evaluation de la comprehension ecrite des lyceens des classes de français a option par les qcm le cas du lycee a option le hong phong nam dinh

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT POST-UNIVERSITAIRE

NGUYỄN THI DƯƠNG LlỄư

ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION ÉCRITE DES LYCÉENS
DES CLASSES DE FRAi\(;AIS

à

OPTION PAR LES QCM

(Le cas du lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh)
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CÁC LỚP CHUYÊN PHÁP BANG c â u h ỏ i n h i ề u LựA CHỌN

(Trường hợp trường Trung học phổ thông chuyên Lê Hổng Phong, Nam Định)

M ÉM OIRE DE FIN D’ÉTUDES POST-ƯNIVERSITAIRES

Option

: Didactique du íranẹais

Code

: 601410

Directeur de la recherche: TRẦN ĐÌNH BÌNH,
Docteur en Sciences du langage

Hanoĩ-2009


ASSURANCE
Je m’appelle Nguyen Thi Duong Lieu. J’assure que c’est moi qui suis 1’auteur de ce mémoire.

Nguyen Thi Duong Lieu


REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer ma proíònde reconnaissance à
Mon directeur de recherche, Monsieur TRAN DINH BINH, Docteur en Sciences
du langage au Département de Langue et đe Civilisation franọaises - Ecole
Supérieure des Langues Etrangères - ưniversité Nationale de Hanoi, pour sa
gentillesse, sa disponibilité, son dévouement et ses conseils précieux.
Mes professeurs du Département de Langue et de Civilisation ữanọaises qui m ’ont
beaucoup aidée pendant tout le cursus.
La Direction et le personnel du Département đe Formation post-universitaire qui
m ’ont offert de bonnes conditions de travail.
Mes collègues et mes élèves du lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh qui
m ’ont aidée lors de mon travail d’enquête et mon étude expérimentale
Tous mes amis pour leurs encouragements et leur aide qui m ’ont permis de réaliser
cette recherche.


RÉSUMÉ
On sait que rẻvaluation est une activité indispensable dans tous les domaines surtout dans
ĩéducation. Nous devons évaluer pour découvrir les fautes, les erreurs commises par les
élèves, juger les résultats de 1’enseignement - apprentissage et trouver les méthodes

convenables à 1'enseignement. En apprentissage d’une langue étrangère, la C.E est une de
quatre compétences de communication très importantes, son évaluation est nécessaire. Pour
évaluer la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option, on utilise différents types de test
dont les QCM.
Les QCM ont beaucoup d'avantages, leur utilisation est très effícace pour évaluer la
compétence de C.E des élèves en général et celle des lycéens des classes de ỉranẹais à option
en particulier. Pourtant, il faut être prudent en utilisant des QCM parce qu’il existe encore de
nombreux inconvénients comme la facilité des QCM, le hasard de choix des réponses,
rineíĩicacité des distracteurs...
Notre travail de recherche a pour but de

faire un état de lieux de révaluation de la

compétence de C.E par les QCM dans les classes de íranẹais à option du lycée Le Hong
Phong, Nam Dinh et cTapporter des propositions pédagogiques en vue cTaider les professeurs à
élaborer des tests de C.E avec les QCM et d’aider les élèves à mieux les faire.


C H A PIT R E 2 :E V A L U A T I0 N DE LA C O M PR É H EN SIO N ÉC RITE AU LY C ÉE À
O PT IO N LE H O N G PH O N G , NAM D IN H ..............................................................................33
I. Situation de l'enseignem ent - apprentissaee du ữanẹais et la pratique de 1'évaluation de

la C.E au lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh...........................................................33
1.1. Situation de ỉ'enseignem ent - apprentissage du íranẹais au lycée à option Le

Hong Phong, Nam Dinh..................................................................................................... 33
1.1.1. P u b lic ............................................................................................................................. 33

1.1.2. Corps d'enseignants............................................................................................. 34
1.1.3. Matẻriels didactiques........................................................................................... 34

1.2. P ratique d'évaluation de la C.E par les QCM dans les classes de íranọais au

lycée à option Le Hong Phong, Nam Dinh......................................................................35
II. Enquête................................................................................................................................ 36
II. 1. Présentation de ]'enquête........................................................................................... 36
11.2. Analyse des résultats de 1'enquête............................................................................36
11.2.1. Réponses des enseignants................................................................................. 36
11.2.2. Réponses des élèves........................................................................................... 43
III. Analyse de quelques tests de C.E avec les Q C M ........................................................ 50
III. 1. Analyse du test de C.E de la classe đe 10è...........................................................50
111.2. Analyse du test de C.E de la classe de 1 l ò........................................................... 51
111.3. A nalyse du test de C .E de la classe de 12è.............................................................. 52

IV. Etude expérimentale......................................................................................................... 53
C H A PIT R E 3 : P R O P O SIT IO N S P É D A G O G IQ U E S ........................................................... 59

I. Propositions pédagogiques pour 1'enseignant................................................................ 59
1.1. Sur 1'évaluation de la C .E des lycéens des classes de ữanẹais à option..................59

1.1.1. Sur le choix des textes à évaluer............................................................. 59
1.1.2. Sur 1'élaboration des quesíions...........................................................................60
1.2. Sur la íbrmulation des Q CM ......................................................................................62
1.2.1. Formulation de la consigne................................................................................ 62
1.2.2. Formulation du tronc............................................................................................63
1.2.3. Formulation des réponses proposées................................................................. 64
1.2.4. M ise en page des Q C M ............................................................................................66


II. Propositions pour les élèves..............................................................................................67
II. 1. Conseils destinés à mieux faire les tests de C.E....................................................67

11.2. Stratégies pour répondrc aux QCM.......................................................................... 70
III. Présentation des tests de C.E avec les Q C M .................................................................71
C O N C L U SIO N ..................................................................................................................................... 80
B IB L IO G R A P H IE ................................................................................................................................ 82
A N N E X E S ................................................................................................................................................ 85


