Phát triển năng lực của cán bộ quản lý ở các trường phổ thông dân tộc nội trú và phổ thông dân tộc bán trú, đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.11 MB, 5 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA CÁN BỘ QUẢN LÝ Ở CÁC

TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ VÀ PHỔ THÔNG

DÂN TỘC BÁN TRÚ, ĐÁP ỨNG U CẦU CÁCH MẠNG

CƠNG NGHIỆP 4.0

Ngơ Viết Sơn

(1)

S

au khi làm rõ các thuật ngữ: Năng lực, cán bộ quản lý giáo dục, năng lực thực hiện nhiệm vụ 
chính của cán bộ quản lý giáo dục và điều kiện bảo đảm có một quyết định quản lý đúng, người 
viết muốn đề xuất các điều kiện để phát triển năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý 
giáo dục trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam, trên cơ sở đó đưa ra quan điểm khi áp dụng với cán bộ 
quản lý ở các cơ sở giáo dục dành cho người dân tộc thiểu số.

Từ khóa: Năng lực; cán bộ quản lý giáo dục; quyết định quản lý; dân tộc thiểu số.
1. Mở đầu

Mục tiêu tổng quát trong công cuộc đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế ở Việt Nam đã được xác định: “Tạo
chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu
quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn
công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu
học tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam
phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình,
yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc
hiệu quả”.

Cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 với đặc
điểm là tận dụng triệt để sức mạnh lan tỏa của số hóa
và cơng nghệ thơng tin là thực trạng đang hiện hữu
trong xã hội Việt Nam và trên thế giới hiện nay. Ngày
04/5/2017, Thủ tướng Chính phủ Việt Nam đã ban
hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng
lực tiếp cận Cách mạng Cơng nghiệp lần thứ 4, trong
đó có khẳng định nhiệm vụ cụ thể đối với Bộ Giáo
dục và Đào tạo: “Thúc đẩy triển khai giáo dục về
khoa học, cơng nghệ, kỹ thuật và tốn học (STEM)
trong chương trình giáo dục phổ thơng; tổ chức thí
điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học
2017-2018. Nâng cao năng lực nghiên cứu, giảng
dạy trong các cơ sở giáo dục đại học; tăng cường
giáo dục những kỹ năng, kiến thức cơ bản, tư duy
sáng tạo, khả năng thích nghi với những yêu cầu của
cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4”.

Để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo trước bối cảnh của Việt Nam như đã trình bày ở
trên, một yếu tố đột phá phải quan tâm đó là: Năng
lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý
giáo dục là gi? Với những điều kiện nào thì có thể
phát triển được năng lực thực hiện nhiệm vụ chính
của cán bộ quản lý giáo dục?

2. Năng lực của một người trước một nhiệm vụ

Năng lực của một người trước một nhiệm vụ phụ
thuộc vào nhiều yếu tố, cả chủ quan và khách quan.

Những yếu tố chủ quan thường được bàn đến là:
Nhận thức (NT), kỹ năng (KN) và thái độ (TĐ) của
người đó trước một nhiệm vụ được giao.

Với cách hiểu từng khái niệm NT, KN và TĐ
như sau:

Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng hiện
thực khách quan vào trong bộ óc của con người, bắt
đầu từ việc sử dụng trực tiếp các giác quan để tìm
hiểu sự vật hiện tượng đến việc tư duy lại để hình
thành khái niệm, phán đoán và liên kết các phán
đoán để rút ra kết luận mới, cuối cùng, kết luận mới
đó được đem kiểm nghiệm và chứng minh trong
thực tiễn.

Trong ngôn ngữ thông thường khái niệm hiểu
biết hay tri/kiến thức được sử dụng như từ đồng ng

-hĩa với nhận thức– Điều này lý giải tại sao người ta
hay dùng từ kiến thức thay vì phải dùng từ nhận thức.
Kỹ năng của con người là khả năng vận dụng tri/
kiến thức (nhận thức trong ngôn ngữ thông thường)
một cách thuần thục, do được lặp đi lặp lại sau một
thời gian dài, một cách có ý thức hoặc vơ ý thức, để
giải quyết một nhiệm vụ cụ thể.

