Ebook Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục: Phần 2

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (5.79 MB, 20 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

C H Ư Ơ N G 3

QUẢN LÍ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC

3.1. Định nghĩa "quản lí nhà nước" và "quản lí nhà nước về giáo dục"

"Qiiảii li nhủ nước" lủ "dạng quản li sử dụn^ quyền life nhủ nước đẽ'
diên i liỉnli các quá trình .xã hội vù hànlì ri hoạt độiiíỊ của ron n^ười ¿lo tất
cà các cơ quail nlìù nước (lập plìáp, lìànli pháp, tư pìtáp) tiến hành đ ể thực
hiện chức riủiiq cùa Nhà nước dối với .xãhội"'. Quản lí nhà nước thuộc dạng 
quản lí xã hội bằng quyển lực nhà nước. Chủ thể quản lí mang quyển lực 
Nhà nưóc tác động đến các đối tượng quản lí chủ yếu bằng pháp luật nhằm 
thực hiện những mục tiêu để ra.

Một định nghĩa gần gũi, "quản lí hành chính nhà nước" là "dạng quản lí 
xã hội mang tính quyển lực nhà nước với chức năng chấp hành luật và tổ 
chức thực hiện luật của các cơ quan trong hệ thống hành pháp và hành chính 
nhà nước (hệ thống chính phủ và chính quyền địa phương)"“.

"Quản lí nhà nước vẻ giáo dục" là tác động của chủ thể quản lí mang 
quyền lực nhà nước (các cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục), chủ yếu 
bằng pháp liiẠt, tới các đối tượng quản lí nhằm thực hiện mục tiêu đẻ ra.

Cũng có một định nghĩa khác: "Quản lí được giải nghĩa là: Thực hiện 
công quyén để quản lí các hoạt động giáo dục trong phạm vi tồn xã hội". 
Như vậy có thể hiểu, quản lí nhà nước về giáo dục là việc nhà nước thực hiện 
quyén lực công để điẻu hành, điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo dục 
trong phạm vi toàn xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục quốc gia. Nếu 
xem quản lí nhà nước là một hệ thống, thì quản lí nhà nước về giáo dục là 
một hệ thống bao gồm các thể chế, cơ chế quản lí giáo dục; tổ chức, bộ máy 
quản lí giáo dục và đội ngũ cán bộ, cơng chức quản lí giáo dục các cấp".

Có thể nêu các yếu tố của quản lí nhà nước vẻ giáo dục bao gồm:

Bùi Minh Hiển (Chủ biên), V ũ Ngọc Hài, Đặng Quốc Bảo (20Ü6). Q uàn l ì g iá o (Inc.

N X B Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr. 93, 99.

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

- Yếu tố xã hội hay con người: quản lí nhà nước vé giáo dục liirứnẾ, 
con người, vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát trien xã hộl rói 
chung, giáo dục nói riêng;

- Yếu tô' tổ chức: thiết lập các tổ chức, xác định chức năng, nhiệm vụ, 
quyén hạn của bộ máy và các bộ phận trong bộ máy quản lí giáo dục;

- Yếu tố uy quyền: thực hiện sự thống nhất giữa quyền lực địa vị và uy 
tín trong quản lí; sự thống nhất giữa những định chế và phẩm chất, nàng lực 
của ngưòi lãnh đạo các tổ chức giáo dục;

- Yếu tố thông tin: các loại hình, các kênh thơng tin người quản lí sử 
dụng để nắm bắt tình hình vể đối tượng quản lí, làm cơ sờ cho việc ra 
quyết định.

3.2. Nội dung quản lí nhà nước về giáo dục

Điểu 14 Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 20 tháng 5 năm 
2005 tại kì họp thứ 7 ghi rõ: “ Nhà nước thống nhất quản lí hệ thống giáo dục 
quốc dân vẻ mục tiêu, chưcmg trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn 
nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống vãn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lí 
chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lí giáo dục, tăng 
cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục.” '

Nội dung quản lí nhà nước vẻ giáo dục tại Điều 99 bao gồm:

1/ X ây dựng và chỉ đạo thực hiên chiến lược, quy hoạch, chính sách phát 
triển giáo duc;