LISTES DES TABLEAUX

Tableau sur Ies types de test.......................................................................................................... 12
Tableaux sur les résultats de 1'enquête
Tableaux sur les réponses des enseignants.................................................................................... 36
Sur leurs renseignements individuels................................................................................. 36
Sur leurs connaissances de 1'évaluation en education....................................................... 37
Sur leurs connaissances de 1'évaluation de la C.E.................................................................. 39
Sur 1'élaboration du test de 1'évaluation de la C.E pour les classes de ữanẹais
à option.................................................................................................................................. 41
Sur 1'élaboration et 1'utilisation des QCM en évaluation de la C.E des lycéens des
classes de ữanẹais à option................................................................................................... 42
Tableaux sur les réponses des élèves............................................................................................... 43
Sur leur attitude à 1'égard du Êranẹais et de la compétencc de compréhension écrite...44
Sur leur pratique de la C.E.................................................................................................... 45
Sur leur pratique de la C.E avec les QCM.
Tableau des résultats des élèves qui travaillent sur ce test avec des QCM................................. 56
Tableau des résultats des élèves qui travaillent sur ce test avec des QROC...............................57

LISTES DES ABRÉVIATIONS

C.E: compréhension écrite
C.O: comprehension orale

E.E: : expression écrite
E.O: expression orale


2

découvrent des phénomènes linguistiques, se mettent en contact avec des cultures riches et
variées. En outre, la C.E est liée étroitement aux trois autres compétences de
communication:

c .o ,

E.E et E.o. Elles sont toutes complémentaires l ’une à 1’autre

De plus, dans les concours d’admission à l’université et dans les olympiades
nationaux, 1’évaluation de la C.E occupe une place très importante dans la composition du
test. II s ’agit là des concours auxquels les lycées à option s’intéressent beaucoup.
En tant qu’une enseignante de íranọais langue étrangère au lycée à option, nous
nous intéressons beaucoup à l’enseignement et à 1’évaluation de la C.E.
Mais pour juger reffĩcacité de 1’enseignement de la C.E et vériíier lc niveau des
apprenants, 1’utilisation des activités ẻvaluatives est primordiale. Alors, nous nous posons
toujours des questions comme: Que faut-il évaluer? Quand et comment évaluer? Quels sont
les instruments de 1’évaluation de la C.E?. Pour évaluer la C.E, on peut utiliser des moyens
d’évaluation tels que: QCM, test d’appariement, test de closure, QROC... Dans
1’évaluation des apprentissages surtout celle des langues ẻtrangères, on cherche toiỳours
des moyens appropriés pour en évaluer le niveau d’une faẹon effícace. On pose alors la
question de spéciĩier le “comment évaluer”. Parmi les outils d’évaluation en usage, les
tests objectifs occupent une place de choix. Ils sont employés partout dans le milieu
scolaire. Panni les tests objectifs, les QCM sont le plus couramment utilisés car ils
permettent une notation obịective, rapide, économique; “ II est aussi vrai que la plupart des

tests existants ont tendance, pour des raisons de commodité pratique, à abuser des QCM”
(J-C, MOTHE,1975, p.46 ). Depuis quelques années, le Ministère de 1’Education et de la
Formation mène des réformes dans les concours d’admission à 1’université et la plus
importante porte sur 1’élaboration des sujets đe langues étrangères dont de íìanẹais sous
forme de tests objectifs dans lequels les QCM sont vraiment exploités à fond et devenus
monnaie courante. Pourtant, il faut êừe prudent en utilisant des QCM parce qu’il existe
encore beaucoup d ’inconvénients comme la facilité des QCM, le hasard de choix des
réponses, rineffìcacité des distracteurs... Ce sont les problèmes majeurs qui préoccupent
les élaborateurs des QCM
C’est pour toutes ces raisons que nous avons choisi ce sụịet. Mais dans le cadre
d’un mémoire de master, nous n’avons pas rambition d’aborder de manière exhautive ce
sujet. Nous espérons simplement foumir des connaissances plus profondes sur rẻvaluation
de la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option par les QCM


3

Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions
suivantes:
1. Quels sont les points forts et les points íaibles des QCM en évaluation de la C.E?
2. Quelles sont les diffícultés des professeurs en élaborant des tests de C.E avec les
QCM et celles des élèves en les faisant ?
3. Comment élaborer et utiliser des QCM d’une faọon efiìcace pour évaluer le
niveau de C.E des élèves dans les lycées à option et comment les aider à mieux faire les
tests de C.E avec les QCM ?
- M éthodologie de recherche

Dans notre travail de recherche, nous choisissons la méthode descriptive avec la
démarche cTinvestigation et ses opérations telles que 1’observation, l’analyse de contenu,
Pétude de cas, 1’enquête.

Comme structure, notre mémoire se divise en trois chapitres. Dans le premier
chapitre, en nous basant sur des documents et des ouvrages de référence, nous construirons
un cadre théorique concemant 1’évaluation dans 1’enseignement - apprentissage du FLE, la
C.Ej celle de cette compétence par les QCM. Dans le deuxième chapitre, nous analyserons
1’évaluation de la C.E dcs élèves des classes dc íranẹais à option du lycée Le Hong Phong,
Nam Dinh à travers 1’analyse đes résultats de 1’enquête, quelques tests de la C.E avec les
QCM déjà utilisés et 1’étude expẻrimentale. A partir de ces résultats, dans le troisième
chapitre, nous donnerons des propositions pédagogiques portant sur révaluation de la C.E
en général et sur 1’élaboration et 1’utilisation des QCM cn particulier pour faciliter
1’évaluation de la C.E des lycéens des classes de íranẹais à option et enfm, nous
proposerons des conseils, expériences, techniques destinés à aider les élèves à mieux faire
les tests de C.E et à mieux répondre aux QCM.


4

CH A PITRE 1
CADRE THÉORIQƯ E

Dans ce chapitre, nous allons présenter d’une part les différentes déíìnitions du
terme d’évaluation des spécialistes du domaine et les types d’évaluation et types de test en
usage et mettre en relation 1’enseignement-apprentissage et 1’évaluation et d’autre part
celles du termc de compréhension écrite des spécialistes connus, la compétence đe lecture
les stratégies de lecture, les types de textes. la démarche pédagogique et les types de
questions utilisés en compréhension écrite notamment le QCM, très en vogue dans
1’évaluation du niveau de la C.E des apprenants de íranẹais dans le milieu scolaire.
I. É valuatỉon
1.1. D éíĩnition

Avant, le tenne "évaluation" n'existait pas dans le discours pédagogique. Selon les

spécialistes comme VOLGER (1996) ou P.CHARDENET (1997), il apparaĩt seulement en
France vers les années 60. Au Vietnam, comme nous le savons, il est utilisé íréquemment
en éducation depuis les années 90 et surtout depuis ces demières années. Avant, nous
utilisions seulement les mots "examen" et "contrôle". Bien que le mot "évaluation"
apparaĩsse tard dans le domaine pédagogique, ses déíĩnitions sont variées et sa
signifícation a bien évolué.
Si on étudie la déíinition du verbe "évaluer" dans les dictionnaires de la langue
ửanọaise, surtout dans les dictionnaires spécialisés, on constate que le verbe "évaluer" est
dẻfini par des verbes synonymes comme "apprécier", "compter", "constater", "estimer",
"examiner", "juger", "mesurer", "noter", "observer", "valider", "comparer"...
En ce qui conceme la déíinition de l'évaluation, il existe maintenant plusieurs
déíĩnitions proposées par différents chercheurs et spécialistes. Des travaux de recherche
montrent que la signiíìcation du terme "évaluation" en éducation a bien évolué. Depuis le
début du siècle jusqu'aux années 30, ĩévaluation a été liée à la mesure des résultats
scolaires. Évaluer signifíe noter, 1'évaluation est équivalente à la mesure, selon
D.STUFFLEBEAM "elle attire 1'attention sur les notions d'objectivité et de fidélité et sur
1'intérêt que peuvent présenter des données traitables mathématiquement. Mais elle


5

présente 1'inconvénient majeur de ỉầire sortir du champ d'évaluation tout ce qui n'est pas
directement ou essentiellement mesurable" (Ch.HADJI, 1995, p.31).
Pourtant, vers les années 40, le concept d'évaluation pẻdagogique est plus global que
le concept de mesure. ưne autre définition, proposée par R.WTYLER, a considéré
rẻvaluation comme un processus visant à "déterminer dans quelle mesure les objectifs
d'éducation sont en voie d'être atteints par le programme d'études et de cours"
(D.STUFFLEBEAM, 1980, p.13). Autrement dit, révaluation est l'opération par laquelle
on détermine la congruence entre la períoưnance acquise par les apprenants et les objectifs
d'un programme d'études.

De 1950 à 1960, on trouve des changements majeurs dans le domaine d'évaluation. À
cette époque, 1'évaluation sert principalement à vérifíer si les objectifs d'appretissages visés
par un programme sont maĩtrisés par les apprenants et si tel est le cas, dans quelle mesure
ils le sont. Dans ce contexte, apparaĩt une nouvelle déĩinition et selon laquelle, rẻvaluation
est un processus simplement destiné à foumir des informations pour la prise de décision
(J.C.INOSTROZA, ibid).
De 1960 à 1978, Tévaluation des apprentissages se raffme" (SCALLON - 1988),
1'évaluation a été défmie comme" 1’appréciation du mérite ou de la valeur de quelque
chose" (SCRIVEN, 1967, cité par INOSTROZA, 1993, p.l 1). Cette déíinition se centre sur
le processus du jugement qui est considéré comme 1'essentiel de l'acte d'évaluation.
De 1980 à nos jours, nous constations une facilité du développement de 1'évaluation
en didactique des langues étrangères. Cette íacilité a fait naĩtre beaucoup de déĩinitions. En
voici quelques-unes:
GABRIEL LANGOUET (1986, p.87) déíinit 1'évaluation comme "1'ensemble des
procédures (méthodes et techniques) indiquant si les objectifs sont atteints et de quelle
manière. Par cette déíĩnition, 1'évaluation porte non seulement sur les résultats obtenus par
les apprenants mais aussi sur les méthodes d'enseignement, les enseignants, les íòrmateurs
et tous les autres íacteurs intervenant dans le processus de la íbrmation.
Pour J.ARDOINO et G.BERGER (1989, p.36): "L'acte d'évaluation au sens strict,
réside dans le jugement par lequel 1'évaluateur se prononce et prend parti. Une ẻvaluation
qui se contente de décrire la réalité, sans prendre parti sur elle, ne serait, au sens propre,
une évaluation". Nous sommes pour cette conception que 1'évaluation contient le jugement


6

des valeurs des objcctifs évalués. D ’après CHARLE HADJI, "l’évaluation est un acte de
conírontation entre une situation réelle et des attentes concemant cette situation".
Selon J.M.DE KETELE (1987, p.22),

"évaluer signifíe examiner le degrẻ

d'adéquation cntre un ensemble d'informaticns et un ensemble de critères adéquats à
l'objectif ỉìxé, en vue de prenđre une đécision".
Comme nous avons dit, la déíìnition de 1'évaluation est très complexe et variée, elle
change au fìl du temps et selon chaque auteur mais 1'évaluation des apprentissages consiste
toujours à porter un jugement sur ces apprentissages en se basanl sur les donnẻes
recueillies.

1.2. Types d'évaluation
L'évaluation des apprentissages consiste toujours à porter un jugement de valeur
personnel et subjectif sur ces apprentissages en se basant sur les données recueillies par
1'observation des comportements. Donc, le processus de 1'évaluation ne change pas.
Cependant, les points de comparaison choisis pour évaluer 1'apprentissage d'un individu ne
sont pas toụịours les mêmes et 1'activité évaluative se fait à différents moments du
proccssus de l'apprentissage.
Dans 1'ouvrage "Évaluer: pourquoi ? comment ?" B.S.BLOOM a distingué 3 types
principaux qui concernent plus ou moins directement l'activ'té évaluative de la classe:
1'évaluation prédictive, 1'évaluation íbrmative et 1'évaluation sommative.
1.2.1. Evaluation prédictive

Elle est appelée encore 1'évaluation pronostique. Ce type d'évaluation apparaĩt avant
le cursus de foưnation. Celui - ci vise à connaĩtre le niveau des élèves et aussi leurs
connaissances préacquises, leurs points forts et leurs points faibles. II permet au proíesseur
d'établir un diagnostic sur rẻtat des élèves pour adapter sa dẻmarche pédagogique et
1'organisation du cursus. Elle aide aussi les élèves à "se mesurer" pour s'orienter
judicieusement et prendre conscience de ce qu'il faut faire.
1.2.2. Evaluatỉon form ative

D'après G.DE LANDSHEERE, 'Tévaluation íòrmative consiste essentiellement à

diviser une tâche, un cours, une matière en unités et à déterminer pour chaque unité dans
quelle mesure un élève est maỉtre de la difficulté. 11 s'agit đonc d'une démarche


7

diagnostique" et "... il s'agit d'un feed - back pour 1’élève et pour le maĩtre" (G.DE
LANDSHEERE) (R), 1972).
L'ẻvaluation formative accompagne 1'apprentissage. Sa íònction principale est 1'aide
immẻdiate de 1'élève. Elle aide 1'élève à remẻdier à ses erreurs et à ses lacunes en suivant
son cheminement. Grâce à 1'évaluation íòrmative, le professeur peut découvrir les points
forts et les points faibles de rélève pendant le cursus, reconnaĩtre où et en quoi rẻlève a des
diffícultés. De ce fait, il lui donne des points cTappui, ĩencourage à faire des progrès.
Alors, "une évaluation íòrmative est normalement effectuée au terme de chaque tâche
d'apprentissage pour intervenir immédiatement là où une difficulté se manifeste"
(Evaluation continue et examens, précis de docimologie, Paris, Nathan, 1972).
1.2.3. Evaluation som m ative

"L'évaluation sommative revêt le caractère d'un bilan... Les examens périodiques, les
inteưogations d'ensemble sont donc des évaluations sommatives". Contrairement à
1'évaluation prẻdictive, 1'évaluation sommative est appliquée à la fin d'un cours, đ'un cycle
ou d'un programme d'études. Sa fonction essentielle est la fonction sociale. Elle sert à
classer, certiíìer, sélectiormer, évaluer les progrès des éỉèves et aussi vériíìer refficacité
d'un programme: "La caractéristique essentielle de 1'évaluation sommative, c'est qu'un
jugement est porté sur ce qui a été maĩtrisé par les élèves et sur l'efficacité d'un programme
au terme de la démarche (BLOOM et autres 1971). D'autre part, 1’évaluation sommative est
une somme, un bilan à la fìn d'une séquence d'apprentissage: "elle doit reílẻter la synthèse
des apprentissages pour chacun des élèves et pour 1'ensemble des élèves d'un même groupe
ou d'un même niveau (Evaluer les apprentissages).
Nous venons d'essayer d'analyser trois types d'évaluation. Nous trouvons que chaque

type d'évaluation a ses íbnctions propres dont le professeur doit tenir compte au stade de
1'application. Pourtant, ils ont un rapport mutuel, réciproque et complémentaire.
II y a d'autres types d'évaluation comme 1'évaluation normative, critériée... mais dans
le cadre de mémoire de fin d'études post - universitaires, nous nous limitons à présenter ci dessus trois types d'évaluation principaux.

1.3. A déquation entre l'objectif, 1'enseignement - apprentissage et révaluation:

L'objectif, l'enseignement - apprentissage et 1'évaluation sont étroitement liés. Leur
relation peut être présentée par le schéma suivant:


8

O b jectif (du program m e)

instrum ents
(dc révaỉuation)

C ontenu (de
1'apprentissage)

A travers le schéma ci-dessus, on voit que les objectifs pédagogiques servent à
détenniner le contenu d'enseignement et la méthodologie. Avec les objectifs clairement
fixés, on peut savoir ce qu’on doit atteindre. II y a toujours une congruence entre l'objectif,
1'enseignement - apprentissage et 1’évaluation. L’évaluation doit être faite en fonction de
l'objectif de 1'apprentissage.
En parlant de rimportance de l'objectif pour révaluation, Ch.TAGLIANTE affirme
que 1'évaluation ne peut se déíĩnir sans y associer la notion d'objectif d'apprentissage. Ces
deux

notions sont totalement liées.

"Aucun processus d'évaluation n'a de

sens

indépendamment des objectifs d'apprentissage visés; réciproquement, un objectif n'existe
véritablement que s'il inclut, dans sa descripũon même, ses modes d'évaluation" (LOUIS
PORCHER, "Note sur révaluation", Langue franẹaise N°36, cité par Ch.TAGLIANTE,
p.l 10). Les objectifs jouent le rôle directif pour 1'évaluation. A chaque catégorie d'objectif
correspond une íonction de 1'évaluation. Si l'objectif d'un programme d'études est la
maĩtrise des structures syntaxiques, 1'enseignant devra mesurer le degré de maĩtrise des
structures syntaxiques visée par ce programme d'études; tandis que si les objectifs visent le
développement de la compétence de communication, ce seront les habiletés langagières
que 1'enseignant doit mesurer en situations de communication aussi authentiques que
possible.
Pour la relation entre 1'enseignement - apprentissage et Ị'évaluation, d'après
D.LƯSSIER (1992, p.41), 'Tévaluation n'est pas une fin en soi, uniquement ponctuée par
des notes. Elle se veut plus englobante et intégrée à toute démarche d'enseignement et
d'apprentissage.

C'est-à-dire

qu'il

doit

y

avoir

congruence

entre

1'enseignement,

1'apprentissage et 1’évaluation. II faut donc savoir ce que l'on enseigne pour savoir quoi
évaluer. II faut savoir aussi comment on enseigne pour savoir comment évaluer.


9

L’évaluation des apprentissage ne peut pas se dóĩinir hors de ce contexte qu'est 1'activité
pédagogique".

1.4. Evaluation par tests
1.4.1. Déíìnition du test
Dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, plusieurs instruments sont
utilisẻs pour recueillir des iníormations sur 1'apprentissage des apprenants afín de les
évaluer. Le test est un outil d'évaluation, un moyen de mesure très important qu'on utilise
souvent.
Au sens le plus large, le test est déíĩni comme "épreuve servant à évaluer les aptitudes
(intellectuelles ou physiques) des individus ou à déterminer les caractéristiques de leur
personnalité (Le Dictionnaire pratique du íranẹais - Hachette) ou "instrument de mesure lié
à la mise en oeuvre d'une épreuve ou d'une série d'épreuves et fondé sur 1'exécution d'une
tâche bien définie dont la notation numérique répond à des critères précis et à une
exploitation statistique rigoureuse". (Dictionnaire de la didactique de langues)
Dans ĩouvrage "L'évaluation par les tests dans la classe de franọais" (Hachette,
1975), MOTHE a donné une autre déíỉnition: le test de langue, c'est une "épreuve à

questions nombreuses, contraignantes, standardisées et nécessitant une réponse brève".
Telle pourra être, selon cet auteur, la déĩinition íormelle des tests, par opposition aux
questions peu nombreuses, imprécises et đemandant une réponse longue et diversiíìée des
épreuves de type traditionnel.
1.4.2. Qualités d'un test.
Pour bien évaluer les apprenants, nous avons besoin de bons instruments de mesure.
Les trois critères principaux d'un bon test sont l'objectivité, la ĩidélité et la validité.
1.4.2.1. Objectivité.
Nous voulons d'abord aborder la notion "subjectivité" qui s'oppose à l'objectivité. La
subjectivité liée au jugement personnel peut intervenir à toutes les étapes d'une épreuve
cTévaluation.
Au niveau de la construction des items: il y a toiýours la subjectivité quelle que soit
la procédure car le constructeur doit décider lui - même le choix des questions, la manière
de les poser et de les présenter.


10

Au niveau de la réponse par le candidat: la subjectivité existe aussi car le candidat
doit toujours maniíester sa rcponse personnelle.
Au niveau de la notation : la notation est subjective quand l'examinateur doit décider
lui - même de 1'adéquation de la réponse et la notation est objective quand la décision de la
réponse adéquate a été prise d'avance au niveau de la construction des questions.
D'après S.BOLTON (1987, p.9), l'objectivité d'un test se rapporte à sa passation ainsi
qu'au đépouillement et à rinterprétation des rẻsultats. L'objectivité de passation garantit
que tous les candidats sont testés dans les mêmes conditions íixées à ĩavance (par
exemple: indication de la durée de 1'épreuve, nature des consignes de travail, le coníòrt du
lieu

d’examen...).L'objectivité

de

dépouillement garantit que les

points

attribués

correspondent de faẹon uniíìée aux períòrmances du candidat. L'objectivité d'interprétation
garantit une notation d’ensemble unifiée des résultats obtenus.
C'est dans la recherche de l'objectivité dans la notation que sont nés les tests objectifs.
Mais cTaprès

J.c

MOTHE, il n'y a jamais l'objectivité absolue même dans les tests

objectifs. II reste donc qu'on peut essayer de réduire la subjeclivité. Pour cela, d'après lui,
ces tests ont les caractéristiques suivantes:
* Questions contraignantes et standardisées.
* Brièveté des réponses
* Multiplicité dé réponses.
I.4.2.2. Fidélité:
Cette qualité se traduit par la stabilité et la constance des résultats quels que soient le
moment de passation, celui de notation et 1'examinateur. L'objectivité sera donc élément
essentiel qui déterminera le degré de íìdélité d'un instrument de mesure.
Dans la réalité, il n'existe pas de íĩdélité paríaite, c'est - à - dire que celle - ci est tout à
fait relative et approximative. Cette réalité est due à une marge d'erreur qu'on ne peut que
rcduire pour augmenter la íĩdélité mais qu'on ne peut éviter. II existe des "critères

parasites" đe la íĩdélité mais c'est impossibỉe de réunir les mêmes conditions de passation
comrae temps, lieu, état d'âme... Selon

J.c

MOTHE, "la notion de íidélité s'applique

uniquement à la précision de 1'instrument de mesure... Mais en admettant que cette qualité
soit atteinte d'une faẹon que le test mesure effectivement ce qu'on voudrait qu'il mesure"
(1975, p. 15).


11

En un mot, la íìdélité est une qualitc importante d'un instrument de mesure, elle est
mise en rapport étroit avec l'objectivité. Pourtant, "il ne faudrait đéterminer la íĩdélité d'une
épreuve d'évaluation qu'après en avoir suffisamment assuré la validité" (VI VAN DINH,
1999, p.39),
1.4.2.3. Validité

"La validité est la qualité à la fois la plus importante et la plus diííicile à atteindre
pour iVimporte quelle épreuve d'évaluation. C'est la qualité qui fait que 1'épreuve mesure
effectivement ce qu'elle est censée mesurer et non autre chose (J.c MOTHE, 1975, p.23).
MOTHE đistingue trois formes de validité.
* La validité de contenu: on parle de la validité de contenu lorsqu'il y a
correspondance d'une part entre le contenu du test et ses objectifs, d'autre part entre ỉe
contenu et les objectifs du test et ceux de 1'apprentissage. S.BOLTON donne ainsi une
déíĩnition de contenu: "Un test valide quant à son contenu s'il constitue un échantillon
représentatif des objectifs défmis” (1987, p.10). Donc, la validité de contenu est le type de
valiđité que doivent posséder d'abord et avant tout les épreuves cTévaluation. Pour assurer

cette validité, il est nécessaire de détcrminer préalablement la íìnalité des épreuves
d'évaluation, de détenniner et de íbrmuler clairement les objectifs pédagogiques car ils
servent de point de repồre pour déterminer Ị'objectif et le contenu d'un test.
* La validité de prédiction: elle est assurée s'il y a une correspondance entre la
réussite à un test de caractère pronostique et les résultats obtenus après une certaine
période d'enseignement dans le domaine mesuré par cette ẻpreuve.
* La validité concourante: c'est la qualité d'un test qui donne des résultats
comparables à ccux obtenus avec un autre test déjà reconnu comme prédictivement valide.
On peut évaluer la valiđité de prédiction et la validité concourante en calculant les
coeffícients de corrélation entre les résultats. L'ẻvaluation de la validité de contenu ne se
fait pas de cette íaẹon mais par 1'analyse des items de rẻpreuve en íònction de ses objectifs,
du contenu et des objectifs des apprentissages.
1.4.3. Types de test
Généralement, les tests sont classés selon le critère d’ouverture de la réponse des
candiđats. Ch.TAGLIANTE (1991, p.29) a classé des tests en íonction du degré
cTouverture de la réponse sous íòrme d'un tableau de classement.


12

OƯTILS OUVERTS

OUTILS FERMẺS

OBJECTIFS COMPLEXES

OBJECTIFS SIMPLES

QCM
Tableau de production à double entrée

Oổ
p

Test d'appariement
Test de classement
Texte lacunaire

tí

Test de closure
"Exercice"

&

QROC

u

Texte induit

ụ

Analyse
Sujets de synthèse
Dissertation
Création

'p
X

Cu
<

So
&
u

= réponse sans

= plusieurs

ambiguíté

possibitités admises

Un outil d’évaluation se choisit en íbnction de l'objectif dont on veut tester la
maĩtrise. Le tableau indique la correspondance qu'il peut y avoir entre le degré de
complexité

des

objectifs

("savoir, compréhension,

application,

analyse,

synthèse,

évaluation" selon la taxinomie de BLOOM et "maĩtrise, transfert, expression" selon celle
de DE LANSHEERE) et le degré d'ouverture đes outils d'évaluation.
En íbnction de leur degré cTouverture, les outils d'évaluation sont dislingués en trois
catégories: les outils fermés, les outils ouverts et les outils semi - ouverts. Si on veut
évaluer les objectifs simples, on utilisera les outils dits "fermés" qui demandent une
réponse simple donnée à 1'avance dans la grille de correction. Le barème de notation ne


13

posera pas de problème particulier et la íĩabilité de la notation sera acquise. Pour évaluer
une compétence plus complexe (l'application, 1'analyse, la synthèse), les outils íermés ne
sont plus adéquats. Le correcteur ne pouưa plus comptabiliser les rcponses justes ou
erronées mais il devra apprécier les períòrmances de 1'élève en respectant les critères
choisis et explicités dans la grille de correction pour assurer l'objectivité.
* Les outils fermẻs
Le test est fermé quand la réponse des candidats est extrêmement simple, brève et
souvent déterminée à 1'avance (questions à choix multiples - QCM, tableau à double entrée,
test cTappariement, test de classement), les candidats doivent reconnaĩtre et non pas
formu]er eux - mêmes la bonne réponse parmi plusieurs propositions de solution.
Les QCM sont des exemples typiques des tests objectifs car ils sont considérés
comme les outils d’évaluation les plus fermés et les plus objectifs. Dans les QCM, il y a
une phrase introductive ou une question (items) et plusieurs réponses à choisir parmi
lesquelles le candidat đoit choisir une seule réponse ou plusieurs réponses correctes ou la
meilleure réponse tandis que les autres servent de distracteurs. Dans une question suivie
d'un choix de réponses, on appelle distracteurs les réponses íausses ou moins appropriées
que les autres. Selon le type de QCM élaboré, on pourra évaluer la maĩtrise de divers
niveaux taxinomiques (maĩtrise, transfert, connaissance, compréhension, application et

analyse) mais jamais les niveaux les plus élevés (expression, synthèse et esprit critique).
Le tableau à double entrée propose une réponse par case. L'élève devra produire des
phrases simples témoignant de sa compréhension du document oral ou écrit qu'on lui aura
proposé. Les đifficultés de notation débutent à ce stade. Les productions attendues seront
courtes et guidées. II n'y a pas de grille de correction Standard mais elle doit être détaillée.
Le coưecteur commence à s'impliquer đans son appréciation de la production. Ce type de
test

peut

évaluer un niveau

taxinomique peu

élevé

(transfert,

application

des

connaissances).
Le test d'appariement est un test dans lequel le candidat doit relier les éléments
proposés pour faire des phrases coưectes. II sert à tester la capacité des candidats à
percevoir la cohérence d’une phrase complexe à travers ses différents éléments: sa nature,
sa logique interae, son niveau de langue, son destinateur et son destinataire, etc. Dans la
grille de correction, on veille à ce que deux fíns de phrases ne puissent pas être attribuées
sémantiquement et grammaticalement à la même amorce.

14

Le test de classement consiste à remettre en ordre les phrases ou les paragraphes d'un
texte ou d'un dialogue qui sont mis en désordre. II sert à tester la capacité de 1'élève à
repérer les élóments du texte constitutifs dc sa cohérence inteme (plan, amorces de
paragraphes, articulateurs, logique inteme).
* Les outils semi - ouverts (ou semi - fermés)
Le test est dit "semi - ouvert" quand le candidat doit íòrmuler sa réponse mais dans le
cadre imposé par un contextc délimité avec précision (le texte lacunaire, le test de closure).
Lc texte lacunaire est le typc d'outil d'évaluation le plus employé en langue vivante
pour tester les savoirs de type linguistique (vocabulaire ou application des règles morpho syntaxiques). Dans ce type de test, le candidat doit compléter des lacunes mélangées dans
un texte suivi. La facilité d'élaboration et de coưection, la rapidité de passation sont les
avantages principaux de ce type de test.
Le test de closure est un texte lacunaire particulier destiné à mesurer la capacité de
compréhension des candidats. Dans ce test, on supprime un mot sur cinq (en règle
générale) d'un textc "authentique", c ’est aux candidats de compléter ce texte en proposant
les mots manquants.
* Les outils ouverts
Le test est dit "ouvert" quand le candidat peut formuler sa réponse d'une faẹon
relativement libre. Donc, il permet d'apprécier 1'esprit de synthèse et de réponse aux
objectifs complexes. Pourtant, dans ce type de test, la subjectivité existe toujours. On ne
peut que réduire la subjectivité en établissant une grille de correction avec des critères
d’évaluation. Sont considérés comme ouverts les tests qui prétendent évaluer le niveau de
transfert et d'expression dont le QROC (questionnaire à réponses ouvertes courtes), le texte
induit, les sujets de synthèse.
Le QROC appelle une réponse dont la íòrme et paríòis le contenu sont libres à
1'intérieur de limites. C'est un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau
taxinomique, celui de la maĩtrise de la connaissance. ưne des utilisations possibles consiste
à demander au candidat de donner son opinion en une phrase sur ce qu'on peut dire ou

écrire à telle ou telle personne dans une situation donnée. Ce type de test est facile à
élaborer, il laisse au candidat une initiative non négligeable dans le choix des termes et
structures qu'il utilisera pour répondre.


15

Le texte induit est un test de production écrite guidé avec des contraintes imposées au
candidat. Les consignes qui jouent un grand rôle doivent être claires, précises et détaillées.
Ce type de test n'assure pas bien la notation objective mais i l est en adéquation avec
l’objectif visé et il est facile à élaborer.
Les "sujets de synthèse”, c'est le type d'épreuves à réponses ouvertes qui servent à
mesurer les niveaux supérieurs de la taxonomie: analyse, synthèse, esprit critique. Ils
peuvent évaluer la compétence de 1'élève en terme de capacité à faire quelque chose de ce
qu’il connaĩt. Pour ce type de test, le candidat a pour tâche, de faire un résumé de texte, une
analyse de texte, une synthèse de document, un commentaire... II doit íbrmuler sa rẻponse
plus ou moins élaborée qui permet cTévaluer les habiletés mentales complexes. Ce travail
demande des efforts de réílexion, une organisation et une expression cohérente de sa
pensée. Ce type de test est associé à 1'évaluation des compétences productives. II est facile
à élaborer mais l’objectivité de la notation đevient beaucoup difficile en raison de la
diversité đes réponses personnelles des candidats.
Pour la distinction des types de test, on qualiíie les tests d’ "outils fermés" et d' "outils
ouverts" en fonction du degré d'ouverture des questions. Ces deux types de tests peuvent
être appelés successivement "test objectif' et "test subjectif.
C'est de la recherche de l'objectivité daus la notation que sont nés les tests objectifs.
Pourtant, il sera illusoire de croire que ces tests ont résolu íous les problèmes de
l'objectivité. Pour évaluer certaines tâches, l'objectivité ne sera jamais possible; il reste
qu'on peut essayer de réduire la subjectivité et dans certains cas, la supprimer
complètement.
Parmi les tests objectifs, les QCM sont considérés comme l’outil d'évaluation le plus

fermé et le plus objectif. C'est pourquoi, par rapport aux différents types de test, les QCM
occupent une place "privilégiée" dans les épreuves d'évaluation.

II. C om préhension écrite (C.E)
II. 1. D éílnition de la C .E
La C.E joue un rôle très important đans l'acquisition des mécanismes du langage de
communication. Pour bien communiquer, on doit maĩtriser les compétences dont la C.E.
Nous allons voir ce que c'est la C.E. En effet, les défmitions de la C.E sont présentées par
plusieurs linguistes en termes plus ou moins diffẻrents.


16

Nous commenẹons, tout d'abord, par la déíìnition de DANIEL COSTE, Tactivité de
compréhension est une activité qui consiste avant toute chose à construire le sens à partir
de la perception dans le texte d'un nombre cTindices jugés signifícatifs: Toute lecture active
projette du sens autant qu'elle en prévèle, produit autant qu’elle reọoit".
D'après SOPHIE MOIRAND, "comprendre, c'est produire de la signiíìcation à partir
(ỉes données du texte mais elles reconstruisent d'après ce qu'on connaĩt déjà". (Enseigner à
communiquer en langue étrangère, p. 130)
Dans le dictionnaire de didactique des langues, on trouve la déĩmition suivante: "la
compréhension écrite est 1'action d'identifìer les lettres et de les assembler pour
comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui est dit ou c'est 1'action de parcourir des
yeux ce qui est écrit pour prendre conscience du contenu" (R.GALISSON et D.COSTE,
1976, Dictionnaire de didactique des langues, p.312).
En conclusion, la déíĩnition de la C.E est nombreuse et variable mais elle partage des
points communs. La C.E, c’est la lecture des textes écrits, c'est - à - dire identiíĩer des
phrases et leurs sens en tant qu'éléments linguistiques. C'est 1'ensemble des activités ayant
pour but de construire et de saisir le sens du texte par des moyens différents: des
connaissances linguistiques, des connaissances extra - linguistiques, des iníòrmations

foumies dans le texte, etc. Quand on parle de la C.E, il faut tenir compte de la compétence
de lecture, des stratégies de lecture et des types de textes.

II.2. C om pctcnce de lecture:
S.MOIRAND déíinit "la compétence de lecture comme la capacité de trouver dans un
texte rinfoưnation que l'on y cherche, capacité d'interroger un ẻcrit et d'y repérer des
réponses, capacité de comprendre et d'interpréter les documents de manière autonome"
(1979, p.22).
D'après cet auteur, la compétence de lecture, reposerait, selon le mođèle de
compétence de communication qu'elle propose, sur une triple compétence: linguistique,
discursive et réíérentielle.
La compétence linguistique relève des modèles syntactico - sémantiques de la langue.
C’est la connaissance et l'appropriation des modèles lexicaux, grammaticaux et phonétiques
du système de la langue. Cette compétence est indispensable pour comprendre 1'intention
sémantique du message, elle est considérée comme la clé du décodage du message écrit.


17

La compétcnce discursivc rcpose sur la connaissance de différents t>pes d'écrit (leur
organisation rhétorique) et leurs dimcnsions pragmatiques (les situations d'écrit). Elle est
considérée comine la connaissance et 1'appropriation de différents types de discours et de
leur organisation en íònction de paramctres de la situation de communication dans laquelle
ils sont produits et interprétés. Elle est le fondement sur lequel on se base pour traiter le
problème de la cohérence du texte.
"Les connaissances référentielles sont les connaissances des domaines d'expérience
des objets du monde et de leur relation: ĩexpérience vécue, les savoirs - faire, le langage
socioculturel et la perception cultivée que l'on a du monde'' (S.MOIRAND, Situation
d'écrit, p.22). On peut comprendre que la compétence réíérentielle, c'est aussi la
connaissance socioculturelle. Cette compétence est très importante dans la compréhension

du message parce que quand on traite un texte ou un document écrit, si on analyse
seulement les structures grammaticales, on découvre le sens des mots sans tenir compte du
contexte, la situation de communication, on fera des erreurs en compréhension du texte.
En conclusion, les compétences linguistiquc, discursive et référentielle sont
indispensables à la C.E, elles interviennent simultanẻment dans la mise cn place d'une
compétence đe lecture.

II.3. Stratégies dc lecture
Les stratégies de lecture sont considérées comme des techniques de lecture ou des
outils très eữìcaces pour faciliter la recherche du sens du texte comme F.CIRCUREL a dit:
"On parle donc des stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte
(F.CIRCUREL, 1991, Lecture Interactive, p. 16). Notre manière de lire varie selon les types
de textes et selon notre intention de lecture. En effet, on ne lit pas de même manière un
joumal, un roman, un rapport scientiíique ou une lettre commerciale. Le lecteur ne lit pas
tout mais uniquement ce qui 1'intéresse, à partir de ses préoccupations du moment, des
raisons qu'il a de lire. II y a des stratégies de lecture différentes qu'un lecteur peut utiliser
en fonction du type de texte qu'il lit, de son objectif de lecture, de sa motivation et du
temps dont il dispose. Pour ce point de vue, J. Weiss a déclaré très clairement: "Lire ou
apprendre à lire, c'est rechercher une signiíìcation et en mettre en oeuvre les stratégies et
les moyens les plus appropriés pour y parvenir, en s’appuyant sur les acquisitions déjà

LầmomẨí___ j


18

réalisées et en tenant compte des types (1'écrit proposcs et des intentions qui motivent la
lecture". Enseigner la lecture ct la C.E consiste surtout à enseigner les stratégies de lecture.
Cinq stratégies de lecture proposées par Ch.TAGLlANTE (1994, pp.124-127) sont la
lecture

"repérage",

la

lecture

"écrémage",

la

lecture

"survol",

la

lecture

"approíondissement" et la lecture "de loisir et de détente".
* La lecture "repérage" sert à rechercher des infonnations précises et ponctuelles dans
des domaines comme annuaires, biographies, dictionnaires, index, modes d'emploi, articles
de presse... Ce type de lecture s'effectue par des balayages successifs en diagonale très
ouverte et verticalement dans le texte. La localisation de riníòrmation recherchée devra
être vériíiée par dc nouvcaux balayages à ĩhorizontale. Cette lecture favorise les premières
hypothèses sur le contenu du texte et les prévisions sur 1'organisation du texte.
* La lecture "écrémage" permet d'aller à 1’essentiel, de trouver les mots clés
significatifs de ce qui est important, intéressant eưou nouveau, de définir le type du texte et
sa íbnction. Ce type de lecture est utilisé quand on lit des documents courts comme articles
de presse, pages de littérature, recueil de textes courts. II consiste en quatre opérations par

des balayages en diagonale et à la verticale et par des balayages à rhorizontale sur les
passages qui semblent intéressants. Ces quatre opérations sont:
- identiíication du texte
- anticipation par des hypothèses sur le contenu à 1'aide des titres, des intertitres, des
paragraphes et de la typographie.
- repérage des mots clés à 1’aide des débuts de paragraphes, des mots de liaison et des
marqueurs de cohésion, des articulateurs.
- vẻriíication des hypothèses par reíormulation des mots clés et reconstitution du sens
global.
* La lecture "survol" est utilisée pour comprendre 1'intérêt global d'un texte long ou
d’un ouvrage, pour dégager 1’idée directrice, 1'enchaĩnement des idées, le plan suivi, la
structure (Tensemble pour sélectionner des passages intéressants, éliminer des détails.
L'objectif final est de démystiíìer les objets à lire par une pratique de leur manipulation.
Cette stratégie s'applique à des documents longs tels que des ouvrages d'infonnation ou de
réílexion, des joumaux ou revues, un rappport, un mémoire... Elle consiste à
- identiíìer l'objet à lire, par son auteur, le titre, les illustrations, 1'éditeur, la
collection, la date de parution, le format, la typographic...


19

- identiíier 1'idée directrice par les iníbrmations données par la quatrième de
couverture, le sommaire, les têtes de chapitres, la préface, 1'index, etc.
- anticiper en faisant des hypothèses sur le contenu et en pratiquant la lecture
"écrémage" dans 1'introduction, la conclusion et de brefs extraits.
- prendrc des notes des idces clés ct dc faẹon dont elles sont traitées.
- vériíier ses hypothèses en lisant quelques passages choisis
- décider de 1'intérêt de 1'ouvrage
* La lecture "approfondissement" a pour but de réíléchir, d'analyser en détail et de
mémoriser. Cette stratégie de lecture demande au lecteur de rechercher d'unc faẹon précise

et approfondie des passages du texte, il s'agit d’une analyse íìne et détaillée d'un texte,
d’une reíòrmulation du thème, des idées et de leur enchaĩnement. Ou applique souvent
cette stratégie de lecture à des documents longs, des textes littéraires intégraux.
* La lecture dc loisir et de détente propose celle de ce qu'on aime. C'est une lecture
linéaire, poursuivie ou abandonnée selon 1'intérêt qu'on y trouve.
Ces stratégies de Iecture jouent un rôle très important dans la C.E. À notre avis, l'un
des objectifs principaux de 1'enseignement de la lecture est 1'enseignement des stratégies de
lecture. Elles utilisent souvent đes opérations íònđamentales suivantes: balayage,
identiíìcation du texte, anticipation sur le contenu par des hypothèses, repérage,
vérifícation des hypothèses et interprétation. II existe de différentes stratégies de lecture
mais le problème posé est de bien choisir telle ou telle stratégie convenable au texte à lire,
de suivre une seule stratégie ou en coordonner plusieurs ou l'une après 1'autre pour obtenir
la plus grande efficacité.

II.4. Types de textes
Un texte écrit selon 1'intention du scripteur sert à iníòrmer, expliquer, raconter... II
peut avoir une ou plusieurs íbnctions et la manière d'écrire un texte varie selon sa íonction.
Chaque typc de texte a ses caractéristiques particulières.
Ch.TAGLIANTE (1994, p. 131) a présenté les six types de textes principaux
suivants :
* Textes narratifs (récits, histoire, souvenir, romans, théâtres, poésies, presse...)
- Fonction: raconter, présenter une suite d'actions ou d'événements altemants réels ou
imaginés selon un ordre chronologique.