Dạy học phân hóa nội dung ôn tập đại số lớp 8 ở trường phổ thông liên cấp olympia

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ PHƯƠNG LAN

DẠY HỌC PHÂN HĨA
NỘI DUNG ƠN TẬP ĐẠI SỐ LỚP 8
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP OLYMPIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ PHƯƠNG LAN

DẠY HỌC PHÂN HĨA
NỘI DUNG ƠN TẬP ĐẠI SỐ LỚP 8
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP OLYMPIA

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.02.09.01

Người hướng dẫn khoa học: TS. LA ĐỨC MINH

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên trong luận văn này, em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới Ban
Giám Hiệu và các phòng ban trong trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Em xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô khoa Sư phạm, trường Đại
học Giáo Dục đã giảng dạy và giúp đỡ em trong thời gian học tập và nghiên cứu
tại trường.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. La Đức Minh, người
thầy đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu để hồn thành luận văn này.
Em cũng xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Phổ thông Liên Cấp
Olympia, các em học sinh khối 8 năm học 2020 – 2021 của trường THCS Olympia
đã nhiệt tình hợp tác vào các hoạt động học tập, thực hiện phiếu điều tra.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên, giúp
đỡ trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện thực nghiệm sư phạm.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn khó tránh được những thiết sót, tác giả
rất mong nhận được sự góp ý của q thầy, cơ giáo cùng các bạn học viên.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả

Phạm Thị Phương Lan

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

DHPH

Dạy học phân hóa

3

ĐC

Đối chứng

4

ĐG

Đánh giá

5

GV

Giáo viên

6

HĐ

Hoạt động

7

HS

Học sinh

8

KN

Khả năng

9

KT

Kiểm tra

10

NXB

Nhà xuất bản

11

PP

Phương pháp

12

PPDH

Phương pháp dạy học

13

SGK

Sách giáo khoa

14

TN

Thực nghiệm

15

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

16

THCS

Trung học cơ sở

17

TH

Trường hợp

18

TT

Tri thức

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Hai hướng DHPH .............................................................................................................. 12
Bảng 1.2. Cách thức tiến hành tìm hiểu và nhận diện HS ............................................................ 13
Bảng 1.3. Các bước điều khiển các pha phân hóa.......................................................................... 20
Bảng 1.4. Những căn cứ phân bậc hoạt động [18]......................................................................... 23

Bảng 1.5. Mục tiêu các tiết ôn tập Đại số 8 ở trường PTLC Olympia ...................................... 27
Bảng 2.1. Câu hỏi trò chơi “Your choice” ....................................................................................... 61
Bảng 3.1. Một số thông tin về lớp triển khai thực nghiệm ........................................................... 86
Bảng 3.2. Mức độ hài lịng về các tiết ơn tập Đại số 8 chương 1 và chương 2........................ 87
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra chương 1 của lớp TN 8M2.1 và lớp ĐC 8M2.2 ................... 87
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra chương 2 của lớp TN 8M2.1 và lớp ĐC 8M2.2 ................... 88
Bảng 3.5. Thống kê mô tả 2 bài kiểm tra của lớp TN 8M2.1...................................................... 88
Bảng 3.6. Thống kê mô tả 2 bài kiểm tra của lớp ĐC 8M2.2 ..................................................... 88
Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra chương 1 của lớp TN 8M3.1 và lớp ĐC 8M3.2 ................... 88
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra chương 2 của lớp TN 8M3.1 và lớp ĐC 8M3.2 ................... 88
Bảng 3.9. Thống kê mô tả 2 bài kiểm tra của lớp TN 8M3.1...................................................... 89
Bảng 3.10. Thống kê mô tả 2 bài kiểm tra của lớp TN 8M3.1 ................................................... 89

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Lí thuyết vùng phát triển gần của L.S.Vygotsky.............................................................6
Hình 1.2. Tám loại trí thơng minh theo Gardner ...............................................................................6
Sơ đồ 1.1. Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold ...............................................................6
Sơ đồ 1.3. Các bước thiết kế một giáo án......................................................................................... 16
Biểu đồ 1.1. Thực trạng học nội dung ôn tập của học sinh .......................................................... 29
Hình 2.1. Trị chơi Math Jeopardy..................................................................................................... 37
Hình 2.2. Bể bơi minh họa .................................................................................................................. 43
Hình 2.3. Mảnh vườn minh họa......................................................................................................... 48
Hình 2.4. Phiếu nhà Tốn học bí ẩn .................................................................................................. 49
Hình 2.5. Các dạng tốn giải bằng cách lập phương trình............................................................ 67
Sơ đồ 2.1. Các bước giải bài tốn bằng cách lập phương trình ................................................... 68
Hình 2.6. Hình ảnh chuyến đi học tập trải nghiệm của khối 8 tại trạm đa dạng Mê Linh..... 68
Hình 2.7. Thẻ ngân hàng minh họa ................................................................................................... 72

Hình 2.8. Ấm điện siêu tốc thủy tinh minh họa .............................................................................. 82
Hình 2.9. Nước rửa tay khơ Anios gel minh họa ........................................................................... 83