Thái độ là một bộ phận hợp thành, một thuộc
tính trọn vẹn của ý thức; qui định sẵn sàng hành
động của con người đối với đối tượng theo một

hướng nhất định, được bộc lộ ra bên ngồi thơng
qua hành vi, cử chỉ, nét mặt và lời nói của người đó
trong những tình huống, điều kiện cụ thể.

Để xem xét một cách toàn diện hơn về năng lực
của một người trước một nhiệm vụ, người nghiên
cứu cần phải bàn tới 2 yếu tố có liên quan đó là: Sức
khỏe (SK) của người đó và mơi trường (MT) trong
q trình người đó thực thi nhiệm vụ của mình.

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

của con người và tự nhiên”.

Tóm lại, năng lực của một con người trước một
nhiệm vụ là toàn bộ khả năng của họ về mặt nhận
thức, kỹ năng, thái độ và sức khỏe cũng như khả
năng ứng xử của họ trước điều kiện môi trường
nhằm đáp ứng theo một mức độ nhất định việc hoàn
thành nhiệm vụ đó.

Để khái quát cho dễ nhớ và để khẳng định năng
lực của một người trước một nhiệm vụ luôn phụ
thuộc vào sự biến động của 5 yếu tố, có thể mơ
phỏng “Năng lực” bởi “cơng thức”:

y(NL)= f(NT, KN, TĐ, SK, MT) hay NL = f(NT, 
KN, TĐ, SK, MT)

(với NL: Năng lực; NT: Nhận thức; KN: Kỹ năng;
TĐ: Thái độ; SK: Sức khỏe; MT: Mơi trường)

Trong đó 3 yếu tố chính cần xem xét là: Nhận
thức, kỹ năng và thái độ.

3. Cán bộ quản lý giáo dục

Ta sẽ tiếp cận khái niệm cán bộ quản lý giáo
dục theo góc độ: Hiểu khái niệm cán bộ lãnh đạo và
khái niệm cán bộ quản lý ở góc độ chung sau đó đưa
2 khái niệm này vào ngành giáo dục để hiểu về khái
niệm cán bộ quản lý giáo dục.

Trong nhiều trường hợp, chức năng, nhiệm vụ
của “cán bộ lãnh đạo” và “cán bộ quản lý” trùng
lặp nhau. Sự phân biệt hai khái niệm này chỉ có tính
chất tương đối.

Tính chất tương đối giữa hai khái niệm “cán bộ
lãnh đạo” và “cán bộ quản lý” có thể mơ tả như sau:
Khi người cán bộ quản lý (CBQL) thực hiện một
quyết định của người cán bộ lãnh đạo (CBLĐ), đến
lượt mình, người cán bộ quản lý này trước nhiệm vụ
cụ thể mà họ đảm nhận họ lại có thể đóng vai trị là
người CBLĐ.

Nói một cách đơn giản: Trong tập thể này họ là
người CBLĐ, nhưng trong một tập thể khác họ chỉ
là CBQL.

Có thể vắn tắt để phân biệt về mặt hình thức hai
khái niệm này như sau:

“ “Cán bộ lãnh đạo” là chỉ những người đứng
đầu, phụ trách một tổ chức, đơn vị, phong trào nào
đó do bầu cử hoặc chỉ định…”.

“ “Cán bộ quản lý” là người mà hoạt động nghề
nghiệp của họ hoàn toàn hay chủ yếu gắn với việc
thực hiện chức năng quản lý; là người điều hành,
hướng dẫn và tổ chức thực hiện những quyết định
của cán bộ lãnh đạo…”.

