Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài cho học sinh lớp 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRIỆU THÙY DƢƠNG

VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI
CHO HỌC SINH LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRIỆU THÙY DƢƠNG

VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP
TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI
CHO HỌC SINH LỚP 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8140217.01

HÀ NỘI - 2020


LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân
thành đến ngành Sư phạm Ngữ văn, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc
gia Hà Nội và PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Vân, người trực tiếp hướng dẫn
luận văn, đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả tìm ra hướng nghiên cứu,
tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, xử lý và phân tích số liệu, giải quyết vấn đề
“Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học nước
ngoài cho học sinh lớp 9”. Nhờ đó tác giả mới có thể hồn thành luận văn cao
học của mình đạt kết quả như mong muốn.
Ngồi ra, trong q trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài tác giả
còn nhận được nhiều sự quan tâm, góp ý, hỗ trợ quý báu của quý thầy cô,
đồng nghiệp, bạn bè và người thân. Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc
đến:


Q thầy cơ của khoa và quý thầy cô Khoa liên ngành – trường Đại học
Giáo dục đã truyền đạt cho tác giả những kiến thức bổ ích trong suốt hai
năm học vừa qua.



Cha mẹ và những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu trường THCS
Tân Triều và các bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tác giả theo
học khóa thạc sỹ tại trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Hà Nội, năm 2020
Tác giả luận văn
Triệu Thùy Dương

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Từ đƣợc viết tắt

Từ viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Kĩ thuật dạy học

KTDH

4

Kĩ thuật dạy học tích cực

KTDHTC

5

Nhà xuất bản

NXB

6

Phó giáo sư. Tiến sĩ

PGS.TS

7

Phương pháp dạy học

PPDH

8

Phương pháp dạy học tích cực

PPDHTC

9

Sách giáo khoa

SGK

10

Trung học cơ sở

THCS

11

Văn bản văn học nước ngồi

VBNN

12

Văn học nước ngồi

VHNN

13

Ví dụ

VD

ii


DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT

Chƣơng

Tên bảng biểu
Bảng 1.1. So sánh hoạt động của giáo viên và học

1

sinh trong quá trình dạy học
Bảng 1.2. Phân công nhiệm vụ của các thành viên

2
1

trong nhóm mảnh ghép
Bảng 1.3. So sánh đặc điểm trí tuệ của học sinh

3

trung học cơ sở và học sinh tiểu học
Bảng 2.1. Thống kê các văn bản văn học nước ngồi

4

của cấp trung học cơ sở
5

Bảng 2.2. Phân cơng nhiệm vụ cho các nhóm

6

chuyên gia khi thảo luận tác phẩm “Cố hương”

7

Bảng 2.3. Kết quả cần đạt sau thảo luận của nhóm

8

chun gia

9

2

10
3
11

Bảng 2.4. Sơ đồ hình thành nhóm mảnh ghép
Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm năm học 2018- 2019
khi dạy lớp 9A3 không sử dụng kỹ thuật dạy học
mảnh ghép
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm năm học 2019- 2020
khi dạy lớp 9A6 sử dụng kỹ thuật dạy học mảnh
ghép

iii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
STT

Chƣơng

Tên biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Khảo sát nguyên nhân học sinh lớp 9 không

1

hứng thú với văn bản văn học nước ngoài
1

2

Biểu đồ 1.2. Khảo sát về hiệu quả của việc sử dụng kĩ
thuật dạy học mảnh ghép trong dạy học đọc hiểu
VNVHNN cho học sinh lớp 9
DANH MỤC HÌNH VẼ

STT

Chƣơng

Hình 1.1. Mơ hình phương pháp dạy học tích cực

1
2

1

Hình 1.2. Sơ đồ hoạt động của kĩ thuật khăn trải bàn
Hình 1.3. Sơ đồ di chuyển của kĩ thuật mảnh ghép

3
4

Tên hình vẽ

2

Hình 2.1. Các phẩm chất và năng lực cần đạt của học
sinh

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................ ii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ................................................................................ iii
DANH MỤC HÌNH VẼ ..................................................................................... iv
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1
1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục trong dạy và học ở các
trường phổ thông ................................................................................................... 1
1.2. Xuất phát từ thực tế dạy học văn bản nước ngồi trong các trường phổ thơng
hiện nay ................................................................................................................. 2
1.3. Xuất phát từ ưu điểm của kỹ thuật dạy học mảnh ghép................................. 3

2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................... 4
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về kĩ thuật dạy học tích cực trong việc giảng dạy
ở các trường phổ thơng ......................................................................................... 4
2.2. Các cơng trình nghiên cứu về kĩ thuật dạy học mảnh ghép trong dạy học bộ
môn nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng............................................................ 6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 8
3.1. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................... 8
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 9
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 9
4.1. Khách thể nghiên cứu..................................................................................... 9
4.2. Đối tượng nghiên cứu..................................................................................... 9
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 9
5.1. Thời gian nghiên cứu ..................................................................................... 9
5.2. Địa điểm nghiên cứu ...................................................................................... 9
5.3. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 9
5.3.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận .......................................................... 9
5.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................... 10

v


6. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
KĨ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN
HỌC NƢỚC NGOÀI CHO HỌC SINH LỚP 9............................................. 11
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................. 11
1.1.1. Một số vấn đề chung về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực ......... 11
1.1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ............................................................... 11
1.1.1.2. Phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực ...................... 13
1.1.1.3. Kỹ thuật dạy học và một số kỹ thuật dạy học tích cực .......................... 19