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...........................................................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...............................................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ ..................................................................... iv
MỞ ĐẦU...................................................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................2
4. Đối tượng, phạm vi và khách thể nghiên cứu .............................................................3
5. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................3
7. Dự kiến đóng góp của luận văn....................................................................................3
8. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................................5
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu ..........................................................................5
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới ................. 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước ................ 8
1.2. Dạy học phân hóa .......................................................................................................9
1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa ................................................................. 9
1.2.2. Các tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa ........................................ 10
1.2.3. Quy trình dạy học phân hóa ................................................................ 13
1.2.4. Một số yêu cầu trong dạy học phân hóa ............................................. 22
1.3. Phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa ........................................................ 23

1.3.1. Những căn cứ phân bậc hoạt động ...................................................... 23
1.3.2. Phân bậc hoạt động gắn với điều khiển quá trình học tập .................. 24
1.4. Thực trạng dạy học phân hóa nội dung ơn tập Đại số lớp 8................................ 25
1.4.1. Phân tích nội dung chương trình ôn tập .............................................. 25
1.4.2. Thực trạng học nội dung ôn tập .......................................................... 28
1.4.3. Thực trạng dạy nội dung ôn tập .......................................................... 29
v


1.5. Kết luận chương 1 ................................................................................................... 30
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HĨA NỘI DUNG ƠN TẬP ĐẠI SỐ LỚP 8
TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP OLYMPIA................................................................................31
2.1. Định hướng thiết kế nội dung dạy học phân hóa các tiết ơn tập Đại số lớp 8 ... 31
2.1.1. Định hướng 1....................................................................................... 31
2.1.2. Định hướng 2....................................................................................... 32
2.1.3. Định hướng 3....................................................................................... 35
2.2. Tổ chức dạy học phân hóa nội dung ơn tập Đại số 8 ........................................... 36
2.2.1. Chương I Đại số 8 ............................................................................... 37
2.2.2. Chương II Đại số 8 .............................................................................. 49
2.2.3. Chương III Đại số 8 ............................................................................ 60
2.2.4. Chương IV Đại số 8 ............................................................................ 73
2.3. Kết luận chương 2 ................................................................................................... 83
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................ 85
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 85
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 85
3.3. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................................. 85
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 85
3.3.2. Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 85
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 85
3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 86

3.4.1. Phân tích định tính .............................................................................. 86
3.4.2. Phân tích định lượng ........................................................................... 87
3.5. Kết luận chương 3 ................................................................................................... 90
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................................. 91
1. Kết luận........................................................................................................................ 91
2. Khuyến nghị ................................................................................................................ 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................. 93
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) khẳng định: GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là
sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư
phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh
tế - xã hội. Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương
pháp, đổi mới ở tất cả các bậc học. Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu
trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
Học đi đôi với hành; Giáo dục (GD) nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD
xã hội [2].
Để góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT và mục tiêu GD nói
chung, GD trung học cơ sở nói riêng được xác định trong Luật giáo dục 2019,
trong hoạt động dạy học (DH) cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
học (PPDH) theo hướng hiện đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật, đổi mới tri thức, kỹ
năng và phát triển năng lực.
Trong chương trình GD phổ thơng mới hướng tới giải quyết tốt nhiều vấn
đề quan trọng, trong đó có vấn đề dạy học phân hóa (DHPH). Thực chất, phân
hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã được thực hiện từ lâu ở mọi nền GD,
mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Phân hóa là một
hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức,
vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng
[2]. DHPH là định hướng trong đó giáo viên (GV) tổ chức DH tùy theo đối
tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu DH phù hợp với đặc điểm học sinh (HS), phát
triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS. Bởi lẽ, mỗi HS là một cá nhân khơng
giống nhau, có năng lực, sở trường khác nhau; Với những động lực, điều kiện,
1


hồn cảnh học tập khác nhau. Vì vậy, nhà trường cần trang bị cho mọi HS những
tri thức phổ thông nền tảng, cốt lõi; Đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi HS phát
triển tối đa tiềm năng cá nhân của mình. DHPH tốt sẽ đáp ứng được yêu cầu nêu
trên, tuy nhiên DHPH vẫn là một yêu cầu đầy thách thức với nền GD nước ta nói
chung và với từng GV nói riêng. Việc DHPH càng trở nên quan trọng và cần
thiết trong DH, tập trung vào sự phát triển của cá nhân mỗi người học.
Hiện nay, DHPH đã và đang được thực hiện ở nhiều trường học và nhiều
GV. Song DHPH là cơng việc khó khăn và tốn thời gian, địi hỏi GV cần có kinh
nghiệm, DH như thế nào để trong một giờ dạy đảm bảo việc bồi dưỡng nâng cao
kiến thức cho đối tượng HS khá, giỏi; Trang bị kiến thức cơ bản cho HS trung
bình và bồi dưỡng lấp chỗ hổng cho HS thiếu hụt về kiến thức, đảm bảo trình độ
xuất phát. Vấn đề này được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn:
DHPH qua tổ chức ôn tập một số chủ đề phương trình, bất phương trình, hệ
phương trình vơ tỉ; Vận dụng DHPH trong DH tìm nguyên hàm cho HS trung
học phổ thơng miền núi tỉnh n Bái theo chương trình chuẩn; Bồi dưỡng GV