Thực tế ta có thể hiểu: Một người trong một tập
thể rất có thể trở thành người đứng đầu tập thể đó
nếu xét về năng lực thực hiện nhiệm vụ, nói một
cách khác, mọi người bình thường trong một tập
thể đều có thể trở thành người CBLĐ tập thể đó.
Và một điều đương nhiên nữa là: Một người bình
thường khi nhận một nhiệm vụ và họ có một tập
thể cùng hoạt động thì đương nhiên, họ là người
CBLĐ trước nhiệm vụ đó hoặc khi một mình đảm
nhận một nhiệm vụ cụ thể, người đó phải thể hiện
được vai trị của người CBLĐ thì nhiệm vụ đó mới

thành cơng.

Như vậy, khái niệm CBLĐ chỉ xuất hiện và
chỉ ứng với một người khi đề cập tới một tập thể
người cùng thực hiện một nhiệm vụ theo mục tiêu
và nguyên tắc đã được thống nhất, những người còn
lại trong tập thể đó, một cách khái qt, khơng kể

đến mức độ ảnh hưởng, họ đều thực thi những quyết
định quản lý của CBLĐ, có nghĩa là, một cách khái
quát, ta có thể coi họ là những CBQL.

Ta có thể thấy: Nhìn vào một tập thể/đơn vị/
tổ chức được xã hội cơng nhận, ngồi một người
được gọi là CBLĐ, thì các CBQL được chia làm
hai nhóm:

- Nhóm được hưởng “phụ cấp chức vụ lãnh đạo”.
- Nhóm khơng được hưởng “phụ cấp chức vụ
lãnh đạo”.

Nhóm được hưởng “phụ cấp chức vụ lãnh đạo”
khơng nhiều, bao gồm: Cấp phó của người đứng
đầu; Người đứng đầu và cấp phó của họ trong một
tập thể/đơn vị/tổ chức trực thuộc hay trong một tổ
chức chính trị/tổ chức chính trị-xã hội/tổ chức xã
hội đồng cấp hoặc trực thuộc.

Tuy nhiên, hiện nay có sự không trùng khớp
trong nhận thức giữa lý luận và thực tế về khái
niệm CBQL. Trong thực tế, vẫn có người nghĩ,
CBQL là những người được hưởng “phụ cấp chức
vụ lãnh đạo” và nói đến CBQL là muốn ám chỉ
người đứng đầu.

CBQL giáo dục đề cập trong bài viết này được
dẫn xuất từ cách hiểu thế nào là CBLĐ, thế nào là
CBQL như đã trình bày ở trên. Tức là, khi đề cập đến

CBQL giáo dục là đề cập đến CBLĐ hoặc CBQL hay
cả hai khái niệm này đối với các cá nhân đang thực
thi một nhiệm vụ cụ thể trong vai trò của một người
lãnh đạo hay quản lý trong lĩnh vực giáo dục.

CBQL giáo dục có các đặc điểm riêng đó là:
Họ chủ yếu đối diện với các nhiệm vụ giáo dục và
thường xuyên ở trong môi trường giáo dục.

4. Năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của cán 
bộ quản lý giáo dục

Năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của một
CBLĐ/CBQL trước một nhiệm vụ cụ thể hay một
đơn vị cụ thể, là năng lực đưa ra các quyết định
quản lý (QĐQL) đúng khi tác động trực tiếp đến
đối tượng quản lý thông qua bốn q trình (cịn
được gọi là 4 chức năng quản lý): Lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo và kiểm tra một cách có hướng đích,
khơng vi phạm ngun tắc nhằm đạt được mục tiêu
đã được tập thể thống nhất.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

Trong đó, cần rõ một số thuật ngữ khi mô tả
năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của CBQL giáo
dục như sau:

Bản chất của giáo dục: Là sự truyền đạt và lĩnh
hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các thế hệ loài
người, với ý nghĩa giúp các thế hệ nối tiếp nhau kế
thừa, bổ sung và phát triển các tinh hoa văn hóa dân

tộc và nhân loại (người thầy khơi gợi người học phát
hiện và đánh thức các tiềm năng sẵn có trong họ, tiếp
đó là q trình làm thay đổi các phẩm chất ấy).