2/ Ban hành và tổ chức thực hiên các vãn bàn quy phạm pháp luật về
giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức và hoạt 
động của cơ sờ giáo dục khác;

3/ Quy định mục tiêu, chưcmg trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà 
giáo; tiêu chuẩn cơ sờ vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất 
bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp vãn 
bằng, chứng chỉ;

4/ Tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lưẹmg giáo dục và kiểm dịnh chất 
lượng giáo dục;

5/ Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục;
6/ Tổ chức bộ máy quản lí giáo dục;

’ Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005). T ìin hiểu L iiậ l G iá n íliic 2 0 0 5 . N X B G i á c ) ciục, Hà
Nội, tr. 2 8 ,6 3 . ' '

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

7/ Tổ chức, chi dạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quàn lí Iihà giáo và cán bộ 
quán lí giáo dục;

s/ Huy động, quán lí, sử dụng các nguồn lực để phát Iriển sự nghiệp 
giáo dục;

9/ Tổ chức, qn lí cơng tác nghiên cứu, i'mg dụng khoa học, công nghệ

trong lĩnh vực giáo dục;

10/ 'ĩố chức, quản lí công lác quan hệ quốc tế về giáo dục;

1 I/ Quy định tặng danh hiệu vinh dự cho người có nhiều cơng lao đối 
với sự nghiệp giáo dục;

12/ Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật vể giáo dục; giải quyết 
khiốii nại, tố cáo và xử lí các hành vi vi phạm pháp luủt về giáo dục.

Nhữiig nội dung quản lí nhà nước về giáo dục trên đây thể hiện sự thống 
nhất giữa quyền lập pháp, quyển hành pháp và quyển tư pháp trong quàn lí 
giáo dục ờ các mức độ khác nhau đối với các cấp quản lí giáo dục.

3.3. Phân cấp quản lí giáo dục

3.3.1. Q uan niệm v é phân cấp quản lí'

Tronq T ừ điển TiêiKỊ Việt, phân cấp được hiểu là quá trình phàn bố lại 
quycn ra quyết định giữa cơ quan cấp trên với cơ quan cấp dưới theo hướng 
giám quyền lực cùa cơ quan cấp trên và tãng quyển lực cúa cơ quan cấp dưới.

PliAii cấp quản lí có thể hiểu là; hìnli thức tổ chức quán lí theo cách giao 
cho một cơ quan, một tố chức hay một cộng đòng dân cư quyển tự quán lí với 
những nhiệm vụ, quyền liạn nhất định, có tư cách pháp nhân và những nguồn 
thu riêng, nliimg vẫn chịu sự kiểm soát cùa nhà nước về mặt luật pháp.

Có Ihể thấy hai nội dung cơ bàn của phân cấp là;

- ỉ’hiìn cấp qn lí là giao cơng việc quản lí nhà nước cho các tổ chức 
đơn vị hành chính, các cơ quan bằng quy định vể chức năng, nhiệm vụ,

quyền liạn nhất định. Phàn cấp quàn lí bao gồm phân cấp theo đơn vị hành 
chính và phân cấp theo cơ quan chuyên môn;

- Phan cấp quản lí được đặt dưới sự kiếm soát cùa nhà nước, các đơn vị 
hành chính được phân cấp phải tuân theo nguyên tắc tập trung dân chủ, bảo 
đảm sự điều hành tập trung thống nhất cùa Chính phủ.

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Một cách khác, có thế hiểu “ phân cấp quản lí” là;'

- X á c định “phạm vi quản lí được” cho mỗi cấp sao cho công việc hoặc 
hoạt động được giao cho cấp nào đó quản lí là phù hợp nhất, có lợi nhất, đạt 
hiệu quả quản lí cao nhất.

- Thực hiện sự phân công, phân chia trách nhiệm giữa các tổ chức cùng 
cấp hoặc giữa các cấp quản lí bảo đảm tính nhất quán, tính phối hợp đổng 
bộ, tính hệ thống liên tục, phát huy đầy đủ chức năng của từng tổ chức, từng 
cấp quản lí.

- Chuyển giao một sô' quyền hạn cho các cấp, các ngành, các tổ chức để 
họ đủ quyền lực thực hiện trách nhiệm đã được phân cơng.