đáp ứng yêu cầu DH theo quan điểm DHPH ở trường trung học phổ thông; Vận
dụng DHPH để thiết kế và tổ chức hoạt động học tập chương cảm ứng - Sinh
học 11;… Tuy nhiên, chưa có tác giả nào quan tâm nghiên cứu về DHPH nội
dung Đại số lớp 8. Xuất phát từ những lý do trên, tơi chọn đề tài nghiên cứu:
“Dạy học phân hóa nội dung ôn tập Đại số lớp 8 ở trường phổ thơng liên cấp
Olympia”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng lý luận DH, thiết kế và tổ chức DHPH nội dung
ôn tập Đại số lớp 8 cho HS nhằm nâng cao chất lượng DH tốn ở trường phổ
thơng liên cấp Olympia.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1). Nghiên cứu cơ sở lí luận của DHPH và cơ sở thực tiễn của việc DH
nội dung ôn tập Đại số lớp 8.
(2). Đề xuất định hướng thiết kế nội dung DH và tổ chức DHPH nội dung
ôn tập Đại số lớp 8.
2


(3). Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
đề tài.
4. Đối tượng, phạm vi và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình vận dụng DHPH trong DH nội dung ơn
tập Đại số lớp 8.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Chương trình Đại số lớp 8.
4.3. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học nội dung
ôn tập Đại số lớp 8 của HS trường phổ thông liên cấp Olympia.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được nội dung DH và tổ chức DHPH phù hợp với đối tượng
HS sẽ góp phần nâng cao chất lượng DH tốn ở trường phổ thông liên cấp
Olympia.

6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận DH
mơn tốn, phương pháp DHPH, về kĩ năng giải tốn.
- Phương pháp điều tra: Tiến hành tìm hiểu, điều tra thực trạng DH nội
dung ôn tập Đại số lớp 8 ở trường phổ thông liên cấp Olympia.
- Phương pháp Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số
giáo án với học sinh lớp 8 ở trường THCS Olympia.
7. Dự kiến đóng góp của luận văn
Về mặt lý luận: Hệ thống hóa góp phần làm sáng tỏ lí luận về DHPH, vai
trị của DHPH trong việc phát triển năng lực của HS.
Về mặt thực tiễn: Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho
giáo viên Tốn nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn ở trường
THCS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn được trình bày trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn

3


Chương 2. Tổ chức dạy học phân hóa nội dung ôn tập Đại số lớp 8 trường
phổ thông liên cấp Olympia
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan trên thế giới
DHPH lâu nay đã khơng cịn là một khái niệm mới hay xa lạ ở nhiều nước
trên thế giới. Từ cuối thế kỉ XX đến nay, DHPH được nghiên cứu và ứng dụng
tại nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Mỹ, Nhật Bản, Canada, Pháp, ... Các
nhà giáo dục học ở nhiều nước trên thế giới đều cho rằng, cơ sở khoa học của
DHPH xuất phát từ những lí thuyết nền tảng sau [26]: Lí thuyết vùng phát triển
gần của L.S.Vygotsky (1934), thuyết đa trí tuệ của Gardner (1993) và lí thuyết
học tập trải nghiệm của David Kold (1984). Theo nhà tâm lí học Vygotsky, vị
trí tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em là ở vùng phát triển gần. Vùng đó là
khoảng cách giữa trình độ hiện tại của HS với trình độ phát triển cao hơn cần
vươn tới. Dựa trên lí thuyết này, trong DH, GV cần thiết kế bài dạy dựa trên
những điều đã biết, quen thuộc, những kiến thức đã được học cũng như vốn sống
của HS cùng với sự vừa sức với mỗi HS. Thuyết đa trí tuệ của Gardner lại cho
rằng trí thơng minh của con người là đa dạng và mọi đứa trẻ đều có tám loại hình
trí thơng minh, trong đó mỗi em lại có trí thơng minh nổi trội riêng. Ví dụ, có
HS nổi trội về trí thơng minh âm nhạc, có HS lại phát triển hơn về trí thơng minh
tương tác – giao tiếp. Do vậy, GV cần hiểu điều này để xây dựng và liên tục thay
đổi các chiến lược dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu của mỗi loại hình trí thơng
minh và phù hợp với từng HS. Chẳng hạn, có tiết học GV sử dụng nhạc nền
trong các phần hoạt động nhóm, có lúc GV lại đưa kèm các hoạt động thể thao
trong các trò chơi mang đậm tốn học, … để lơi cuốn nhiều kiểu HS với sự khác
biệt về các loại trí thơng minh tham gia. Lí thuyết học tập trải nghiệm của David
Kold đưa ra mơ hình về phong cách học tập với 4 kiểu: hội tụ, phân kì, đồng hóa
và điều chỉnh. Dựa trên cơ sở phát triển lí thuyết này của David Kold, Honey và
Mumford đã xây dựng bộ công cụ phân loại bốn phong cách học tập: người học
hành động, người học phản ứng, người học thực dụng, người học lí thuyết.