1.1.2. Kĩ thuật dạy học mảnh ghép ..................................................................... 25
1.1.2.1. Khái niệm ............................................................................................... 25
1.1.2.2. Đặc điểm ................................................................................................ 26
1.1.2.3. Cách tiến hành ........................................................................................ 26
1.1.2.4. Một số lưu ý khi sử dụng kĩ thuật mảnh ghép ....................................... 28
1.1.3. Kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn trung học cơ sở30
1.1.3.1. Kĩ thuật mảnh ghép với việc đáp ứng mục tiêu dạy học đọc hiểu ......... 30
1.1.3.2. Kĩ thuật mảnh ghép với dạy học đọc hiểu văn bản nước ngoài ............. 33
1.1.4. Đặc điểm của học sinh trung học cơ sở với việc thực hiện kĩ thuật mảnh
ghép trong dạy học đọc hiểu ............................................................................... 34
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 45
1.2.1. Khảo sát qua các văn bản văn học nước ngoài trong sách giáo khoa và
thực tế dạy học .................................................................................................... 46
1.2.2. Khảo sát qua ý kiến của giáo viên và học sinh về việc sử dụng kĩ thuật
mảnh ghép trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn bản văn học nước
ngồi nói riêng ..................................................................................................... 49
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN
HỌC NƢỚC NGOÀI CHO HỌC SINH LỚP 9 VẬN DỤNG KĨ THUẬT
MẢNH GHÉP .................................................................................................... 50
2.1. Nguyên tắc đề xuất ....................................................................................... 50

vi


2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy và học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh. ..................................................................................................................... 50
2.1.2. Bám sát mục tiêu dạy học văn bản văn học nước ngoài ........................... 54
2.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh trung học cơ sở ............... 57
2.2. Biện pháp...................................................................................................... 58
2.2.1. Tổ chức, sắp xếp các văn bản nước ngoài thành chủ đề/chuyên đề ........ 58

2.2.2. Hướng dẫn học sinh soạn bài và đọc các tài liệu có liên quan ở nhà để tìm
hiểu trước về văn bản văn học nước ngoài sẽ học .............................................. 65
2.2.3. Tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài vận dụng kĩ
thuật mảnh ghép .................................................................................................. 71
2.2.3.1. Hình thành “nhóm chun gia” .............................................................. 71
2.2.3.2. Hình thành “nhóm mảnh ghép” ............................................................. 76
2.2.4. Một số lưu ý khi vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào việc tổ chức dạy học
đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài ................................................................. 81
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 84
3.1. Thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 84
3.2. Dự kiến ưu điểm ......................................................................................... 117
3.3. Kết quả ....................................................................................................... 117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 118
1. Kết luận ......................................................................................................... 118
2. Khuyến nghị .................................................................................................. 118
2.1. Đối với ngành giáo dục .............................................................................. 118
2.2. Đối với nhà trường ..................................................................................... 118
2.3. Đối với giáo viên ........................................................................................ 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 120
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục trong dạy và học
ở các trường phổ thông
Giáo dục là nền tảng cốt lõi của một xã hội, là cơ sở tiền đề có vai trị
quan trọng quyết định sự hưng thịnh của đất nước. Giáo dục cho con người

những kiến thức về kho tàng văn hóa, lịch sử, văn học… của thế giới, giúp
cho HS có những hiểu biết căn bản cần thiết về cuộc sống. Mặt khác giáo
dục cịn góp phần hình thành và bồi dưỡng phẩm chất tốt đẹp cho những
mầm non tương lai của đất nước.
Theo sự phát triển của nền kinh tế tri thức trên toàn thế giới, trong xu
thế tồn cầu hóa vai trị của giáo dục ngày càng được nâng cao hơn và
được xem như một động lực trực tiếp để bồi dưỡng và phát triển nguồn
nhân lực, thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển của nền kinh tế trong xã hội. Đổi
mới giáo dục nghĩa là đổi mới về mục tiêu kết hợp với đổi mới nội dung
và phương pháp. Trong đó, để giáo dục có hiệu quả cao và đạt chất lượng
như mong muốn, phương pháp là yếu tố quyết định cuối cùng tới chất
lượng đào tạo để đảm bảo cho "sản phẩm" đầu ra được linh hoạt, đa chức
năng và hiệu nghiệm. Chúng phải đáp ứng được nhiều nội dung khác nhau
về trình độ, khả năng và nhu cầu của xã hội. Vì thế giáo dục xuất hiện
những hệ đào tạo phù hợp với sự cá thể hóa - phân hóa cao như dạy học
theo nguyên lý tự học có sự hướng dẫn của GV. Hệ đào tạo ấy địi hỏi tính
tự lập cao của người học, đồng thời cả sự điều khiển khéo léo thông minh
của người thầy.
Trong nghị quyết Trung ương bốn khóa VII (1-93), nghị quyết Trung
ương hai khóa VII (12-1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục
(2005), trong chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đăc biệt chỉ thị số 14 (41999) đã xác định định hướng đổi mới phương pháp dạy và học. Điều
1


28.2, Luật Giáo dục đã ghi rằng phương pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của học sinh phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, từng môn học; bồi dưỡng thêm khả năng
làm việc theo nhóm, phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức đã học vào thực tiễn, tác động sâu đến tình cảm, đem lại hứng thú,
niềm vui học tập cho các em học sinh.

1.2. Xuất phát từ thực tế dạy học văn bản nước ngồi trong các trường phổ
thơng hiện nay
Văn học nước ngồi là một trong những bộ phận văn học được lựa
chọn đưa vào giảng dạy trong chương trình phổ thơng. Những tác giả nổi
tiếng cùng với tác phẩm của mình đã cung cấp thêm nhiều tri thức quý giá
cho học sinh- những người đang ở lứa tuổi thích khám phá những điều mới
lạ. Tuy nhiên trong thực tế, việc dạy học văn học nước ngồi trong nhà
trường THCS cịn nhiều tồn tại, chưa cuốn hút được HS đặc biệt là những
HS u thích bộ mơn ngữ văn. Ở lớp, HS hiểu và cảm thụ những văn bản
này rất hời hợt, nông cạn, chỉ học kiến thức rời rạc với mục đích phục vụ
thi cử. Vì thế, việc dạy học văn bản nước ngồi khơng được chú trọng, lí
do một mặt do HS mang tư tưởng học để thi mà văn học nước ngồi khơng
nằm trong nội dung thi cho nên loại văn bản ấy trong suy nghĩ và tâm lí
của các em là hồn tồn xa lạ. Bên cạnh đó, GV bộ mơn cũng gặp nhiều
khó khăn trong tiếp cận văn bản nước ngồi do chưa hiểu về văn hóa của
từng nước, chưa vận dụng được nhiều phương pháp dạy học tích cực mới
để khơi dậy hứng thú cho HS.
Nắm bắt được thực trạng của việc dạy học văn bản nước ngồi, để nâng
cao hiệu quả giờ dạy trong mơn học Ngữ văn sử dụng các phương pháp và
kĩ thuật dạy học hiện đại là điều rất cần thiết. Và một trong số những kĩ
thuật tích cực phát huy được năng lực của HS chính là kỹ thuật mảnh
ghép.
2


Nghiên cứu đề tài này tôi hướng đến giải quyết những vấn đề thực tiễn
đặt ra trong dạy học như sau:
- Thực trạng dạy học văn bản nước ngoài ở các trường THCS hiện nay
như thế nào?
- Nếu chỉ dạy học theo lối truyền thống, người dạy và người học gặp phải

những hạn chế gì?
- Ích lợi của kĩ thuật dạy học mảnh ghép đối với việc dạy học văn bản
nước ngồi trong nhà trường?
- Làm thế nào để có thể sử dụng kĩ thuật mảnh ghép một cách có hiệu
quả?
1.3. Xuất phát từ ưu điểm của kỹ thuật dạy học mảnh ghép
Có nhiều kỹ thuật và phương pháp dạy học tích cực đang được ứng
dụng trong dạy học THCS với nhiều ưu điểm, hạn chế riêng trong quá
trình áp dụng vào các tiết dạy. Trong đó, kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ
chức học tập hợp tác kết hợp giữa các cá nhân, nhiều nhóm và liên kết
giữa các nhóm đó nhằm giải quyết nhiệm vụ chung, phức tạp, kích thích
sự tham gia một cách tích cực từ phía học sinh, nâng cao vai trị của các cá
nhân trong quá trình hợp tác học tập. Kỹ thuật này tạo ra hoạt động phong
phú, đa dạng, học sinh được tham gia vào nhiều hoạt động với các nhiệm
vụ mới mẻ và mức độ câu hỏi khác nhau. Nó địi hỏi học sinh phải tham
gia tích cực, nỗ lực hết mình, chủ động nhiều hơn và bị lơi cuốn vào các
hoạt động để cố gắng hoàn thành trách nhiệm của cá nhân trong nhóm bạn
mà mình đang tham gia. Thơng qua các hoạt động đó, học sinh được hình
thành tính năng động trong hoạt động nhận thức, luôn sáng tạo, linh hoạt
với tinh thần và trách nhiệm cao đối với chính mình cũng như các thành
viên trong lớp. HS sẽ được phát huy những hiểu biết tiềm tàng của cá nhân
mình. Ngồi ra, trong q trình làm việc cũng hình thành ở học sinh kỹ
năng giao tiếp, trình bày, hợp tác giải quyết, làm việc nhóm, nâng cao kỹ
3


năng trình bày cho từng các nhân để các em tự tin vào bản thân hơn... là
những kỹ năng sống vô cùng quan trọng mà mỗi cá nhân cần phải trang bị.
Các em được quyền nói ra những suy nghĩ cá nhân, được lắng nghe, tiếp
thu được nhiều ý kiến mới để hoàn thiện hơn nữa những kiến thức về bài

học.
So với kĩ thuật thảo luận nhóm thơng thường có hạn chế là các bạn yếu
hơn có xu hướng ỷ lại vào những bạn học giỏi, kĩ thuật này đòi hỏi tất cả
HS phải tham gia chiếm lĩnh tri thức nếu không sẽ không thể trở thành
chuyên gia tham gia thảo luận trong vịng kế tiếp. Vì vậy mà sẽ khơng có
chuyện phát sinh là HS lười biếng, khơng nhiệt tình với nhóm.
Với kĩ thuật này, GV sẽ giúp HS đào sâu kiến thức trong từng lĩnh vực
riêng biệt của nhiều mơn học khác nhau vì nó có tính ứng dụng rộng rãi,
phù hợp sử dụng cho cả các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội.
Đặc biệt với bộ môn ngữ văn, bộ môn bị hạn chế trong việc sử dụng
phương pháp dạy học làm cho giờ học nặng tính hình thức dẫn đến hiệu
quả tiếp nhận của HS khơng cao. Nhờ có kĩ thuật mảnh ghép, lớp học sẽ
trở nên sơi nổi hơn và từ đó GV sẽ khơi gợi được những hứng thú cho
người học, kích thích tâm thế khám phá của HS. Các em sẽ thấy u thích
bộ mơn ngữ văn hơn, khơng cịn quan niệm nó chỉ là những giờ học đọc
chép nghe thầy độc diễn nữa. Quan trọng nhất là các em được chủ động
trong tiếp thu kiến thức chứ khơng cịn học thụ động như các giờ học
truyền thống thông thường.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các cơng trình nghiên cứu về kĩ thuật dạy học tích cực trong việc
giảng dạy ở các trường phổ thơng
Bàn về phương pháp dạy học tích cực trong các nhà trường không phải
là một vấn đề quá mới mẻ. Trong những năm gần đây khi giáo dục được
đầu tư nhiều hơn và dưới tác động của tình hình thế giới, tất cả những điều
4


kiện đó địi hỏi sự đổi mới về tư duy và cách giảng dạy để đáp ứng kịp xu
thế của thời đại. Từ những năm đầu của thế kỉ XXI, đã bắt đầu có một số
bài viết đề cập đến phương pháp dạy học tích cực. Điển hình như:

Trần Minh Hoàng trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Áp dụng
một số kĩ thuật dạy học tích cực mơn toán cho HS yếu kém lớp 10 tỉnh Lào
Cai” của trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên năm 2014 đã tìm hiểu một
số các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS. Trong
bài viết của mình, tác giả đã chú trọng đến sử dụng một số kĩ thuật dạy học
hợp tác kết hợp với các ví dụ và tình huống thực tế để tăng cường các hoạt
động học tập nhằm gây hứng thú cho HS. Đồng thời tác giả lựa chọn một
số KTDH giúp khâu gợi đồng cơ, tố chức cho HS học tập và rèn luyện vừa
sức. Từ đó quan tâm phát hiện sửa chữa sai lầm cho HS yếu kém giúp các
em u thích mơn học và cố gắng nhiều hơn.
Vi Thị Huệ trong luận văn thạc sĩ khoa học địa lý “Vận dụng một số
KTDH tích cực vào việc giảng dạy bộ môn địa lý trong môn khoa học xã
hội lớp 6 ở mơ hình trường học mới” của trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên năm 2017 đã tiến hành các KTDH “ủng hộ và phản đối”, kĩ thuật
XYZ, kĩ thuật các mảnh ghép và kĩ thuật “3 lần 3”. Bằng những nghiên
cứu của mình, tác giả chú trọng đến việc hình thành tính tự giác, chủ động
của người học và phát triển năng lực tự học của HS (sử dụng SGK, ghi
chép, tìm kiếm thơng tin…), trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập của
tư duy.
Phạm Thị Thu Hiền trong luận văn thạc sĩ sư phạm sinh học “Vận dụng
một số kĩ thuật dạy học tích cực đã thiết kế các hoạt động học tập chương
sinh trưởng và phát triển- Sinh học 11 Trung học phổ thông” của trường
Đại học Giáo dục năm 2017 đã đề xuất qui trình thiết kế các hoạt động học
tập theo hướng vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực. Cơng trình nghiên cứu
này có đề cập đến một số KTDHTC cơ bản nhằm phát huy tính tực cực,
5


chủ động của học sinh, kích thích sự tư suy, sáng tạo và cộng tác làm việc
của người học như dạy học nhóm, kĩ thuật phịng tranh, kĩ thuật tia chớp,

kĩ thuật mảnh ghép... Bên cạnh đó, luận văn đã giúp phát triển kĩ năng học
tập của HS như kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, kĩ năng giải quyết
các vấn đề phức tạp cũng như các tình huống phát sinh trong thực tiễn học
tập.
Phạm Văn Tân trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Vận dụng
một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phân phi kim loại hóa học 11
nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS” của trường
Đại học Sư phạm Hà Nội 2 năm 2018 đã tiếp tục nghiên cứu các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như phương pháp dạy học dự án, phương
pháp dạy học theo nhóm và một số kĩ thuật dạy học mới như kĩ thuật khăn
trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL, kĩ thuật công não… tạo ra môi
trường học tập sơi nổi, giúp HS hình thành kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm
một cách có hiệu quả.. Với cơng trình nghiên cứu này, tác giả đã góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực của HS.
Các công trình nghiên cứu trên đây mới chỉ đề cập đến KTDH nói
chung chứ chưa đi ứng dụng cụ thể một kĩ thuật nhất định trong bài dạy
của mình để đối chiếu, so sánh hiệu quả mà các KTDH ấy đem lại.
2.2. Các cơng trình nghiên cứu về kĩ thuật dạy học mảnh ghép trong dạy
học bộ mơn nói chung và mơn Ngữ văn nói riêng
Càng ngày theo sự phát triển của thời đại, con người càng sáng tạo ra
nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực mang tính khả thi cao.
Chúng không chỉ trở thành những công cụ không thể thiếu hỗ trợ đắc lực
cho giáo viên mà cịn tạo ra mơi trường học tập tích cực, đầy hứng thú cho
cả người học. Một trong số đó chính là KTDHTC “Các mảnh ghép”. Chính
vì thế, trong giai đoạn giáo dục đang dần có những bước chuyển mình
6


mạnh mẽ, số lượng các cơng trình nghiên cứu về KTDHTC này bắt đầu

xuất hiện.
Khởi đầu là Lê Thị Thanh Tỵ trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
chuyên ngành lí luận và phương pháp dạy học Văn- Tiếng Việt “Sử dụng
kĩ thuật: KLW, khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân môn
Tiếng Việt lớp 8” của trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã bắt đầu đề
cập đến vấn đề sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực các mảnh ghép trong dạy
học bộ mơn ngữ văn. Dù vậy KTDH tích cực này chỉ chiếm một phần
trong nội dung của bài nghiên cứu chứ không tách riêng ra sử dụng cụ thể
trong một bài dạy.
Tiếp đó, Nguyễn Thùy Linh trong luận văn tốt nghiệp phương pháp dạy
học sinh học “Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học chương 3: sinh
trưởng và phát triển sinh học 11- chương trình chuẩn” của trường Đại học
Sư phạm Hà Nội 2 năm 2013 đã vận dụng kĩ thuật mảnh ghép, thiết kế các
hoạt động dạy học phong phú, hệ thống hóa cơ sở lí luận về kĩ thuật dạy
học trong đó có kĩ thuật dạy học mảnh ghép góp phần nâng cao chất lượng
dạy học mơn sinh học trong trường THPT.
Và Trịnh Thị Minh Tâm trong luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Sử
dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học bộ mơn hóa học lớp 11 ở trường
THPT nhằm hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS” của
trường Đại học Vinh năm 2014 đã bước đầu có những nghiên cứu cụ thể
hơn về phương pháp kĩ thuật mảnh ghép. Song vào thời điểm nghiên cứu
phương pháp này chưa được ứng dụng rộng rãi, chưa có nhiều tài liệu viết
về kĩ thuật nay nên phần lý thuyết trong bài còn sơ sài và phần thực nghiệm
còn nhiều hạn chế.
Ba năm sau, Khuất Thị Hoa trong khóa luận tốt nghiệp đại học giáo dục
và quốc phòng an ninh “Vận dụng kĩ thuật các mảnh ghép vào dạy học các
bài lí thuyết trong chương trình giáo dục quốc phòng an ninh cho học sinh
7

THPT” của trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 năm 2017 đã nghiên cứu đã
khẳng định tính khả thi và hiệu quả cao của kĩ thuật mảnh ghép trong dạy
học mơn Giáo dục quốc phịng an ninh và trở thành tài liệu tham khảo hữu
ích của các giáo viên trong thực tế. Tuy nhiên phần cơ sở lí luận về kĩ thuật
mảnh ghép của bài nghiên cứu này còn chưa cụ thể, rõ ràng.
Gần đây nhất, Nguyễn Thị Sao trong luận văn thạc sĩ Khoa học giáo
dục “Sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học địa lý lớp 12- THPT”
của trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên năm 2018 đã nêu ra cách thức
tiến hành, phân tích ưu nhược điểm của kĩ thuật mảnh ghép một cách chi
tiết và áp dụng nó trong việc dạy học ba tiết địa lý đem lại hiệu quả cao
trong học tập, giúp HS ghi nhớ và hiểu được về đặc điểm thiên nhiên đất
nước Việt Nam. Không chỉ thế tác giả còn kết hợp kĩ thuật dạy học này với
các phương pháp kĩ thuật dạy học khác như phương pháp đàm thoại gợi
mở, phương pháp thảo luận, phương pháp thuyết trình để người đọc có
được cái nhìn đa chiều về vai trị của KTDH tích cực trong giảng dạy thực
tiễn ở trên lớp.
Vận dụng các phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực để nâng cao chất
lượng giáo dục đang là một trong những vấn đề được đặt lên hàng đầu ở
nước ta. Tuy nhiên, cho đến nay kĩ thuật dạy học mảnh ghép mới chỉ được
áp dụng nhiều trong các mơn tự nhiên, chưa có cơng trình nào nghiên cứu
một cách tập trung và trực diện việc sử dụng trong các môn khoa học xã
hội, đặc biệt với một bộ môn quan trọng như môn ngữ văn.
Trên cơ sở thành tựu của các nhà khoa học, nhà nghiên cứu, các nhà
giáo tâm huyết, chúng tơi mong muốn có được những đóng góp nhất định
nhằm giúp người dạy và người học vận dụng KTDH nói chung và kĩ thuật
khăn trải bàn nói riêng vào việc đọc hiểu VBNN.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
8

Xây dựng hệ thống hoạt động và tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn
bản nước ngoài theo hướng vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát
huy năng lực của người học, góp phần đổi mới phương pháp dạy học Ngữ
văn theo hướng phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HS. Đồng thời qua
đó đáp ứng yêu cầu của dạy học theo định hướng của chương trình giáo
dục phổ thơng tổng thể mơn Ngữ văn 2018.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong phạm vi nghiên cứu về đề tài chúng tôi sẽ tập trung vào các nhiệm vụ
cơ bản như sau:
- Nghiên cứu bài bản về kĩ thuật dạy học các mảnh ghép
- Đề xuất các biện pháp tổ chức cho học sinh sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong
các tiết học văn bản văn học nước ngoài
- Thiết kế giáo án và tổ chức thực nghiệm sư phạm.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học văn bản nước ngồi ở chương trình THCS
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ thuật dạy học tích cực mảnh ghép ghép trong dạy học đọc hiểu các văn
bản văn học nước ngồi trong chương trình Ngữ văn 9
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Thời gian nghiên cứu
Năm học 2019- 2020
5.2. Địa điểm nghiên cứu
Trường THCS Tân Triều và một số trường khác trên địa bàn Hà Nội
5.3. Phương pháp nghiên cứu
5.3.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm, đọc, nghiên cứu các tài liệu trên báo cũng như trên internet có liên quan
đến đề tài
9

- Nghiên cứu chương trình ngữ văn phổ thơng và chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể mới
- Phương pháp phân tích và tổng hợp những lý thuyết, kết quả thu được.
5.3.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát qua phiếu phiếu câu hỏi về thực trạng áp dụng
phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học nói chung và kỹ thuật mảnh ghép nói
riêng ở trường THCS trong q trình dạy mơn ngữ văn trên địa bàn tiến hành
thực nghiệm
- Tham gia dự các giờ hội giảng ở một số trường khác
- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp giải thích
- Phương pháp xử lí số liệu: Sử dụng tốn học thống kê xử lí kết quả thực
nghiệm sư phạm
6. Cấu trúc luận văn
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép
trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học nước ngoài cho HS lớp 9
- Chương 2. Một số biện pháp vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học đọc
hiểu văn bản văn học nước ngoài cho HS lớp 9
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

10


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN
BẢN VĂN HỌC NƢỚC NGOÀI CHO HỌC SINH LỚP 9
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề chung về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

1.1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
Đất nước Việt Nam ta đã và đang đi trên con đường phát triển công nghiệp
hóa, hiện đại hóa, chất lượng nguồn lực hay nói đúng hơn là đào tạo con
người là vấn đề cần được đưa lên hàng đầu. Đổi mới về phương pháp dạy là
một trong những yêu cầu vô cùng cấp thiết đối với ngành giáo dục lúc này
nhằm mục đích nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục đào tạo, là yếu tố quyết
định sự sống còn của mỗi nhà trường.
Phương pháp dạy học là yếu tố rất quan trọng và ảnh hưởng lớn đến chất
lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy khoa học và phù hợp sẽ tạo môi
trường để giáo viên, và học sinh có thể phát huy hết khả năng của mình trong
việc truyền đạt, lĩnh hội tri thức và phát triển khả năng tư duy. Một phương
pháp giảng dạy khoa học sẽ dẫn đến sự thay đổi trong vai trò của người thầy
đồng thời tạo nên sự say mê, sáng tạo, hứng thú và của người học. Từ xa xưa
người phương Đông của chúng ta đã có một câu nói rất hay “Bạn nghe thì bạn
qn, bạn nhìn thì bạn nhớ, bạn làm thì bạn hiểu”. Những kết quả nghiên cứu
khoa học hiện đại cũng đã cho thấy, HS chỉ có thể nhớ được khoảng 5% nội
dung kiến thức thông qua việc đọc tài liệu. Nếu chỉ ngồi thụ động nghe thầy
giáo giảng bài thì nhớ được khoảng 15% nội dung kiến thức. Nếu quan sát
thêm có thể nhớ được khoảng 20%. Kết hợp giữa nghe và nhìn thì nhớ được
25%. Thơng qua thảo luận với các bạn thì nhớ được khoảng 55%. Nhưng nếu
HS trực tiếp tham gia hoạt động để tiếp thu kiến thức thì có thể nhớ tới 75%.
Phương pháp giảng dạy truyền thống là phương pháp chủ yếu là thầy nói –
trị nghe. Ngay từ thập niên cuả những năm 1990, phương pháp này vẫn đang
11


tiếp tục chi phối mạnh mẽ ở các trường trong nước. HS phải ngồi nghe liên
miên trong một khoảng thời gian rất dài. Trong phương pháp này, giáo viên
đóng vai trò dạy và học sinh là người được dạy; giáo viên là người biết mọi
thứ và học sinh thì hầu như khơng biết gì; giáo viên phải động não suy nghĩ

và học sinh bị bắt buộc phải nghĩ theo cách mà giáo viên đưa ra; GV nói và
HS lắng nghe; giáo viên chọn lựa và học sinh làm theo tất cả những gì được
chỉ dẫn. Nhìn chung, giáo viên là chủ thể còn học sinh đơn giản là khách thể
của q trình dạy – học mà thơi. GV quan tâm đến việc truyền đạt kiến thức,
hướng đến mục tiêu duy nhất- làm cho HS hiểu và ghi nhớ máy móc. Phương
pháp này ít quan tâm đến việc phát triển tư duy, huấn luyện kỹ năng và rèn
luyện thái độ cho người học. Nó dẫn đến tình trạng trì trệ ở hầu hết học sinh
khi các em học tập một cách thụ động.
Hậu quả của phương pháp này đã dẫn đến sự ỷ lại của người học trong
việc tiếp nhận tri thức. Sự thụ động này chính là nguyên nhân tạo ra cho HS
sự trì trệ, ngại tranh luận, ngại đọc tài liệu, lười tư duy, thiếu khả năng thuyết
trình và thiếu đi tính sáng tạo trong việc tư duy khoa học. HS còn quan niệm
sai lệch rằng chỉ cần học những gì GV giảng trên lớp là quá đủ. Bên cạnh đó,
sự thụ động của họ cịn được thể hiện qua phản ứng với bài giảng của GV trên
lớp. Họ chấp nhận tất cả những gì giáo viên trình bày, khơng có sự phản biện.
Sự giao tiếp trao đổi thơng tin trong lớp học hầu như chỉ mang tính một chiều
từ phía thầy cơ dẫn đến lớp học kém sơi nổi và việc tiếp thu kiến thức khơng
có hiệu quả.
Đổi mới phương pháp giảng dạy ngay từ bây giờ sẽ mở ra cơ hội đặc biệt
để HS nhận thức rõ những giá trị thực chất, quan trọng trong cuộc sống. Điều
đó làm tăng khả năng và nâng cao trình độ hiểu biết của GV. Vì vậy, vai trị
mới của Gv trở thành một nhân tố kích thích ở HS trí tò mò, mài sắc thêm
những năng lực khác như: nghiên cứu độc lập, tăng cường hơn nữa khả năng
tổ chức, sử dụng kiến thức môn học và khả năng sáng tạo. Việc chúng ta áp
12


dụng các phương pháp giảng dạy mới cũng đòi hỏi phải có thêm tài liệu dạy
học mới. Và những tài liệu này phải gắn với các phương pháp kiểm tra tiến bộ
nhằm khuyến khích khơng chỉ khả năng nhớ, hiểu mà cả các kĩ năng thực

hành và khả năng sáng tạo của HS.
1.1.1.2. Phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực
Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu từng đưa ra những ý kiến xoay quanh khái
niệm về phương pháp dạy học:
N. M. Veczilin và V. M. Coocxunskia từng nói đó là một cách thức
truyền đạt những kiến thức, đồng thời cũng là cách thức lĩnh hội của HS.
Nguyễn Ngọc Quang (1970) lại cho rằng phương pháp dạy học là cách
thức làm việc của GV và HS trong sự hợp tác thống nhất và tiến hành dưới
sự chỉ đạo của GV. Cách thức ấy nhằm làm cho HS tự giác, tự lực, tích cực
đạt tới mức dạy học.
Đặng Vũ Hoạt (1971) quan niệm phương pháp dạy học là tổ hợp những
cách thức hoạt động của người thầy và của học trị trong q trình dạy học,
được tiến hành với vai trò chủ đạo của người thầy để thực hiện thành công
các nhiệm vụ dạy học.
Đinh Quang Bảo (2000) định nghĩa phương pháp là cách thức hoạt động
mà thầy và trò tạo ra mối liên hệ qua lại với nhau để đạt mục đích trong dạy
học.
Trần Bá Hồnh (2002) nghĩ phương pháp dạy học là cách GV tổ chức,
hướng dẫn, chỉ đạo nhiều hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm
khám phá các mục tiêu dạy học.
Ngay cả trong các tài liệu giáo dục học và lí luận dạy học bộ mơn hiện
nay vẫn chưa có được một định nghĩa thống nhất nào về phương pháp dạy
học. Có quan niệm cho rằng PPDH là cách thức làm việc giữa GV với học
sinh, nhờ đó mà HS nắm vững được tất cả kiến thức, kĩ xảo, kĩ năng, hình
thành được thế giới quan riêng và năng lực cần thiết cho mình. Cũng có một
13


số người lại nghĩ PPDH là một hình thức kết hợp hoạt động của GV và HS
hướng vào việc đạt một mục đích nhất định. Nhìn chung, cách hiểu thứ nhất

được nhiều người tán thành nhưng có nhiều khái niệm khác nhau cũng là do
có nhiều cách hiểu về hai chữ “cách thức”.
Qua các định nghĩa được thống kê trên đây ta có thể nhận thấy vấn đề
PPDH đang là vấn đề tranh luận nhiều trong lí luận dạy học và PPDH bộ
môn. Sự không đồng nhất trong khái niệm thuật ngữ PPDH là do sự đồng
nghĩa các từ phương thức, con đường, cách thức, kiểu…
Về bản chất của phương pháp thì quá trình dạy học được tạo thành từ
những có mối quan hệ hai chiều giữa GV và HS, phản ánh mối quan hệ qua
lại giữa hoạt động làm việc của họ. Chúng là hai hoạt động tuy có sự khác
nhau về mặt đối tượng, những giống nhau về mục tiêu.
Bảng 1.1. So sánh hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy
học
Hoạt động
Hoạt động của

Đối tượng

Chủ thể

hướng đến

của hoạt động

Mục tiêu
đề ra

GV

HS

Nhằm đạt được các
mục tiêu nào đó trong

GV
Hoạt động của

HS

Tri thức

q trình dạy học

HS
Hai hoạt động này có tác động và cùng tồn tại như hai mặt của một đồng
tiền xu. Phương pháp dạy giữ vai trị chủ đạo, phương pháp học có tính độc
lập tương đối nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy, đồng thời cũng có
ảnh hưởng ngược lại đến chúng, tức là người thầy giữ vai trò chủ đạo nhưng
học trị lại được đặt ở vị trí trung tâm nhằm phát huy sự tích cực, độc lập, tư
duy và khả năng sáng tạo của HS.
Mặt khác, mối quan hệ giữa hai hoạt động này có cả dấu hiệu bên ngồi
thể hiện qua hình thức và dấu hiệu bên trong biểu đạt bằng nội dung. Biểu
14


hiện bên ngoài của phương pháp được thể hiện bằng ngơn ngữ, tranh, ảnh, mơ
hình, kí hiệu…và các hoạt động cân, đo, đong, đếm…. Mặt bên trong của
phương pháp được tạo ra bang logic của hoạt động tư duy, tính tích cực, độc
lập của HS trong q trình nhận thức. Các biện pháp logic bao gồm diễn dịch,
phân tích, qui nạp, so sánh, trừu tượng hóa, cụ thể hóa, tổng hợp, khái quát
hóa, là biểu hiện bên trong (mặt nội dung) của PPDH. Như vậy, mặt nội dung

của phương pháp vừa thể hiện logic của nội dung khoa học, vừa thể hiện các
biện pháp logic là nền móng để phát triển tính sáng tạo của HS.
“Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong PPDH cho chúng ta xác
định các chức năng cơ bản của hoạt động dạy và hoạt đơng học. Thầy truyền
đạt cho trị một nội dung khoa học nào đó theo một logic hợp lí, rồi bằng logic
của nội dung đó mà chỉ đạo hoạt động của học trị. Như vậy trong PPDH có 2
chức năng gắn bó với nhau là chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo
(chức năng điều khiển). Về phía HS, khi học các em vừa tiếp thu điều thầy
giảng, lại vừa điều khiển quá trình học của bản thân. Dựa trên logic bài giảng
của thầy truyền đạt, HS tự chỉ đạo việc học tập của bản thân- tự định hướng,
tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra, đánh giá” [22]. Từ đó ta có thể thấy trong
PPDH có hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó với nhau như hai mặt
của một hoạt động.
Như vậy, PPDH thể hiện được các liên hệ biện chứng sau:
- Giữa việc dạy của GV và việc học của HS.
- Giữa quá trình truyền đạt và quá trình chỉ đạo của người thầy trong việc giảng
dạy.
- Giữa sự tiếp thu và tự mình chỉ đạo của học trị trong việc tiếp nhận tri thức
Từ những ý phân tích trên đây về bản chất của phương pháp dạy học, ta có
thể khái quát lên một định nghĩa về phương pháp dạy học như sau: Phương
pháp dạy học là cách thức hoạt động của GV tạo ra những mối liên hệ hai
chiều với hoạt động của HS để đạt được mục tiêu dạy học.
15


PPDH có tất cả ba bình diện:
Quan điểm về PPDH là bình diện vĩ mơ. Ví dụ: Dạy học hướng vào tính
tích cực của HS, dạy học lấy người học làm trung tâm,… Bình diện vĩ mơ là
những định hướng tổng quát cho các hành động về mặt phương pháp, trong
đó có sự kết hợp giữa những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, các nguyên

tắc dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức. Bình diện vĩ mơ là những
định hướng mang tính chiến lược quyết định, là mơ hình lí thuyết hồn hảo
của PPDH.
PPDH cụ thể là bình diện trung gian. Ví dụ: phương pháp hoạt động
nhóm, đóng vai, xử lí tình huống, trị chơi,… Ở bình diện này PPDH được
hiểu theo nghĩa hẹp, là những cách thức tổ chức, hình thức hoạt động của GV
và HS nhằm thực hiện những mục tiêu xác định, phù hợp với điều kiện dạy
học cụ thể. PPDH sẽ quy định hình thức hoạt động của GV và HS. Trong hình
thức hoạt động này thường khơng có q nhiều sự phân biệt giữa PPDH và
hình thức dạy học. Các hình thức xã hội hay hình thức tổ chức (dạy học
nhóm) đều được cho là các PPDH.
Kĩ thuật dạy học là bình diện vi mơ. Đó là những biện pháp, cách thức
hoạt động của GV và HS trước các tình huống cụ thể nhằm giải quyết nhiệm
vụ cụ thể. Ví dụ: kĩ thuật các mảnh ghép, kĩ thuật giao nhiệm vụ, kĩ thuật hỏi
chuyên gia, kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ
thuật chia nhóm, ...
Ở nhiều nước trên thế giới, phương pháp dạy học tích cực được dùng để
chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng đổi mới để phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Tích cực trong thuật ngữ được dùng
với nghĩa là hoạt động chủ động, khác với phương pháp truyền thống.
Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên là người đưa ra những gợi
mở cho một vấn đề và cùng học sinh bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng
như những vấn đề liên quan. Phương pháp này lấy sự chủ động tìm tịi, sáng
16