Môi trường giáo dục: Từ khái niệm môi trường
và bản chất của giáo dục, môi trường giáo dục được
hiểu như sau, bao gồm các yếu tố tự nhiên và các
yếu tố vật chất nhân tạo, quan hệ mật thiết với
nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng sự truyền
đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử-xã hội của các
thế hệ loài người, với ý nghĩa giúp các thế hệ nối
tiếp nhau kế thừa, bổ sung và phát triển các tinh
hoa văn hóa dân tộc và nhân loại, nhằm cải thiện tốt
hơn đời sống, sản xuất, sự tồn tại, phát triển của con
người và tự nhiên.

Quá trình lập kế hoạch: Là q trình từ các
thơng tin, ta dự đốn tình hình rồi xác định các
nhiệm vụ cụ thể và các mục tiêu tương ứng, cuối
cùng là hoạch định kế hoạch hành động nhằm thực
hiện mục tiêu chung đã thống nhất. Với vai trò: Là
điểm xuất phát là sự định hướng và là căn cứ cho
các hoạt động thuộc các chức năng quản lý khác.
Nội dung cụ thể là:

i. Phân tích bối cảnh để xác định các nhiệm vụ
cụ thể và các mục tiêu tương ứng (Dùng SWOT).

ii. Xây dựng cấu trúc bản kế hoạch (Dùng ma
trận cấp 2).

iii. Viết nội dung bản kế hoạch (Dùng từ cốt lõi
để ghi vào các ô của ma trận).

iv. Kiểm tra lại nội dung bản kế hoạch trước khi
ban hành chính thức.

Quá trình tổ chức: Là quá trình tiếp nhận và
hiện thực hóa các mục tiêu cụ thể từ bản kế hoạch
đã được ban hành gồm: Thiết lập hệ thống tổ chức
trong đơn vị mình; tập hợp các nguồn lực và tạo ra
sức mạnh mới của tổ chức. Với vai trò: Là chỗ dựa
để các chức năng khác phát huy tác dụng. Nội dung
cụ thể là:

i. Từ nội dung bản kế hoạch, lập cơ cấu tổ chức
phù hợp với thực tế trong từng nhiệm vụ cụ thể
(Dựa vào trải nghiệm của bản thân hay kinh nghiệm
ở nơi khác).

ii. Xây dựng chức năng, nhiệm vụ tương ứng với
cơ cấu tổ chức đã thiết lập.

iii. Xây dựng mối quan hệ phối hợp giữa các bộ
phận (Biểu thị nó qua sơ đồ Găng).

iv. Kiểm tra lại ba bước trên trước khi ban hành
chính thức.

Q trình chỉ đạo: Là q trình tác động làm ảnh

hưởng tới hành vi và thái độ của những người khác
nhằm thực hiện hóa các mục tiêu cụ thể; Giúp tạo ra
động lực lao động tích cực của các thành viên trong

đơn vị; Bảo đảm cho hoạt động của đơn vị trước
sau như một, vận hành trên một quĩ đạo định trước
nhằm đạt mục tiêu như đã dự kiến. Với vai trò: Là
sự “khởi động” và bảo đảm cho các bộ phận trong
đơn vị “vận hành” tốt; Bảo đảm các bộ phận có thể
thiết lập được một mối liên hệ hợp lý nhằm phục vụ
một yêu cầu thống nhất chung; Nhằm phòng ngừa
và ngăn chặn các sai phạm có thể xảy ra. Nội dung
cụ thể là:

i. Giao việc, hướng dẫn và bảo đảm các điều
kiện để vận hành.

ii. Bảo đảm thông suốt cho các mối liên hệ giữa
các bộ phận.

iii. Xây dựng cơ chế động viên, khuyến khích
nhằm tạo động lực.

iv. Giám sát, đôn đốc (Phải thường xuyên trừ
một số ít nhiệm vụ hoặc người thực hiện nhiệm vụ
đặc biệt).

v. Điều chỉnh nguồn lực và thời gian hoàn thành
từng nhiệm vụ cụ thể nhằm đạt thời gian chung
(Phải chú ý tới các hoạt động tuyển dụng/mua sắm/

huy động; Sử dụng; Bồi dưỡng/bổ sung; Đánh giá).