5

Hình 1.1. Lí thuyết vùng phát triển gần của L.S.Vygotsky

Hình 1.2. Tám loại trí thơng minh theo Gardner

Sơ đồ 1.1. Lí thuyết học tập trải nghiệm của David Kold

6


DHPH là một phương pháp tất yếu được sinh ra với những kì vọng của
chính những lí thuyết này. Và chính bởi vậy, phương pháp này đã trở thành trào
lưu ở khắp các nước Mỹ, Canada và Tây Âu từ cuối thế kỉ XX. Một trong những
ứng dụng của DHPH được thể hiện thông qua việc phân ban hoặc kết hợp học
tự chọn với bắt buộc trong các trường học ở các nền giáo dục phát triển. Tuy
nhiên, cho dù được thực hiện bằng cách nào, bằng hình thức nào đi chăng nữa,
hầu hết các nước đều quy định những môn học bắt buộc với HS để đảm bảo mặt
bằng chung của học vấn phổ thông.
Tại Pháp, sau khi tốt nghiệp trung học sơ sở, học sinh có ba lựa chọn: tiếp
tục học tại một trường trung học nghề, trung học thường hoặc trung học kĩ thuật.
Trong vòng 2 năm tại trường trung học nghề, học sinh sẽ được cấp chứng nhận
chuyên môn CAP hoặc bằng tốt nghiệp nghề BEP. Với trường trung học kĩ thuật,
học sinh sẽ được chuẩn bị các kiến thức để có thể theo học bậc đại học trong
vòng 2 năm. Hướng kĩ thuật chuẩn bị cho HS có thể theo học bậc đại học trong
vịng 2 năm, hướng thơng thường thì chuẩn bị cho học sinh theo học bậc đại học
với thời gian dài hơn [30].
Tại Mỹ, từ bậc trung học, các học sinh Mỹ đã làm quen với việc tự chọn
lớp học phù hợp với bản thân. Thông thường các trường sẽ bắt buộc học sinh
phải học English/Literature (Văn học) và Mathematics (Toán học) theo khối lớp.
Ngoài ra học sinh được tự chọn lớp, chọn giờ, và chọn thầy cho các bộ môn khác

như Science (Khoa học), PE (Thể dục), Foregin Language (Ngoại ngữ),
Computer (Tin học), và Art (Nghệ thuật) [28].
Tại Nhật Bản, hệ thống tín chỉ được thịnh hành ở cấp THPT, tức các mơn
học được quy thành một số tín chỉ, mỗi tín chỉ tương đương với 5 tiết. Ở đất
nước này, các mơn học có hai hình thức: bắt buộc và tự chọn. Muốn tốt nghiệp
THPT, HS phải đạt được tổng số tín chỉ theo u cầu, trong đó số tín chỉ của các
môn học bắt buộc là không đổi. Chẳng hạn như tổng số tín chỉ phải đạt được
theo quy định là 80 với 38 tín chỉ dành cho các môn bắt buộc.
Như vậy, qua việc dẫn chứng cụ thể ở một số nước phát triển ta có thể
thấy rõ ràng họ đã và đang áp dụng DHPH, đặc biệt là thơng qua hình thức
7


phân ban, tự chọn nhằm tạo điều kiện cho học sinh được học tập các môn học
phù hợp với năng lực và sở thích của bản thân. Những quốc gia có nền giáo dục
càng phát triển họ càng quan tâm đến sự phân hóa trong dạy học để đáp ứng
được nhu cầu của mỗi cá nhân, xã hội và hướng đến sự phát triển năng lực của
người học một cách tối đa. Nhưng để đạt được sự “tối đa” này, trong DH ngay
chính ở những lớp đã phân ban, GV cũng cần xây dựng những bài học theo
hướng phân hóa để nâng cao sự phát triển ở mỗi cá nhân. Bởi vậy, tơi khơng
chỉ đồng tình với cách phân ban ở các nước phát triển mà còn thấy việc hiểu
các lí thuyết khoa học phía trên là vơ cùng quan trọng đối với mỗi GV trong
việc DH, nhất là DHPH.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và các vấn đề liên quan ở trong nước
Ở Việt Nam, tư tưởng về DHPH xuất hiện từ lâu trong các nguyên tắc giáo
dục và nguyên tắc dạy học, chẳng hạn như: Đặng Vũ Hoạt (1987, 2015) trong
tác phẩm “Lí luận dạy học đại học” có nhận định rằng, cần “Đảm bảo sự thống
nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học; đảm
bảo tính thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học”
[16, tr. 68]; tác giả Thái Duy Tuyên thì cho rằng cần “Đảm bảo tính vừa sức, phù

hợp với đặc điểm lứa tuổi”; theo tác giả Nguyễn Bá kim thì cần “Đảm bảo thống
nhất giữa đồng loạt và phân hóa”.
Từ trước năm 1945 cho đến nay, DHPH đã xuất hiện ở Việt Nam nhưng
thường được chú trọng đến phân hóa theo chương trình, hình thành hệ thống các
trường chuyên và lớp chọn, trường dành riêng cho HS khuyết tật, HS dân tộc
thiểu số … mà ít quan tâm đến DHPH trong chính từng lớp học. Bởi vậy, ngày
nay, đồng nhất với cơng cuộc đổi mới căn bản và tồn diện giáo dục, DHPH ở
nước ta đang đề cập nhiều hơn đến việc thực hiện trong mỗi lớp học. Chính vì
thế, theo yêu cầu của Đảng, Quốc hội, chương trình GDPT mới cần giải quyết
tốt nhiều vấn đề quan trọng, trong đó có vấn đề dạy học phân hóa. PGS Đỗ Ngọc
Thống cũng khẳng định “Trong giáo dục phổ thơng, tích hợp và phân hóa là hai
u cầu khơng thể khơng chú ý và cần thực hiện một cách đồng bộ, thống nhất
trên cả 4 phương diện: i) Thiết kế chương trình; ii) Biên soạn sách giáo khoa;
8


iii) Tổ chức dạy học; iv) Kiểm tra, đánh giá. Buông lỏng hoặc không chú ý một
trong bốn phương diện trên đều dẫn tới những hạn chế trong chất lượng và hiệu
quả giáo dục.”
Tuy nhiên, thực tế hiện nay, việc áp dụng dạy học phân hóa ở nước ta chưa
đồng bộ, việc này đang dừng lại ở chính người giáo viên khi tự lựa chọn tiết học
và nội dung phù hợp để dạy học phân hóa. Do vậy, ta cần xem xét việc dạy học
phân hóa trên diện rộng, có hệ thống, có khung chương trình và chỉ dẫn chung
cho toàn bộ các trường học và giáo viên trên cả nước. Có như vậy, việc DHPH
mới cho thấy rõ tác động đến học sinh các cấp.
Ở trường phổ thông liên cấp Olympia, DHPH được coi trọng và thể hiện
ở chính hệ thống phân lớp theo trình độ. Trình độ mơn Tốn có 3 mức: Khá giỏi
– Khá, trung bình – Yếu kém tương ứng với các lớp M1, M2, M3. HS đến giờ
mơn Tốn được học theo danh sách các lớp này chứ không theo danh sách lớp
chủ nhiệm như hầu hết các trường trên địa bàn thành phố Hà Nội. Thơng qua

việc chia lớp này, HS có trình độ gần nhau sẽ được học chung lớp, từ đó HS sẽ
có cơ hội học tập tốt hơn trong một mơi trường phù hợp với năng lực của mình.
Tuy vậy, từng lớp học đã được chia trình độ cũng khơng thể đảm bảo 100% HS
có sự tiếp thu giống hệt nhau, vì thế việc DHPH trong mỗi lớp này cũng là điều
cần thiết mà mỗi GV Olympia cần thực hiện.
1.2. Dạy học phân hóa
1.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo từ điển Tiếng Việt, “Dạy học” là truyền đạt để nâng cao kiến thức,
“Phân hóa” là chia một khối thành nhiều phần có tính chất đối lập [25].
Các nhà nghiên cứu về giáo dục lại cho rằng:“Dạy học là toàn bộ các thao
tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn
hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một
con người” [29].
Vào đầu những năm 70 của thế kỉ XX, thuật ngữ “Dạy học phân hóa” ra
đời bởi nhà giáo dục người Pháp Louis Legrand, trước khi ông thực hiện các
nghiên cứu đổi mới các trường trung học. DHPH (Differentiated instruction) khi
9


đó bắt đầu được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm và quan tâm tới nhiều
khía cạnh khác nhau. Nhà giáo dục Bravmann cho rằng DHPH là cách tiếp cận
dạy và học đáp ứng những đối tượng HS khác nhau trong cùng một lớp nhằm
mục đích “tối đa hóa” năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học
quá trình dạy học phù hợp nhất với họ [20]. Còn theo tác giả Nguyễn Bá Kim,
DHPH khởi phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu thực
hiện tốt các mục tiêu dạy học với tất cả các đối tượng HS, đồng thời khuyến
khích phát triển tối ưu những khả năng của cá nhân mỗi HS [18]. Nói chung,
DHPH được xem như là một cách tiếp cận, nguyên tắc hay là một phương pháp
dạy học mà ở đó, q trình điều chỉnh nội dung dạy học, kế hoạch dạy học và
môi trường học nhằm đáp ứng được nhu cầu học tập đa dạng của tất cả HS.

Hiểu và đồng tình với các quan điểm đó, theo tơi, DHPH là một cách dạy
học mà ở đó GV điều chỉnh q trình dạy học dựa trên đặc điểm của từng cá
nhân hay nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực của người học. Trong quá
trình dạy học này, GV sử dụng các biện pháp về tổ chức, lựa chọn nội dung,
phương pháp dạy học khác nhau làm cho quá trình dạy học phù hợp với năng
khiếu, khả năng, xu hướng và hứng thú cá nhân của mỗi học sinh hoặc nhóm học
sinh nhằm tạo cơ hội học tập và sự hỗ trợ tối ưu phù hợp với tiềm năng và đặc
điểm cá nhân.
1.2.2. Các tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa
Tư tưởng chủ đạo về dạy học phân hóa đã được đề cập rất rõ trong tài liệu
[18, tr. 256] của Nguyễn Bá Kim. Có thể tóm tắt trong sơ đồ sau:

10


Sơ đồ 1.2. Các tư tưởng chủ đạo về DHPH

Dưới đây là nội dung chi tiết về các tư tưởng chủ đạo này.
(i) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng [18].
Người GV dạy tốn phải xác định được trình độ phát triển chung của một
lớp, từ đó, lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của lớp làm nền tảng.
Nội dung và phương pháp dạy học trước hết phải được xây dựng thiết thực với
trình độ và điều kiện chung đó nhằm giúp toàn bộ HS trong lớp, kể cả HS yếu
kém hiểu và vận dụng được những kiến thức cơ bản. Chúng ta phải tinh giản hay
thậm chí lược bỏ những nội dung chưa sát thực, chưa phù hợp với yêu cầu cơ bản.
Chẳng hạn như, khi dạy quy tắc “nhân đơn thức với đa thức” ở chương trình tốn
8, GV có thể xuất phát từ tính chất phân phối của phép nhân với phép cộng
𝐴. (𝐵 + 𝐶) = 𝐴. 𝐵 + 𝐴. 𝐶 để nêu quy tắc.
(ii) Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên
trình độ trên trung bình [18].

Người GV cần cố gắng nhằm đưa những HS yếu kém đạt được những tiền
đề cơ bản để có thể hịa nhập với trình độ chung của cả lớp. Việc DHPH có thể
góp phần giúp GV thực hiện được điều này dần dần từng bước một.
(iii) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá,
giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ
bản [18].
Không chỉ hỗ trợ những HS yếu kém, GV cần quan tâm cả đến những HS
khá, giỏi để không “bỏ rơi” bất cứ một thành viên nào trong lớp. Để làm được
11


điều này, GV cần xây dựng chiến lược DH và hệ thống nội dung cũng như các
bài tập bổ sung nhằm nâng cao năng lực của những HS khá, giỏi từ những kiến
thức nền tảng sẵn có.
Có thể tiến hành DHPH theo hai hướng: phân hóa ở cấp độ vĩ mơ (cịn gọi
là phân hóa ngồi hay phân hóa về mặt tổ chức) và phân hóa ở cấp độ vi mơ (cịn
gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại) [18]. Dưới đây là bảng chi tiết về đặc
điểm của hai hướng DHPH:
Bảng 1.1. Hai hướng DHPH

Tơi đồng tình với tư tưởng chủ đạo về DHPH cũng như cách triển khai
DHPH theo hai hướng mà tác giả Nguyễn Bá Kim đã đưa ra. Qua đó, tơi nhận
thấy, tại trường PTLC Olympia, DHPH đã được tiến hành về mặt tổ chức, tức
phân hóa ngồi. Song tơi cho rằng để DHPH phát huy hiệu quả tối đa thì chính
các GV trong những lớp đó cần tiếp tục phân hóa lớp của mình vì với một số
lượng tối đa 25 học sinh/lớp vẫn sẽ có những HS nổi trội hơn, những HS nhận
thức chậm hơn một chút. Ngồi ra, một GV có thể dạy nhiều lớp có cả lớp giỏi,
12

có cả lớp kém nên việc trang bị cho mình những tài liệu để DHPH là vô cùng
phù hợp ở trường PTLC Olympia.
1.2.3. Quy trình dạy học phân hóa
1.2.3.1. Chuẩn bị của GV trước khi lên lớp
(i) Tìm hiểu, nhận diện học sinh
Trong các giai đoạn khác nhau của xã hội, giáo dục lại có những yêu cầu
khác nhau về năng lực và sự phát triển nhân cách của mỗi con người. Đón được
hơi thở của thời đại, giáo dục cần và nên là ngành tiên phong và tạo ra những đổi
mới phù hợp. Vậy thì trong một khơng gian nhỏ bé hơn – một lớp học, để cùng
HS trải qua một năm học hiệu quả, GV cần nghiên cứu tìm hiểu, nhận diện những
mặt mạnh và yếu trong năng lực, trình độ phát triển của HS nhằm có phương án
cụ thể tác động đến từng đối tượng. Có như vậy mới giúp cho tất cả học sinh đều
tiếp thu được những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, đồng thời, phát hiện và đào
tạo nhân tài ngay từ trong nhà trường.
- Mục tiêu của việc tìm hiểu và nhận diện HS là nhằm xác định được đặc
điểm của mỗi học sinh để lực chọn mục tiêu, nội dung dạy học, hình thức tổ
chức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá phù hợp, kiểm soát được sự
tiến bộ, khích lệ hứng thú học tập của học sinh để xây dựng mơi trường lớp học
thân thiện, tích cực.
- Cách thức tiến hành việc tìm hiểu và nhận diện HS:
Bảng 1.2. Cách thức tiến hành tìm hiểu và nhận diện HS
Cách thức

Q trình
Trước

GV có thể tìm hiểu năng lực nhận thức của HS thông qua các nguồn

khi

dạy thông tin khác nhau: Tìm hiểu điểm tổng kết năm học trước, tổ chức

học

khảo sát kiến thức nền trước khi dạy, bàn giao HS với GV đã dạy
học từ năm trước…

Trong khi GV tiếp tục bổ sung, hồn thiện thơng tin đã tìm hiểu được bằng
dạy học

cách thường xuyên theo dõi, tìm hiểu, kiểm tra để phân loại HS
trong lớp. GV có thể chia HS trong lớp thành ba nhóm HS như sau:

13


+ Nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh (nhóm khá giỏi): Đây là
những HS có nhận thức tốt và có khả năng học tốn. Các em có sự
logic tốt, thích cảm giác giải được một bài tốn nên thường có xu
hướng thích giải nhiều bài tập, thích chinh phục các bài tốn khó hay
các bài tốn địi hỏi tư duy sáng tạo. Do đó, trong giờ học GV cần
đặt thêm các câu hỏi yêu cầu tư duy ở mức độ cao hơn hoặc đề xuất
các em đưa ra cách làm khác hoặc thậm chí thiết kế các trị chơi
Tốn học logic và đầy trí tuệ. Ngồi ra, đây là những HS đã có niềm
u thích đối với mơn Tốn bởi vậy GV cần tạo thêm điều kiện,
động lực để nâng cao sự đam mê, hứng thú đó đồng thời giáo dục
đức tính kiên trì, tỉ mỉ, cẩn trọng ở các em thơng qua chính mơn
Tốn và khơi gợi tấm lịng sẵn sàng giúp đỡ các bạn từ những điều
mình biết tới các em HS có lực học kém hơn.
+ Nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình: Do nhận thức vừa phải

nên nhiều khi những HS này cần được giảng thêm một, hai, hoặc
ba lần… để hiểu thật chắc kiến thức cơ bản sách giáo khoa, làm
đầy đủ và đạt yêu cầu các bài tập sách giáo khoa với sự gợi ý ở mức
độ hạn chế của giáo viên, có thể tiếp thu phần nào kiến thức nâng
cao của học sinh khá giỏi.
+ Nhóm có nhịp độ nhận thức chậm (nhóm yếu kém): Đây là
những học sinh chưa hiểu hoặc không hiểu, không nhớ các kiến
thức các kiến thức và kĩ năng cơ bản, thậm chí là “rỗng tồn bộ”.
Các em thường mắc những sai lầm nghiêm trọng trong bài, đọc
không hiểu đề, không biết dùng kiến thức nào, không có hướng làm
bài và kết quả thường dưới mức trung bình. Nhưng các em học kém
tốn vì sao thì GV cần phải tìm hiểu để có chiến lược giúp đỡ các
em trong suốt q trình học tập. Có em năng lực tốn yếu, có em
lười học mải chơi, có em gặp khó khăn trong việc tập trung và thậm
chí một số ngun nhân khác như: gia đình khó khăn, khơng có
điều kiện thời gian học tập … Những lí do sáng rõ đó là định hướng
14


để người GV có phương án giáo dục, biện pháp giúp đỡ HS như:
xây dựng và củng cố lòng tự tin ở bản thân, động viên kịp thời, tận
dụng sự quan tâm của gia đình và xã hội. Tuy nhiên, GV khơng nên
đồng nhất tất cả HS kém tốn với nhau mà cần phân hóa, chọn lọc
theo một số kiểu HS sau:
- HS có “lỗ hổng” về kiến thức hay kĩ năng làm bài.
- HS tiếp thu chậm
- HS có phương pháp học tốn khơng tốt
Trong đó, GV lại cần tiếp tục tìm hiểu thêm xem trong những HS
đó, HS nào gặp khó khăn về trực quan hình tượng, HS nào gặp vấn
đề với logic để có biện pháp ơn tập và dạy học phù hợp với các em.

Đối với HS có logic nổi trội hơn, GV nên sử dụng con đường hình
thành khái niệm tốn học từ lời nói, xuất phát từ tư duy đi đến hình
tượng. Đối với HS có trực quan tốt hơn, GV nên dùng con đường
tổng quát hóa, khái quát hóa từ trực quan, xuất phát từ hình tượng
đi đến tư duy.
→ Qua việc phân loại HS như trên, GV đề ra những yêu cầu khác
nhau đối với từng loại: mức độ khó dễ của các câu hỏi đàm thoại,
mức độ yêu cầu đối với việc tìm hiểu bài trước khi đến lớp, số
lượng và chất lượng của các bài tập làm ở lớp, ở nhà.
Sau

khi GV theo dõi sự tiến bộ của học sinh trong quá trình học tập và sau

dạy học

khi kết thúc tiết học, kì học, năm học.

- Lưu ý: Cơng tác điều tra, phát hiện và phân loại đối tượng học sinh về
khả năng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển thơng qua quan sát, kiểm tra,
tìm hiểu … là một công việc liên tục, không ngừng nghỉ. GV không chỉ bắt tay
vào ngay trong những tuần đầu năm học mà còn phải theo dõi, điều chỉnh trong
suốt quá trình dạy học. Khi đó, dựa vào các tiêu chí được đặt ra sẵn, sẽ có HS
được chuyển lên nhóm trên hoặc lại di chuyển xuống nhóm dưới; có nhóm sẽ
thể hiện sự tiến bộ rõ rệt nhưng có nhóm đều đang không đi đúng hướng. Bởi
vậy, để đảm bảo mục đích và hiệu quả sư phạm, khơng bắt buộc phải chia thành
15


3 nhóm mà dựa trên đặc điểm cũng như số lượng HS của mỗi lớp, GV có thể
chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ hơn.

(ii) Thiết kế bài học
Các bước để thiết kế một giáo án là:
Sơ đồ 1.3. Các bước thiết kế một giáo án

- Bước 1. Xác định mục tiêu của bài học: Trước khi đi đến nội dung bài
học, GV cần xác định được mục tiêu của bài học. Mục tiêu của việc xác định
mua tiêu dạy học là phân loại các kiến thức, kĩ năng bài học theo các mức độ
nhận thức khác nhau để lựa chọn phù hợp với năng lực nhận thức, đặc điểm trí
tuệ, phong cách học tập của từng học sinh trong lớp. Để xác định mục tiêu dạy
học ta phân hóa chúng theo 3 bậc: Biết; Hiểu và vận dụng; Phân tích, tổng hợp
– đánh giá.
- Bước 2. Nghiên cứu SGK, tài liệu: Để hiểu kĩ nội dung, yêu cầu và xác
định trọng tâm của bài học, GV cần tìm hiểu kĩ SGK và các tài liệu liên quan.
Đây là vấn đề bắt buộc và quan trọng của GV trong việc thiết kế, định hình bài
học có chất lượng. Bởi chỉ khi hiểu tồn bộ kiến thức của bài học, vị trí của bài
học trong chương, trong nội dung chương trình mơn học, GV mới có thể hình
thành các phương pháp dạy học để vận dụng vào từng tình huống cụ thể cho hiệu
quả tới từng HS, đồng thời, GV có thể viết lời dẫn dắt, chuyển đoạn giữa các
hoạt động mạch lạc hơn. Để làm được những điều này, GV cần thận trọng xem
sách giáo viên, xem xét nhiều khía cạnh khác nhau của các bài tập trong sách
giáo khoa và những bài tập cho học sinh làm thêm.

16


- Bước 3. Xác định những kiến thức, kĩ năng HS đã có và cần có, dự
kiến những khó khăn, những tình huống có thể xảy ra và phương án giải
quyết: Sau khi nghiên cứu kĩ SGK cũng như tài liệu, GV cần xác định rõ những
kiến thức, kĩ năng HS đã có hay cần bổ sung thêm để thiết kế các hoạt động và
phương pháp sao cho phù hợp với mỗi đối tượng HS. Ngoài ra, GV phải lường

trước các tình huống, các cách giải quyết nhiệm vụ học tập, những khó khăn, câu
hỏi của HS nảy ra trong quá trình học tập. Bước đi trước này giúp GV không bị
lúng túng trước những ý kiến không đồng nhất của HS và có thể khiến giờ học
diễn ra hiệu quả và trôi chảy hơn, tránh gây mất thời gian cho thầy và trò.
- Bước 4. Thiết kế các pha dạy học trong dạy học đồng loạt: Tiếp theo,
GV cần lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học phù
hợp. GV cần vận dụng linh hoạt các hình thức dạy học như: Dạy học tồn lớp,
dạy học cá nhân, dạy học theo nhóm, … để đáp ứng đa dạng năng lực nhận thức,
đặc điểm trí tuệ và phong cách học tập khác nhau của mỗi học sinh. GV cũng
cần lựa chọn nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau để “chạm đến” sự
tiếp thu của tất cả HS trong lớp. Một số phương pháp GV có thể sử dụng như:
dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm, … tất
cả đều phù hợp cho việc tạo điều kiện để phân hóa nhiệm vụ học tập cho HS
nhưng vẫn đảm bảo sự thu hút đối với toàn bộ HS trong lớp. Ngồi các phương
pháp trên, GV cũng có thể sử dụng phương pháp truyền thống như vấn đáp, đàm
thoại. Tuy nhiên, trong q trình đó, GV nên đặt các câu hỏi dẫn dắt từ dễ đến
khó để HS yếu, kém, trung bình có thể trả lời các câu hỏi phù hợp với kiến thức
của mình cịn HS giỏi thì được thử thách với những câu hỏi tư duy bậc cao.
- Bước 5. Thiết kế giáo án: Ở bước này, GV bắt tay vào soạn giáo án bao
gồm thiết kế nội dung, nhiệm vụ, yêu cầu cần đạt, thời gian cho từng hoạt động.
(iii) Xây dựng hệ thống bài tập phân hóa: Việc xây dựng hệ thống bài tập
phân hóa là để phù hợp với trình độ của mỗi nhóm HS trong lớp đã được GV
phân chia. GV phải lựa chọn bài tập thích hợp dựa theo căn cứ về đặc điểm và
sự phân loại HS trong lớp. GV có thể phân hóa về yêu cầu với việc sử dụng mạch
bài tập phân bậc, có nghĩa là giao cho HS giỏi những bài tập ở bậc cao hơn so
17