Đổi mới học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành sư phạm kĩ thuật theo năng lực thực hiện – thực trạng và giải pháp

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (586.43 KB, 7 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

ĐỔI MỚI HỌC PHẦN RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN –

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

TRỊNH XN THU (*)
TĨM TẮT

Giáo viên cơng nghệ là một nghề đặc biệt trong các nghề của xã hội, trong đó địi hỏi 
người giáo viên phải có năng lực chun mơn về kĩ thuật, đồng thời phải có năng lực sư 
phạm. Năng lực sư phạm phải được rèn luyện qua quá trình dạy và học nghiệp vụ sư phạm 
tại nhà trường, vì vậy cần thiết phải đổi mới nội dung và hình thức việc dạy rèn nghiệp vụ 
sư phạm để nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo giáo viên công nghệ.

ABSTRACT

Technological teacher is a special job in the society, which requires teachers to have 
qualifications in engineering as well as pedagogical abilities. Pedagogical ability must to 
be trained through the process of teaching and learning pedagogical skills at university. 
Therefore, it is necessary to innovate contents and forms of teaching pedagogical skills to 
improve the quality and effectiveness of technological teacher training.

1. MỞ ĐẦU (*)

Trước năm 2004 do chưa chính thức có
học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm(NVSP), nên việc dạy thực hành
nghiệp vụ được các trường cao đẳng sư
phạm (CĐSP) lồng ghép trong các môn
NVSP như: Tâm lí học, Giáo dục học, Lí
luận dạy học, Phương pháp dạy học

(PPDH)… và chủ yếu qua các đợt thực tập

sư phạm (TTSP) tại các trường trung học
cơ sở (THCS), việc rèn luyện NVSP và
đánh giá được giao khoán cho giáo viên
phổ thông. Thực trạng chung này khiến
sinh viên (SV) khó vận dụng được các kĩ
năng và PPDH mới, bất cập trong việc
đánh giá kết quả TTSP, theo kết quả thống
kê TTSP từ năm 2000 – 2004 của SV
ngành Sư phạm Kĩ thuật, Trường Cao đẳng
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (nay là

(*) ThS, GVC, Trường Đại học Sài Gòn

Đại học Sài Gòn): đa số SV đạt loại khá,
giỏi, xuất sắc, khơng có loại trung bình và
yếu (bảng 1.)

Bảng 1: Thống kê TTSP ngành SPKT 
tại trường ĐHSG

Năm

Xuất

sắc Giỏi Khá TB

2000 14.3 77.1 8.6

2001 20 74.3 5.7

2002 12.8 76.9 9.8

2003 3.3 78.7 18

2004 19.5 63.4 17.1

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

SPKT với tên gọi Rèn luyện nghiệp vụ
thường xuyên (RLNVTX) [1]. Tuy nhiên
qua thực tiễn cho thấy hiệu quả của môn
học này chưa cao, chưa đáp ứng được các
yêu cầu đề ra về rèn luyện NVSP và còn
nhiều bất cập như: chưa có sự thống nhất
giữa các trường về chương trình đào tạo và
nội dung chi tiết học phần RLNVTX, cịn
thiên về lí thuyết thiếu việc rèn các kĩ năng
cụ thể của dạy học và giáo dục; thời lượng
(3đvht) 45 tiết chưa cụ thể không đủ để
thực hành, khó phân chia theo tín chỉ... khó
dàn trải, từ đó SV thiếu và yếu các kĩ năng
cụ thể của nghề giáo viên. Như vậy muốn
nâng cao chất lượng dạy Rèn luyện NVSP
cho SV ngành công nghệ cần phải tiến hành
khảo sát thực trạng về dạy Rèn luyện NVSP
tại các trường CĐSP để có thể tìm ra các
nguyên nhân và đề xuất các giải pháp.

2. NỘI DUNG

2.1. Cơ sở đổi mới học phần RLNVTX 
theo năng lực thực hiện

Hiện nay các cơng trình nghiên cứu về
rèn luyện NVSP rất được quan tâm và phát
triển; các nghiên cứu này có xu hướng tiếp
cận theo năng lực thực hiện (NLTH), thuật
ngữ tiếng Anh “Competency-Based
Training” (CBT) đã có từ khoảng nửa thế
kỷ trước đây, được sử dụng để mô tả một
phương thức đào tạo mới khác với phương
thức đào tạo truyền thống. Phương thức
đào tạo này dựa chủ yếu vào những tiêu
chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo
theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào
thời gian. “Đào tạo theo năng lực thực
hiện” được phát triển mạnh từ những năm
1980, được đánh giá có nhiều ưu điểm như
chú trọng đến kĩ năng, đào tạo phù hợp với
thực tiễn và đáp ứng yêu cầu xã hội… Ở
nhiều nước phát triển đã áp dụng đào tạo
theo NLTH như: Úc, Canada, Anh, USA...
Tại nước ta từ những năm 1994 đã có

nhiều khóa đào tạo kĩ năng giảng dạy theo
NLTH do dự án Tăng cường các Trung
tâm dạy nghề SVTC (Thụy Sĩ) triển khai.
Ưu thế của đào tạo theo NLTH là: Chú
trọng vào kết quả đầu ra, vào sự thực hiện

(làm); đây là đặc điểm cơ bản nhất có ý
nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là
định hướng và chú trọng vào kết quả, vào
đầu ra (Outcomes) của quá trình đào tạo.

Để hiểu khái niệm NLTH có thể dùng
mơ hình “tảng băng năng lực” (Ice-berg
model) diễn đạt qua ý tưởng sau, là một lí
thuyết xoay quanh khái niệm Năng lực và
Sự thực hiện [8]. Hãy hình dung “năng lực

như là một tảng băng trơi và sự thực hiện

chính là phần nổi của tảng băng đó. “Tảng
băng NL” bao gồm NL chung và NL
chuyên môn nghiệp vụ. Phần nổi quan sát
được chính là NLTH, là sự thể hiện các
kiến thức, kĩ năng và thái độ của NL
chuyên môn nghiệp vụ, thông qua việc
thực hiện các hoạt động nghiệp vụ có thể
quan sát được (gọi là kĩ năng) hoặc thông
qua kết quả hoàn thành của sự thực hiện
(làm) là công việc. Theo cách tiếp cận này
có thể được hiểu: NLTH là sự thể hiện kiến 
thức, kĩ năng và thái độ qua sự thực hiện 
(làm) hoàn thành được các hoạt động nghề 
nghiệp hay công việc của một nghề theo 
tiêu chuẩn đặt ra đối với từng hoạt động 
hay cơng việc đó.

Cơ sở của việc phát triển chương trình
đào tạo (CTĐT) theo NLTH là dựa trên sự 
thực hiện (làm) hồn thành một cơng việc,
như vậy việc xây dựng CTĐT theo NLTH
được bắt đầu từ kết quả là các công việc

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

phân tích nghề DACUM được xem là
nhanh chóng và hiệu quả nhất [3]. Đây
chính là cơ sở để đề xuất đổi mới nội dung
môn Rèn luyện NVSP theo NLTH, như
vậy môn học này phải được phát triển trên
cơ sở chương trình đào tạo (CTĐT) theo
NLTH [3].

Triết lí của Đào tạo theo năng lực thực
hiện (NLTH) dựa trên các nguyên tắc cơ
bản, coi yếu tố “con người” làm nền tảng
trong đào tạo, chính là “Học để thành thạo”
(Mastery Learning); triết lí này dựa trên tư
tưởng của các nhà tiên phong trong phong
trào “Học để thành thạo” như John
B.Carroll, James H.Block và Benjamin

S.Bloom; đó là nguyên tắc số 1: “Mỗi
người học đều có thể làm thành thạo hầu
như bất kì cơng việc nào với trình độ cao,
nếu được dạy với chất lượng cao và được
bố trí đủ thời gian” [6].

Triết lí này là cơ sở để cấu trúc CTĐT

theo học chế tín chỉ: Khi thiết kế các
CTĐT có 3 vấn đề cần quan tâm: Nội dung 
– Thời gian – Hiệu quả (Sự thành thạo).

Nếu nhà tuyển dụng quan tâm đến nội
dung (làm được gì?) và sự thành thạo (làm 
tốt thế nào?) thì chỉ có mơ hình 3 đào tạo
theo NLTH đáp ứng được (bảng 2 – David
Pucel và William Knack). [7].

Bảng 2 : Ba yếu tố của chương trình đào tạo

Mơ hình Nội dung Thời gian Thành thạo Hình thức giảng dạy

1 Cố định Cố định Cố định Khơng thể có

2 Cố định

(Chương trình)

Cố định
(Học kì)

Biến đổi 
(Thứ hạng)

Đào tạo theo niên chế
(Truyền thống)

3 Cố định Biến đổi

(Theo tín chỉ)

Cố định Đào tạo theo NLTH

4 Cố định Biến đổi Biến đổi Các khố học hàm thụ

Mơ hình 3, là sự hình thành trên triết lí

cơ bản của đào tạo theo NLTH: nếu nội
dung học và sự thành thạo được cố định,
thì phải có yếu tố nào đó biến đổi đó là thời
gian (học theo tín chỉ) cho phép mỗi cá
nhân có sự khác biệt trong học tập, để kết
đạt được mong đợi. Các nghiên cứu chỉ ra
rằng mỗi người học đều có những tiếp thu
với tỉ lệ khác nhau: có nguời học qua nhìn,
có người học qua nghe, học qua người
khác thông qua thực hiện. Như vậy những
nhà nghiên cứu giáo dục cần nâng cao sự
chú ý vào nội dung và sự thành thạo để
đáp ứng nhu cầu của xã hội.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

2.2. Khảo sát thực trạng Rèn luyện 
NVSP

* Về môn học Rèn luyện NVSP ngành
SPKT: Khảo sát được tiến hành cuối năm
2009 với các trường CĐSP Bà Rịa – Vũng

Tàu, Đồng Nai, Quảng Ngãi, Thừa Thiên –
Huế, ĐH SPKT Nam Định, ĐH Quy Nhơn,
ĐH Sài Gịn… về thực trạng mơn RLNVTX
qua đề cương chi tiết của các trường được kết
quả như sau (bảng 3):

Bảng 3: Bảng so sánh học phần RLNVTX của các trường CĐSP, ĐH

Chương trình Ngành đào tạo Tên học phần

Số 
đvht

Số 
Tín 
chỉ

Tiết 
LT/ TH/

BT

Chương trình khung
giáo dục đại học của
BGDĐT

Đào tạo chuyên ngành

SP KTCN
SP KTGĐ

SP KTNN

Rèn luyện nghiệp vụ

thường xuyên (RLNVTX) 3 xác định Không

CĐSP Bà Rịa – Vũng
Tàu

Đào tạo ghép 3 ngành

SP KTCN –
KTNN –KTGĐ

Rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm thường xuyên

(RLNVSPTX)

2 9LT

18BT
3Xê
CĐSP Quảng Ngãi, ĐH

Phạm Văn Đồng
Đào tạo ghép 3 ngành

SP KTCN –
KTNN – KTGĐ

Rèn luyện nghiệp vụ sư

phạm (RLNVSP) 3 60TH 30LT

CĐSP Thừa Thiên Huế
Đào tạo ghép 3 ngành

SP KTCN –
KTNN – KTGĐ

RLNVSP 3 90TH

CĐSP Đồng Nai Sư phạm công

nghệ RLNVTX 2 15LT 15BT

CĐSP TP. HCM, ĐH
Sài Gòn

Đào tạo chuyên ngành

SP KTCN
SP KTGĐ
SP KTNN

Thực hành sư phạm
(THSP)

4 120TH

Đại học SPKT Nam
Định (hệ cao đẳng)
Đào tạo chuyên ngành

SP KTĐ
SP KTCNTĐ
SP KTĐ-ĐT

Kĩ năng sư phạm 2 30LT

Tóm lại, qua kết quả khảo sát cho thấy 
chưa có sự thống nhất giữa các trường về 
tên gọi học phần, thời lượng học, môn lí 
thuyết hay thực hành, phân bố thời gian và 
dẫn đến nội dung chi tiết học phần chưa 
thống nhất, từ đó SV yếu về các kĩ năng
NVSP; cần phải có các khảo sát tiếp theo
về thực trạng cần rèn kĩ năng NVSP cho

SV ngành SPKT trên quan điểm tiếp cận
“năng lực thực hiện”, để có cơ sở xây dựng
nội dung chi tiết học phần.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

năm 2007 tại Trường ĐH Sài Gòn):

Về các kĩ năng sư phạm: loại giỏi 
khơng có, loại khá từ 10 – 20%, loại trung 
bình và yếu từ 70 – 90% bao gồm các kĩ 
năng cần cải thiện như: thiết kế bài học,

mở bài, sử dụng ngôn ngữ, tổ chức các 
hoạt động dạy học, sử dụng phương pháp 
dạy học (PPDH), trình bày bảng, sử dụng 
phương tiện dạy học (PTDH), thiết kế bài 
dạy trên máy tính, kiểm tra đánh giá HS, 
xử lí tình huống sư phạm.[5]

* Về mức độ cần thiết phải tăng cường
sử dụng các PPDH:

Về mức độ cần thiết phải tăng cường 
sử dụng các PPDH: Kết quả mức độ cần 
và rất cần tăng cường từ 52% – 90% với 
các PP thuyết trình, vấn đáp, trực quan, 
dạy thực hành, nêu vấn đề, dạy học tích 
cực khác. [5]

Như vậy qua khảo sát thực trạng cho
thấy việc rèn luyện các kĩ năng NVSP theo
NLTH cho SV là rất cần thiết và cách thực
hiện tốt nhất là thông qua quá trình dạy học
phần RLNVTX, đây là cơ sở để thiết kế
nội dung học phần theo hướng tiếp cận
NLTH.

* Khảo sát về đề xuất các giải pháp
nâng cao chất lượng dạy RL NVSP:

Kết quả khảo sát giảng viên dạy
RLNVTX và PPDH tại một số trường đại

học, cao đẳng như CĐSP Đồng Nai, Bà
Rịa – Vũng Tàu, Quảng Ngãi, Thừa Thiên
- Huế… (số liệu 2009) kết quả cho thấy 
83,3% giảng viên đề xuất học phần là môn 
thực hành, 75% đề xuất thời lượng nên là 4 
tín chỉ (TC), đa số cũng đề xuất đổi mới 
RLNVTX từ mục tiêu môn, nội dung, 
phương pháp, thời lượng… Đây là cơ sở để 
chúng tôi đề xuất đổi mới nâng cao chất 
lượng dạy RL NVSP. [5]

2.3. Đề xuất giải pháp nâng cao chất 
lượng đào tạo giáo viên công nghệ [5]

Trên cơ sở các nghiên cứu về đào tạo
NVSP tiếp cận theo NLTH, chúng tôi đề
xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng
dạy RLNVTX và đã được thực nghiệm tại
trường Đại học Sài Gòn như sau:

1) Đổi mới nội dung chi tiết học phần
rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên (HP
RLNVTX)

Nội dung chi tiết học phần rèn luyện
NVSP là cốt lõi, việc đổi mới RL NVSP
phải dựa trên đổi mới mục tiêu môn học
theo chuẩn đầu ra, căn cứ vào kết quả phân
tích nghề là các công việc. Nên sử dụng

phương pháp phân tích nghề DACUM (*)
để xác định các kĩ năng NVSP tương ứng
với nội dung chi tiết học phần theo chuẩn
đầu ra. Kết quả chúng tôi đã thiết kế nội
dung học phần RL NVSP được ban hành
và áp dụng từ năm 2009 tại Trường ĐH Sài
Gòn, trong đó chia thành các học phần
Thực hành sư phạm 1, 2, 3 và 4. Mỗi học
phần 1 tín chỉ, phân bố trải đều 4 học kì
2,3,4,5.

2) Đổi mới các hoạt động dạy học và
PPDH

Dạy học theo NLTH trên quan điểm
“lấy người học làm trung tâm” do đó các
hoạt động dạy học và sử dụng PPDH phải
trên cơ sở người học được chủ động tham
gia như các hoạt động: sắm vai, thảo luận
nhóm, cặp đơi, bài tập nhóm, trình diễn…
Sử dụng các PPDH có tương tác với người
học như: vấn đáp, trực quan, thực hành, nêu
vấn đề, công não… tất cả các kĩ năng hoạt
động này phải được thiết kế đưa vào nội
dung chi tiết các học phần tương ứng, phải
được giảng viên làm mẫu cho SV trong các
hoạt động hướng dẫn kĩ năng sư phạm.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

theo NLTH. Chúng phải được xây dựng
trên kết quả đạt được chuẩn đầu ra; Các

phiếu đánh giá phải được thiết kế trình bày
đơn giản và khoa học, phải đánh giá được
mức độ hoàn thành và mức độ năng lực của
mỗi người sau khi học xong. Các tiêu
chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được cơng bố
trước khi thực hiện để người học định
hướng cùng với mục tiêu bài học.

4) Tăng cường cơ sở vật chất, PTDH
cho việc dạy RLNVTX

Việc dạy và học RLNVSP cần phải
được trang bị tối thiểu phục vụ cho một lớp
học tiêu chuẩn: có phịng học bộ mơn khá
đầy đủ trang thiết bị phục vụ cho SV được
dạy thử như: bảng viết, bàn ghế tiêu chuẩn,
máy chiếu, âm thanh, các phương tiện trợ
giảng, máy chụp hình… tạo điều kiện
thuận lợi nhất để người học được thực tập
ứng dụng những kĩ năng đã học.

2.4. Đánh giá các giải pháp đề xuất

Để có cơ sở khoa học kết luận về các
giải pháp đưa ra, chúng tôi đã tiến hành
kiểm nghiệm và đánh giá kết quả thông
qua phương pháp chuyên gia và phương
pháp thực nghiệm sư phạm. Kết quả đánh
giá định tính theo ý kiến của các chuyên
gia như sau: Việc dạy học phần RLNVTX

theo NLTH cho SV ngành SP KTCN là rất
cần thiết trong các môn NVSP 86%; cần
thiết 14%.

- Xác định học phần RLNVTX là môn
thực hành 69%; cần bổ sung cho thích hợp
28%; chưa thích hợp 3%.

- Mục tiêu của mỗi học phần và nội
dung chi tiết rõ ràng đầy đủ 75%.

- Mục tiêu học phần đáp ứng 89% so
với mục tiêu của chương trình khung.

- Tên gọi chủ đề chính của 4 học phần
sau khi được góp ý, thích hợp 89%

- Cấu trúc mỗi học phần có thời lượng
1 tín chỉ (30 tiết hoặc 45 tiết), được bố trí

từ học kì 2 đến học kì 5 trong 3 năm học là
khả thi 92%.

- Việc dạy học thực hành học phần
RLNVTX theo hướng tiếp cận NLTH là
chú trọng đến các kĩ năng (làm) theo chuẩn
đầu ra là khả thi 94%.

- Việc thiết kế dạy học nội dung
RLNVTX theo các hoạt động tích cực

hướng đến người học như: trò chơi, thảo
luận nhóm, sắm vai, phát ý tưởng
(Brainstorm), nghiên cứu tình huống…
trong mỗi chuyên đề là cần thiết 58%; rất
cần thiết 39%.

- Kĩ năng đưa và nhận thông tin phản
hồi được thiết kế riêng biệt, chú trọng các
hình thức quan sát sự kiện khách quan, kết
hợp sử dụng quay video các đoạn trình
diễn (microteaching) là cần thiết 39%; rất
cần thiết 44%.

- Việc dự giờ và đánh giá kết quả được
thiết kế cẩn thận theo các tiêu chuẩn tiêu
chí của cơng việc bằng các mẫu phiếu dự
giờ; chú trọng đến việc đưa và nhận thông
tin phản hồi giúp người học cải thiện, đánh
giá là kết quả sau cùng: cần thiết 56%; rất
cần thiết 39%.

- Nội dung của từng học phần có đáp
ứng yêu cầu nâng cao chất lượng rèn luyện
các kĩ năng giảng dạy và hiệu quả công
việc của người giáo viên công nghệ: đáp
ứng 89%; không đáp ứng 3%; ý kiến khác
11%.

- Có thể áp dụng các học phần này cho
các khóa bồi dưỡng, đào tạo theo nhu cầu

của người học là khả thi 92%.

- Việc triển khai dạy một số kĩ năng
của học phần như kĩ năng dẫn giảng, kĩ
năng thiết kế tài liệu giảng dạy… theo đặt
hàng của các doanh nghiệp và dự án là hiệu
quả 86%; rất hiệu quả 11%.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

hiện, các giảng viên dạy môn này cần phải
tập huấn hay bồi dưỡng 86%; không cần
3%; ý kiến khác 11%.

- Dạy học phần RLNVTX có thể triển
khai cho các trường cao đẳng, đại học cùng
chuyên ngành trên toàn quốc là khả thi
94%; không khả thi 3%; để tham khảo 3%.

Kết quả đánh giá định lượng bằng 
kiểm nghiệm thống kê tốn học được trích 
ra từ nghiên cứu như sau:

Kết quả phân tích số liệu thống kê cho
thấy, giá trị trung bình của nhóm thực

nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (TN =8.3;
ĐC = 7.9); sai số chuẩn của nhóm thực
nghiệm thấp hơn. Điều này cũng thể hiện
kết quả điểm số của nhóm thực nghiệm cao
hơn đối chứng và tỉ số độ lệch chuẩn mẫu
thấp. Số liệu về độ lệch chuẩn và phương

sai mẫu cho biết độ phân tán của kết quả
dạy RLNVTX quanh giá trị trung bình của
2 nhóm gần tương đương. Biểu diễn các
đường tần suất và tần suất hội tụ tiến của
hai lớp ĐC và TN như sau:

Biểu đô tần suất Dugio

0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0

6.9 7.3 7.7 8.1 8.5 8.9

Điểm

(%

) ĐC

Hình 1: Biểu đồ đường tần suất

Biểu đồ tần suất hội tụ tiến

0.0

20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

6.9 7.3 7.7 8.1 8.5 8.9

Điểm