Quá trinh kiểm tra: Là quá trình đánh giá và rút
ra bài học cho một chu kỳ quản lý khác. Với vai trị:
Bảo đảm có minh chứng chính xác cho q trình
đánh giá. Nội dung cụ thể là:

i. Điều chỉnh tiêu chuẩn (mục tiêu) nếu thấy cần.
ii. Kiểm tra thực trạng.

iii. So sánh với chuẩn đã thống nhất.

iv. Xử lý (Khen, chê, điều chỉnh lại kế hoạch).
Quyết định quản lý: Quyết định quản lý của chủ
thể quản lý (CBLĐ trước một nhiệm vụ cụ thể hay
trước một đơn vị cụ thể) chính là hành vi của chủ
thể quản lý nhằm đạt mục tiêu chung, từ đơn giản
đến phức tạp, bao gồm: Ở mức độ thấp, gồm các
hành động tương tác có ý thức như: ánh mắt, lời
nói, ngôn ngữ cơ thể hoặc phối hợp cả ba hành động
trong cùng một lúc của chủ thể quản lý. Ở mức độ
cao: gồm các hành động tạo nên sự nêu gương của
chủ thể quản lý hoặc các văn bản do chủ thể quản
lý ban hành.

Có thể khái quát ý tưởng về mức độ hành vi của 
chủ thể quản lý bằng hình 1.1 sau

Hình 1.1: Mức độ hành vi của chủ thể quản lý
Tác động có hướng đích: Là sự điều chỉnh mối

quan hệ giữa con người và con người trong hoạt
động tập thể hướng tới mục tiêu chung của tập thể
(Mục tiêu chung của tập thể là những kỳ vọng được
thống nhất của tập thể đó trong một giai đoạn xác
định nào đó).

Mức độ cao

Mức độ thấp

Hành động tạo nên sự nêu gương
của chủ thể quản lý hoặc các văn
bản do chủ thể quản lý ban hành
Ánh mắt, lời nói, ngơn ngữ cơ

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

5. Điều kiện để bảo đảm có quyết định quản 
lý đúng

Để có quyết định quản lý đúng, chủ thể quản lý
phải thường xuyên rèn luyện các thao tác tư duy khi
thực hiện chức năng quản lý của mình.

Thao tác tư duy của chủ thể quản lý khi thực hiện
chức năng quản lý của mình được hiểu là: Chủ thể
quản lý phải cân nhắc bốn điều kiện, đó là, Thơng
tin có xác thực khơng? Trong những điều kiện cụ
thể nào? Phương pháp nào sẽ được áp dụng? Hành
động sẽ thực hiện có vi phạm ngun tắc khơng?
(có thể nói vắn tắt, 4 điều kiện là: “Thơng, Điều,
Phương, Ngun“).

Trong đó

o Thơng tin xác thực: Được hiểu là những thông
tin đã được chứng minh thông qua những kết quả,
những hành động cụ thể đã có.

o Điều kiện cụ thể: Phải xem xét trên cả hai mặt.
Một là, mục tiêu của chủ thể quản lý lúc đó là gì;
Hai là, mơi trường cụ thể lúc đó ra sao.

o Phương pháp phù hợp: Trong quản lý, có rất
nhiều phương pháp. Bằng cách khái qt vĩ mơ, có
3 phương pháp cơ bản: Phương pháp tổ chức, hành
chính; Phương pháp tâm lý, xã hội và phương pháp
kinh tế. Tuy nhiên, phương pháp phù hợp được áp
dụng để xử lý trong những tình huống cụ thể khi
chủ thể quản lý thực thi các chức năng quản lý lại
phụ thuộc phần lớn vào sự từng trải của chủ thể
quản lý...

o Không vi phạm nguyên tắc: Được hiểu là không
vi phạm các quy định cịn có hiệu lực đã được cơng
bố chính thức của người có thẩm quyền.

Nói tóm lại, nếu chủ thể quản lý đưa ra một quyết
định quản lý trong quá trình thực hiện chức năng
quản lý của mình bị vi phạm một trong bốn điều kiện
cần “Thông, Điều, Phương, Nguyên“ trong thao tác
tư duy thì quyết định quản lý đó khơng đáp ứng được

mục tiêu chung và quyết định quản lý đó khơng được
đời sống thực tế chấp nhận.

6. Điều kiện để phát triển năng lực thực hiện 
nhiệm vụ chính của cán bộ quản lý giáo dục 
trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam

Tìm điều kiện để phát triển năng lực thực hiện
nhiệm vụ chính của CBQL giáo dục chính là việc
tìm điều kiện để phát triển năng lực đưa ra các quyết
định quản lý đúng, kịp thời trước những tình huống
cụ thể, khi bản thân người CBQL giáo dục đang
đóng vai trị là một CBLĐ đối với tình huống đó.

Xuất phát từ khái niệm năng lực của một con
người trước một nhiệm vụ, trong bối cảnh mục tiêu
tổng quát của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ở
Việt Nam đã được xác định và yêu cầu tăng cường
năng lực tiếp cận Cách mạng Công nghiệp lần thứ
4, để phát triển năng lực của CBQL giáo dục, cần
phải có tối thiểu các điều sau:

i. Thống nhất và công bố công khai các chuẩn

đối với từng cấp, bậc học; chuẩn đối với từng cấp
quản lý trong hệ thống giáo dục (Chính các chuẩn
này kết hợp với các Điều lệ tương ứng đã có sẽ định

hướng cho CBQL giáo dục phấn đấu để bảo đảm
yếu tố thứ nhất: Yếu tố nhận thức).

ii. Tuân thủ đúng các yêu cầu khi bổ nhiệm
người đứng đầu một đơn vị/tổ chức hay khi giao
trách nhiệm cho một người trước một nhiệm vụ cụ
thể. Một yêu cầu trọng yếu trong điều kiện thứ 2
này là: Người được giao nhiệm vụ đã thành công
khi đóng vai trị là CBLĐ trong q khứ chưa? Nói
một cách khác, sự từng trải của họ trong lĩnh vực
mà cấp có thẩm quyền định giao cho họ cụ thể ra
sao? (Chính yêu cầu này sẽ khuyến khích và định
hướng cho CBQL giáo dục tự rèn luyện khả năng
của bản thân để những khả năng sẵn có trong họ
hoặc họ tiếp nhận được trong thực tế cuộc sống trở
thành kỹ năng của bản thân. Rèn luyện các thao
tác tư duy trước khi đưa ra một quyết định quản
lý chính là điều kiện tiên quyết để trở thành một
CBQL/CBLĐ thành công).

iii. Thái độ khi thực hiện nhiệm vụ của người sẽ
được giao nhiệm vụ là một thách thức đối với các
cấp có thẩm quyền. Đây là một điều kiện quan trọng
nhưng khó nhận dạng chính xác ngay được; Hơn
nữa, để phát triển được thái độ tích cực của một
con người phải là một quá trình, không thể trong
một thời gian ngắn. Từ khái niệm thái độ, có thể
hình dung việc đánh giá về thái độ của một người
trước một nhiệm vụ cụ thể là sự sẵn sàng của người
đó trước nhiệm vụ theo một hướng nhất định trong

một quá trình thực thi nhiệm vụ đó, nó được bộc lộ
ra bên ngồi thơng qua hành vi, cử chỉ, nét mặt và
lời nói của người đó trong những tình huống, điều
kiện cụ thể (Đó chính là những biểu hiện cấp thấp
của quyết định quản lý).

iv. Một điều hiển nhiên, điều kiện không thể
thiếu để phát triển năng lực thực hiện một nhiệm
vụ là sức khỏe của người được trao nhiệm vụ trước
các sức ép về kinh tế, xã hội, tâm lý trong quá trình
thực thi nhiệm vụ.

v. Điều kiện tối thiểu cuối cùng là phải có mơi
trường phù hợp. Thực tế đã cho thấy, để có một mơi
trường phù hợp khơng giản đơn và yếu tố này đang là
điểm yếu trong thực tế ở Việt Nam. Mơi trường phù
hợp có ảnh hưởng rất lớn tới khả năng thành công
một nhiệm vụ. Làm sao có thể thành cơng khi bất ngờ
gặp “thiên tai, địch họa”? Làm sao thể hiện được khả
năng trước một nhiệm vụ nếu thường xuyên chỉ “ở
hàng dự bị”? Làm sao thể hiện được khả năng giảng
dạy hay quản lý một cách nhanh chóng, hợp lý trong
hồn cảnh phải tận dụng triệt để sức mạnh lan tỏa của
số hóa và cơng nghệ thông tin khi mà các điều kiện
về cơ sở vật chất thiếu thốn, khi ta khơng có đủ lượng
thông tin cần thiết? Làm sao thực hiện được nhiệm
vụ khi q trình thực hiện khơng có ngun tắc hay
nguyên tắc đưa ra một cách tùy tiện?...

7. Kết luận

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

năng lực này trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam,
mỗi CBQL giáo dục phải nhận dạng đúng các yếu
tố tạo nên năng lực thực hiện nhiệm vụ và phải hiểu
rõ vai trò của một người CBQL giáo dục để từ đó
có định hướng cho mình trong q trình hồn thiện
bản thân.

Năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của CBQL
giáo dục chính là năng lực đưa ra các quyết định
quản lý đúng khi tác động trực tiếp đến đối tượng
quản lý thơng qua bốn q trình (cịn được gọi là 4
chức năng quản lý): Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo
và kiểm tra một cách có hướng đích, khơng vi phạm
ngun tắc nhằm đạt được mục tiêu đã được tập
thể thống nhất về các nội dung nhằm bảo đảm thực
hiện đúng bản chất của giáo dục và trong một môi
trường giáo dục.

Để có những QĐQL đúng, mỗi CBQL giáo dục
phải hiểu rõ các biểu hiện của QĐQL, nó bao gồm
cả các hành động tương tác có ý thức, các hành
động tạo nên sự nêu gương của bản thân hoặc các
văn bản do mình ban hành. Một điều vô cùng quan
trọng là: Mỗi CBQL phải thường xuyên rèn luyện
các thao tác tư duy trước khi bản thân đưa ra một
QĐQL nào đó.

Những điều kiện để phát triển năng lực thực
hiện nhiệm vụ chính của CBQL giáo dục trong bối

cảnh hiện nay ở Việt Nam đã đề cập là những điều
kiện tối thiểu để phát huy tốt được 5 yếu tố (NT,
KN, TĐ, SK và MT) cấu thành năng lực thực hiện
nhiệm vụ chính của một người bình thường. Khi là
một CBQL giáo dục trong bối cảnh hiện nay, 5 điều
kiện trên càng trở nên quan trọng đối với các cấp có
thẩm quyền và đối với mỗi cá nhân thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục. Điều kiện thứ nhất và thứ hai
phụ thuộc phần lớn vào vai trò, trách nhiệm của các
cấp quản lý giáo dục có thẩm quyền. Điều kiện thứ
ba và thứ tư lại phụ thuộc phần lớn vào vai trò, trách
nhiệm của cá nhân khi nhận một nhiệm vụ giáo dục
nào đó. Để có được điều kiện thứ năm thì khơng
phải trách nhiệm của riêng ai với sự dẫn dắt, gương
mẫu từ các CBLĐ/CBQL các cấp.

Trong khuôn khổ bài viết này, người viết đã đưa
cách tiếp cận dưới góc độ quản lý về năng lực thực
hiện nhiệm vụ chính của CBQL giáo dục, với hy
vọng: Khơng những gián tiếp chỉ ra những nguyên

nhân dẫn đến những hạn chế, bất cập khi thực hiện
việc giao trách nhiệm cụ thể về lĩnh vực giáo dục
cho một cá nhân ở Việt Nam, mà hơn nữa, người
viết muốn chỉ ra vai trò, trách nhiệm của các cá
nhân/tập thể trong việc tạo ra các điều kiện tối thiểu
để phát triển được năng lực thực hiện nhiệm vụ
chính của CBQL giáo dục trong bối cảnh hiện nay
ở Việt Nam.

Điều kiện để phát triển năng lực thực hiện nhiệm
vụ chính của CBQL ở các cơ sở giáo dục dành cho
người dân tộc thiểu số đáp ứng yêu cầu cách mạng
công nghiệp 4.0 cũng chính là các điều kiện để phát
triển năng lực thực hiện nhiệm vụ chính của CBQL
giáo dục nói chung đã được đề cập trong mục 6 ở
trên nhưng với cách tiếp cận “vừa sức và phù hợp
với thực tiễn”, trong đó phải đề cao tính minh bạch
khi thực hiện một hoạt động nào đó và sự trải ng

-hiệm của cá nhân khi được giao một n-hiệm vụ.
Tài liệu tham khảo

[1] Ban chấp hành Trung ương, (2013), Nghị
quyết TW8, ĐH XI, về đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và Đào tạo. NQ số 29-NQTW;

[2] Chính phủ, (2017), Về việc tăng cường năng
lực tiếp cận Cách mạng Công nghiệp lần thứ 4.
Chỉ thị 16-CT/TTg, ngày 04/5/2017 của Thủ tướng
Chính phủ;

[3] Vũ Hữu Ngoạn, (2001), Tìm hiểu một số khái 
niệm trong văn kiện đại hội IX của Đảng, NXB.

Chính trị Quốc gia;

[4] Ngô Viết Sơn, (2013), Phát triển năng lực
nghiên cứu khoa học cho sinh viên Học viện Quản
lý giáo dục. Báo cáo tổng kết đề tài KH&CN cấp

Bộ, mã số B2009 -29.36;

[5] Ngô Viết Sơn, (2014), Dùng định nghĩa thao 
tác để tìm hiểu khái niệm quản lý và lợi ích khi sử 
dụng cách định nghĩa này, Tạp chí Giáo dục, số
374, kỳ 1, tháng 12-2014;

[6] Ngô Viết Sơn, (2015), Một cách tiếp cận để 
tìm bản chất của quản lý giáo dục. Tạp chí Khoa
học Quản lý Giáo dục. Số 4, tháng 8-2015;

[7] Từ điển thuật ngữ lý luận và phương pháp
dạy học. Đại học giáo dục. Dự án KHCN đặc biệt
của Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001. Chủ nhiệm Dự
án: GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc.

DEVELOPING CAPACITY OF EDUCATION MANAGERS IN ETHNIC MINORITY BOARDING

SCHOOL MEETING THE INDUSTRIAL NETWORK REQUIREMENTS 4.0

Ngo Viet Son

Abstract: After clarifying the terms: Capacity, educational administrators, the ability to perform the
primary task of education administrators and assurance conditions have a correct management decision,
the writer would like to propose The conditions for developing the capacity to perform the main task of
educational administrators in the current context in Vietnam are based on that point of view when applied
to management staff at educational institutions. for ethnic minorities.

</div>