3.3.2. L í do của p hân cấp quản li

Theo Agnetta. G (2002), có những lí do sau đây làm xuất hiện phân cấp 
quản lí:

Thử nhất, do ảnh hưởng của sự thay đổi kinh tế - xã hội. V iệc đổi mới 
nền kinh tế từ những năm 80 của thế kỉ trước đòi hỏi Chính phủ phải cắt 
giảm chi phí cơng cộng. Một trong những cách để thực hiện việc này là trao 
trách nhiệm tài chính cho các địa phương. Phương thức này đồng thời làm

tãng quyền tự chủ, quyền tham gia của người dân vào quá trình ra những 
quyết định có ảnh hưởng trực tiếp đến họ.

Thứ hai, do mô hình tập trung tỏ ra kém hiộu quả. Kiểu quản lí tập trung 
dựa nhiẻu vào nhà nước, phúc lợi xã hội được phân phối theo kiểu cào bằng, do 
đó khơng khuyến khích được sự sáng tạo, năng suất và hiệu quả. Riân cấp quản 
lí ra đời thúc đẩy sự hình thành một xã hội năng động và tạo ra nén tảng quan 
trọng để các địa phưcmg có thê ra quyết định một cách dân chù và sáng tạo.

Thứ ha, do toàn cầu hố. Quản lí theo kiểu mệnh lệnh đặc trưng cho mơ 
hình quản lí tập trung trở nên khó khăn vì có sự cạnh tranh giữa các cấp 
quản lí khác nhau trước các vấn đề quan trọng khi có ảnh hưởng qua lại giữa 
các nước trong bối cảnh tồn cầu hố.

V ì những lí do trên, phân cấp quản lí xuất hiện và đã đem lại nhiêu lợi 
thế. Chẳng hạn:

- Môi trường dân chủ ờ mức độ cao thu hút các thành viên trong tổ chưc 
tham gia vào quá trình ra quyết định;

- Phân cấp quản lí giúp cho các thành viên trong tổ chức thực hiộn quyết 
định với sự thống nhất cao;

' Viện Khoa học Giáo dục (1999). AÍ7 h ộ i hố cơn g lá c iỊÌáo d ụ c - Iihận thức và hùiili
đ ộng. Hà Nội, tr. 42

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

- Những quyết định đưa ra trong hệ thống phân cấp chú ý nhiều hơn đến 
nhu cầu cụ thể của các thành viên cấu thành tổ chức, do đó quyết định trờ 
nên gần gũi và dẻ dàng thoả mãn nhu cầu của họ;

- Nhờ sự tham gia rộng rãi của các thành viên nên khuyến khích sự sáng 
lạo, năng động ờ họ vì lợi ích cùa tổ chức;

- Phân cấp quản lí mang lại hiệu quả kinh tế, tạo điểu kiện giảm chi phí 
hành chính, tổ chức và sự vụ ờ cơ quan Trung ương. (Donald R. Wmkler, 1999)

- Phân cấp quản lí tránh tình trạng bng lơi, bỏ sót, né tránh trách 
nhiệm hoặc chồng chéo, bdo biộn trong hoạt động quản lí.

3.3.3. C á c hình th ú t phán cấ p quàn lí

Tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau sẽ có các kiểu phân cấp khác 
nhau. Theo Donal R. W inkler (1998) và Đặng Đức Đạm (2002), dựa vào 
mục đích phàn cấp, có:

- Phún cấp c/iuhi li về ch ín h trị là sự chuyển quyển ra quyết định cho 
các công dán hoặc đại diện do họ bẩu ra, trong đó có cả viêc xây dựng hành 
lang pháp lí;

- Phân cap Í/I<ản li vê hành chinh tập trung vào việc phân bố trật tự theo 
thứ bảc vê quyển hành và chức năng giữa các đơn vị chính quyén Trung ương 
và địa phưcĩng;

- Phân cấp quửìi li vê' tủi i lìínli là việc chuyển quyền ra quyết định các 
nguồn kinh phí chi thường xuyên và chi cơ bản từ cấp cao xuống cấp thấp 
hơn trong đó bao gồm cả quyển hạn tăng nguồn thu trong phạm vi pháp luật 
cho phép;

- Phân í ấp quản l i về thị tnrcnig là hình thức mà hàng hoá và dịch vụ
công được sản xuất và bảo đảm cung cấp bởi các công ti, các nhóm cộng

đóng, các tổ chức liên kết tự nguyện cùa tư nhân và các tổ chức phi chính phủ.

Nêu dựa trên mức độ chuyển giao quyền hạn từ cấp Trung ương xuống 
cấp thííp hơn, phân cấp quản lí sẽ có các hình thức sau:

- Plìi tập trung lìố (Deconcentration) là hình thức chuyển giao một sô' 
nhiệm vụ cho các cơ quan nhà nước dịa phưcmg. Những cơ quan địa phương 
này có quyền lực thực hiện một số quyết định nào đó. Nhưng nhìn chung, 
mọi vân để đểu chịu sự điéu hành của cơ quan nhà nước Trung ương và là 
một bộ phận trong thể chế quản lí.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

chịu trách nhiệm tnrớc chính quyền địa phưomg. Trong trưènig hợp này, cơ 
quan được phân cấp có khả nãng tự chủ mội phần nguồn tài chính cứa họ.

- u ỷ quyền (Delegation) là hình thức mà ở đó có sự chuyển giao trách
nhiệm một cách không chính thức cho các tổ chức đồn thể lioặc cơng ti. 
Những tổ chức tự chủ này có thể nhận được nguồn tài chính từ Chính phủ và
phải chịu trách nhiệm trước Chính phủ về các hoạt động được giao.

- T ư nhân lìố (Privatization) là hình thức phân cấp quản lí trong đó có
sự chuyển giao quyền lực đến các tổ chức tư nhân. Các tổ chức này hoạt
động trong khuôn khổ pháp luật cho phép.

3.3.4. Phân cấp quán li giáo d ụ c ở Việt Nam

Phân cấp quản lí trong giáo dục được thực hiện gắn với nguyên tắc kết 
hợp quản lí theo ngành và quản lí theo lãnh thổ.

Giáo dục là lĩnh vực mà lúc đầu Chính phủ các nước thường quản lí theo 
mơ hình tập trung. Theo mơ hình này, việc ra quyết định, giám sát và đánh

giá do Bộ Giáo dục hoặc các vụ chức năng của Bộ tiến hành. Chính quyền 
Trung ương quy định mọi mặt của giáo dục bao gồm:

- Các vấn để liên quan đến học smh, giáo viên, tài chính và trang thiết bị,
- Xây dựng chính sách,

- Trả lưcmg giáo viên,

- Đào tạo giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục.

Trong khi đó, chính quyền địa phương có trách nhiêm triển khai thực hiện. 
Nhà trường cũng có một sô quyén lực, song vân chịu sự quán lí chặt chẽ cùa 
Trung ương. Do đó địa phương và nhà trường ít có điều kiện phát huy sáng tạo.

Phân cấp quản lí giáo dục là việc chuyển giao quyển hạn, quyền ra quyết 
định cho cấp dưới thông qua các tổ chức giáo dục.

Có bốn cấp được chuyển giao quyền hạn là: cấp Trung ương, cấp 
tỉnh/bang hoặc vùng, cấp quận/huyện và cấp trường (N. Mc Ginn & T. Welsh 
(1999)). Phân cấp quản lí giáo dục được thực hiện theo hình thức phi tập 
trung hoá, uỷ thác, uỷ quyền và tư nhân hoá.

3.3.4.1. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phân cấp quản lí giáo dục
- ơ nước ta, vấn đề phân cấp quản lí giáo dục đã được đặt ra từ lâu. 
Nghị quyết 14 (khoá IV ) của Bộ Chính trị đã đặt nền móng cho phân cấp 
quản lí giáo dục.

- Hiến pháp nãm 1992 cũng có những điều khoản quan trọng về giáo 
dục như: “Nhà nước thống nhất quản lí hộ thống giáo dục quốc dàn”, Nhà

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

nước ihống nhất quàn lí các lĩnh vực cụ thè là “mục tiêu, chưcmg trình, nội 
dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ thống 
văn báng”, và đã nêu: “phát triển các hình thức trưịíng quốc lập, dân lập và 
các hình thức giáo dục khác” . Điều 36 Hiến pháp 1992 nêu: “Nhà nước ưu 
tiên đííu tư cho giáo dục”, “đồng thời khuyến khích các nguồn đầu tư khác” .
Điều 59 quy định bậc Tiểu học là bậc học bắt buộc không phải trả học phí, 
nhưng Chính phủ có chính sách học phí, học bổng đối với các bậc học khác.

- LuẠt Giáo dục đã quy định việc quản lí giáo dục thể hiện tinh thần 
phân cấp, rõ nhất tại Điều 51 và Điều 100'. Cụ thể:

“Điều 51. Thẩm quyền thành lập hoặc cho phép thành lập, đình chỉ hoạt 
động, sáp nhập, chia, tách, giải thể nhà trường.

1. ThÁm quyén thành lâp trưcmg công lập và cho phép thành lâp trường 
dân lâp, trường tư thục được quy định như sau:

a) Chủ tịch u ỷ ban Nhân dủn cấp huyện quyết định đối với trường Mầm 
non, trườiig Mẫu giáo, trưòrng Tiểu học, trường Trung học cơ sở, trường Phổ 
thông dủn lập bán trú;

b) Chủ tịch u ỷ ban Nhân dân cấp tỉnh quyết định đối với trường Trung 
học phổ thông, trường Phổ thông dân tộc nội trú, trường Trung cấp thuộc tỉnh;

c) Bộ trường, thủ trưởng cơ quan ngang Bộ quyết định đối với trường 
Trung cấp trực thuộc;

d) Bộ trường Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đối với trường Cao 
đ ẳ n g , trưìrng d ự bị đại h ọ c ; T h ủ tnrỏmg cor q u an qu ản lí n h à nirớc vé d:iy
nghề quyết định đối với trường Cao đẳng nghề;

đ) Thù tướng Chính phủ quyết định đối với trường Đại học.

2. Người có thẩm quyền thành lập hoặc cho phép thành lập thì có thẩm 
quyền đình chỉ hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể nhà trường.

Tliủ tướng Chính phủ quy định cụ thể vể thủ tục thành lập, đình chỉ hoạt 
động, sáp nhập, chia, tách, giải thể trưcmg Đ ại học.

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, thủ trưịmg cơ quan quản lí nhà nước 
về dạy nghế theo thẩm quyển quy định thủ tục thành lập, đình chi hoạt động, 
sáp nhập, chia, tách, giải thể trường ở các cấp học khác.”

“Điểu 100. Cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục.
1. Chính phù thống nhất quản lí nhà nước vể giáo dục.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

Chính phủ trình Quốc hội trước khi quyết định những chù trương lớn có 
ảnh hưỏmg đến quyền và nghĩa vụ học tập cùa công dân trong phạm vi cà 
nước, những chủ trưcmg về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; 
hằng năm báo cáo Ọuốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân 
sách giáo dục.

2. Bô Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Q iính phủ thực hiện 
quản lí nhà nước về giáo dục.

3. Bộ, cơ quan ngang Bộ phối hợp với Bộ G iáo dục và Đào tạo thực hiện 
quản lí nhà nước về giáo dục theo thẩm quyền.

4. u ỷ ban Nhân dân các cấp thực hiện quản lí nlià nước về giáo dục theo 
sự phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội

ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công 
lập thuộc phạm vi quản lí, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nàng cao chất 
lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương.”

- Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (Quốc hội thông qua ngày 16/8/1991) 
quy định Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm xây dựng chưcíng trình, nội 
dung, ban hành sách giáo khoa và các tài liệu cần thiết về giáo dục tiểu học, 
tổ chức chỉ đạo đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, ban 
hành các tiêu chuẩn phổ câp giáo dục tiểu học, thực hiện thanh tra giííb dục 
tiểu học.

- Nghị định sô' 338/HĐBT ngày 26/10/1991 của Hội đồng Bộ Irưcmg 
quy định Bộ Tài chính chịu trách nhiệm ban hành các định mức chi phí cho 
học sinh tiểu học, Ban rổ chức - Cán bộ cùa Chính phú chịu trách nhiệm 
xác định biên chế đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí, nhân viên các trường, 
lớp tiểu học.

- Quyết định số 255/CT ngày 31/8/1991 của Hội đồng Bộ trường vể 
việc “Tổ chức sắp xếp lại mạng lưới các trưcfng trong hệ thống giáo dục quốc 
dân” quy định các trường Đại học, Cao đẳng đại bộ phận do Bộ Giáo dục và 
Đào tạo trực tiếp quản lí, trừ các trường thuộc ngành y tế, vãn hoá nghệ 
thuật, an ninh và quốc phòng. Các trường chuyên nghiệp (TC C N và DN) đại 
bộ phận do U B N D tỉnh/thành phố trực thuộc trực tiếp quàn lí.

- V ề ngân sách giáo dục: Năm 1994, Chính phủ quyết định giao ngân 
sách cho Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bộ G iáo dục và Đào tạo được quyền chù 
động xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục, đồng thời phân phối ngân sách 
cho các địa phương, ơ địa phương, các Sờ Giáo dục và Đào tạo và các Phòng 
Giáo dục và Đào tạo cũng được quản lí ngân sách giáo dục. Bên cạnh đó, nhiều

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

tinh, huyện giao cà việc quản lí cán bộ giáo viên cho ngành Giáo ciục. Năm 
2001 (tháng 4 năm 2001), Luật Ngân sách do Nhà nước ban hành quy định 
ngành Tài chính quán lí ngân sách theo các cấp bậc học khác nhau: Sờ Tài 
chính quản lí ngân sách các trường liạrc thuộc Sờ Giáo dục và Đào tạo, Phịng 
Tài chính quàn lí ngân sách các trường trực thuộc Phòng Giáo dục và Đào tạo. 
Các cơ quan quán lí giáo dục chỉ quản lí các hoạt động chuyên môn và lập kế 
hoạch ngân sách hàng nãm trình lên cơ quan quản lí tài chính đương tương.

- Chính phủ đã ban hành Nghị định số 32/2008/NĐ-CP ngày 19/3/2008 
quy định chức năng, nhiệm vụ, quyén hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo 
dục và Đào tạo; Nghị định số 166/2004/N Đ-CP ngày 16/9/2004 quy định 
trách nhiệm quản lí nhà nước vé giáo dục đã nêu rất rõ trách nhiệm của từng 
chủ thể quản lí thuộc chính quyển (U B N D tỉnh/thành phố, quận/huyện, 
xã/phườiig) và thuộc ngành (Bộ G iáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào 
tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo) và các bộ, ngành liên quan; Nghị định 
14/2008/NĐ-CP ngày 04/02/2008 quy định tổ chức các cơ quan chuyên 
môn tliuộc U B N D huyện, quận, thị xã, thành phố trực thuộc lỉnh. Ngoài ra 
còn nhiều Nghị quyết, Nghị định, Chỉ thị, Thông tư, v.v... cùa Đảng, Nhà 
nước liên quan đến phân cấp quản lí giáo dục.

Có thê nói ngồi các văn bản trên, Nhà nước ta đã ban hành rất nhiều 
văn bán pháp quy thuộc tất cả các lĩnh vực giáo dục thuộc các ngành học, 
bậc học trong đó quy định rất rõ vấn để phân cấp quán lí giáo dục cho các 
c liủ thơ’ (.ịn l í c ú c c ấ p .

3.3.4.2. Nhận xét về phân cấp quản li giáo dục

- Chính sách về phân cấp quản lí giáo dục ờ cấp Trung ương rõ ràng và 
tường minh; giáo dục khơng cịn là lĩnh vực được bao cấp hoàn toàn như 
trước nữa; Nhà nước đã thực hiện chủ trương phi trung irơiig hố khi khuyến

khích các loại hình trưịmg phát triển bên cạnh loại hình cơng lập (dân lập, tư 
thục), các vãn bản quy định thẩm quyển quàn lí giáo dục của các cấp quản lí 
chính qiiyén và quản lí ngành đã thể hiên rõ nguyên tắc quản lí “kết hợp 
quản lí theo ngành và theo lãnh thổ” .

Bảng 3.1 dưới đây là sự tóm tắt các nội dung vể phân cấp quản lí giáo 
dục đã trình bày ờ trên'.

' Viện Khoa học Giáo dục ( 1999). X iĩ h ộ i lioíí ( Ôiiị; túc i;iát> iliK - N liíỊii llìứ( rà lìủnh

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Bang 3.1. