kĩ năng.
Ở Việt Nam, tƣ tƣởng dạy học theo hƣớng tích hợp bắt đầu đƣợc

nghiên cứu và ứng dụng từ những năm 90 của thế kỉ XX đến nay. Tác giả Đào
Trọng Quang với bài Biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp, cơ sở lí luận và
một số kinh nghiệm đã đề cập tới bản chất của quan điểm DHTH, một số
nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của việc DHTH [27].
Năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn bộ Tài liệu tập
huấn DHTH gồm gồm một dành cho cán bộ quản lý, giáo viên bậc Tiểu học
và một cuốn dành cho bậc Trung học. Bộ tài liệu do Cục Nhà giáo và Cán bộ
quản lý cơ sở giáo dục chủ trì với sự phối hợp, hỗ trợ của Chƣơng trình Đảm
bảo chất lƣợng giáo dục trƣờng học (SEQAP). Nội dung Tài liệu tập huấn
DHTH với 3 chuyên đề: Những vấn đề chung về DHTH; tổ chức DHTH; cách
tổ chức quản lý DHTH nhằm định hƣớng và trang bị cho cán bộ và giáo viên
một số kỹ năng về quản lý và tổ chức DHTH. Trong cuốn tài liệu dành cho
bậc THSC và THPT, chuyên đề 2 – Tổ chức DHTH, Hội đồng biên soạn đi
10


sâu vào trình bày những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở nhà trƣờng
trung học; quy trình xây dựng bài học tích hợp; một số biện pháp, hình thức tổ
chức DHTH; cách đánh giá HS trong DHTH. Đây là tài liệu quan trọng và
thực sự hữu ích đối với những giáo viên đang trực tiếp đứng lớp giảng dạy
[9].
Kỷ yếu hội thảo DHTH và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp
ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 của Viện Nghiên
cứu Giáo dục thuộc trƣờng ĐH Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh gồm 34 bài báo
cáo nghiên cứu. Trong đó có một số bài viết tiêu biểu nhƣ: Tích hợp trong dạy
học bộ môn ở trường phổ thông của TS. Võ Văn Duyên Em, Tích hợp giáo
dục giá trị truyền thống trong dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung
đại ở trường trung học phổ thông của TS. Dƣơng Thu Hằng,...[38]
Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và
dạy học theo hƣớng tích hợp, từ đó nhấn mạnh sự khác biệt giữa việc cộng

gộp kiến thức và tích hợp kiến thức trong cuốn Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở
THCS [29].
Tác giả Đoàn Thị Thùy Dƣơng trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài
Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm
tích hợp và tích cực đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực
tiễn của thao tác lập luận so sánh để từ đó đề xuất cách thức tổ chức dạy học
theo hƣớng tích hợp, tích cực hóa hoạt động của HS trong dạy văn nghị luận
[14].
Luận văn Tổ chức dạy học phần Làm văn (Ngữ văn 10, tập 2) theo
định hướng tích hợp giáo dục kĩ năng sống (2015) của Vũ Thị Bích Hằng và
luận văn Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học truyện
ngắn Việt Nam hiện đại ( Ngữ văn 9) của Trần Thị Ngọc Lam đều đƣa ra
đƣợc khái niệm và một số vấn đề liên quan đến kĩ năng sống, phân tích thực
11


trạng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học Ngữ văn. Trên cơ sở
đó hai tác giả đã đề xuất một số phƣơng pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh thông qua dạy học môn Ngữ văn.
Nhƣ vậy, ở nƣớc ta vấn đề dạy học theo định hƣớng tích hợp đã đƣợc
hình thành và phát triển với những mức độ khác nhau. Ban đầu tập trung
nghiên cứu về lí luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu áp dụng vào thực
tiễn giảng dạy. Nhìn chung các đề tài nghiên cứu đã trình bày rõ cơ sở lí luận
của việc DHTH, nêu lên các ƣu điểm trong việc phát huy tính tích cực nhận
thức của HS. Có thể thấy, đổi mới dạy học Ngữ văn theo định hƣớng phát
triển giá trị sống cho học sinh là nội dung mà nhiều ngƣời làm nghiên cứu và
các nhà giáo dục quan tâm. Tuy nhiên chƣa có tài liệu nào đi sâu, bàn cụ thể
về vấn đề tích hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học sinh trung học phổ thông
qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hƣớng tiếp cận chƣơng trình
Ngữ văn 2018. Với hy vọng có thể đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi

mới giáo dục, ngƣời viết mạnh dạn đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo
dục giá trị hịa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu
một số VB nghị luận theo hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ văn 2018. Những
cơng trình nghiên cứu trên sẽ là nguồn tài liệu vô cùng quý báu để tác giả
tham khảo, học hỏi trong quá trình thực hiện luận văn.
2.3. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong trƣờng phổ thông
Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) đƣợc đƣa vào nhà trƣờng
Trung học ở Việt Nam tính đến nay đã gần hai thập kỉ. Đó là tƣ tƣởng dạy học
văn gắn với sự thay đổi chƣơng trình và SGK từ bậc Tiểu học đến hết bậc
Phổ thông do Bộ GD&ĐT triển khai bắt đầu từ những năm 2000, 2002. Mục
đích của việc học dạy môn Ngữ văn trong nhà trƣờng thực chất dạy cho HS
cách đọc hiểu VB, đây là quan điểm của một số nhà giáo dục trực tiếp làm
tổng chủ biên, chủ biên SGK nhƣ GS. Nguyễn Khắc Phi, GS. Trần Đình Sử.

12


Từ đó việc dạy học đọc hiểu nhận đƣợc sự quan tâm đông đảo từ các nhà
nghiên cứu, giáo dục từ bậc Tiểu học đến THPT.
Cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu VB trong nhà trường phổ
thông của tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng (2012) là cơng trình nghiên cứu có ý
nghĩa sâu sắc với việc dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng hiện nay. Với hơn
200 trang viết, tác giả đã làm rõ hơn các yếu tố khiến độc giả tích cực hơn
trong q trình đọc hiểu VB; đồng thời giới thiệu và phân tích một số chiến
thuật đọc tƣơng ứng với các giai đoạn: trƣớc – trong và sau khi đọc [20].
Cũng có thể kể đến một số luận án, luận văn, khóa luận tốt nghiệp bƣớc
đầu quan tâm đến đọc hiểu nhƣ: Mơ hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo
thể loại ở THPT của Nguyễn Thanh Bình, Hình thức “các cuộc giao tiếp văn
học” trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 (Nguyễn Thị
Thu), Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông của

Lƣu Thị Trƣờng Giang, Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dâ
tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở của Lã Thị Thanh
Huyền, Cách thức HDHS thảo luận nhóm trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn
(1930 - 1945) của Nghiêm Thị Nhung, ...
2.4. Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong trƣờng phổ thông
Trên thế giới, dạy học VBNL đã nhận đƣợc sự quan tâm từ lâu và đạt
nhiều thành tựu, đặc biệt là ở các nƣớc châu Âu phát triển: Anh, Pháp, Mĩ... Ở
Việt Nam, những tài liệu mang tính hàn lâm và chuyên sâu về phƣơng pháp
dạy học VB nghị luận đến nay cũng chƣa nhiều.
Trƣớc 2000, chƣơng trình và SGK Ngữ văn đã chú ý nghiên cứu dạy
học VB nghị luận. Các cơng trình: Giảng dạy văn học Việt Nam (Trần Thanh
Đạm, Bùi Văn Nguyên, Tạ Phong Châu, Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học
theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Nhƣ Mai), hay một số bài
giảng văn nghị luận trung đại trong Giảng văn văn học Việt Nam (Trần Đình
Sử), Những bài giảng văn ở Đại học (Lê Trí Viễn)… đã chú ý đến việc bồi
13


dƣỡng khả năng cảm thụ của HS, xác định kiến thức cơ bản và kết hợp rèn
luyện kĩ năng đọc hiểu.
Đến năm 2000, thuật ngữ “đọc hiểu” chính thức ra đời và đƣợc đƣa vào
các nhà trƣờng gắn với công cuộc cải cách SGK. Các nghiên cứu về dạy học
VBNL, đọc hiểu VBNL bắt đầu đƣợc quan tâm dƣới góc độ lí luận và phƣơng
pháp dạy học. Tác giả Nguyễn Đình Chung đã dành chƣơng III bài báo Dạy
học VB Ngữ văn theo đặc trưng phương thức biểu đạt viết về dạy học VBNL.
Trên cơ sở nhận diện VBNL theo phƣơng thức biểu đạt, tác giả đã đề xuất
phƣơng hƣớng dạy học VBNL dân gian, dạy học VBNL trung đại và hiện đại
theo yêu cầu phù hợp với đặc trƣng thể loại, đáp ứng yêu cầu dạy học tích cực
và tích hợp. Tác giả Hồng Thị Mai trong bài viết Phương pháp dạy VBNL ở
trường phổ thông cũng đƣa ra các biện pháp, cách thức dạy VBNL tích cực

nhƣ: tái hiện sinh động khơng khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên tác
phẩm; đọc tóm tắt VBNL; phát hiện khái quát luận đề, luận điểm và phân tích
luận đề, luận điểm; bình giảng trong giờ đọc hiểu VBNL; liên hệ với thực tế;
tổ chức cho HS hoạt động nhóm khi dạy học đọc hiểu VBNL…
Qua quá trình thống kê và khảo sát các cơng trình trên cho thấy hầu hết
các nghiên cứu chỉ chú ý đến quan điểm dạy học VBNL theo đặc trƣng thể
loại mà chƣa có cơng trình nghiên cứu nào đề cập một cách tồn vẹn và cụ thể
đến việc giáo dục giá trị sống thông qua dạy học đọc hiểu VBNL.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học
sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu các VB nghị luận (Tuyên ngôn
độc lập – Hồ Chí Minh, Thư dụ Vương Thơng lần nữa - Nguyễn Trãi) theo
hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ văn 2018.

14


3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở khoa học về giá trị hịa bình, VB nghị luận và dạy
học đọc hiểu VBNL trong trƣờng phổ thông,…
- Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hịa
bình cho học sinh qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hƣớng tiếp
cận chƣơng trình Ngữ văn 2018
- Thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của các
biện pháp mà luận văn đề xuất
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu:
Giá trị hịa bình và tích hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học sinh trung
học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hƣớng tiếp cận

chƣơng trình Ngữ văn 2018.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:
Để tiếp cận đƣợc chƣơng trình Ngữ văn 2018, tác giả chọn nghiên cứu
tác phẩm “Tun ngơn độc lập”- Hồ Chí Minh nằm trong nhóm tác phẩm bắt
buộc và “Thƣ dụ Vƣơng Thông lần nữa” - Nguyễn Trãi nằm trong nhóm danh
mục VB gợi ý lựa chọn trong cấp THPT.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Việc tích hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học sinh trung học phổ
thơng là vơ cùng cần thiết
- Có thể tích hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học sinh trung học phổ
thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hƣớng tiếp cận chƣơng
trình Ngữ văn 2018 bằng những phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Xuất phát từ mục đích, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu, tơi xin đƣa ra
những phƣơng pháp cụ thể để tiến hành nghiên cứu và giải quyết đề tài: Tích
hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học sinh trung học phổ thơng qua dạy
15


học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ
văn 2018.
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phƣơng phân tích, khái qt hóa, tổng kết các tài liệu nhằm làm rõ các
khái niệm trực tiếp liên quan đến đề tài, xác lập cơ sở lí luận của đề tài.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra phỏng vấn: sử dụng bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp GV để thu
thập thông tin, nghiên cứu thực trạng dạy học đọc hiểu VB ở trƣờng THPT
- Phƣơng pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để
thu thập những thông tin cần thiết.
- Thực nghiệm sƣ phạm: Để đánh giá chất lƣợng và hiệu quả của kế

hoạch dạy học theo phƣơng pháp mới.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị và tài liệu tham khảo, nội
dung luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của việc Tích hợp giáo dục giá trị hịa bình
cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận
theo hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ văn 2018
Chƣơng 2: Đề xuất biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hịa bình cho học
sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo
hƣớng tiếp cận chƣơng trình Ngữ văn 2018
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

16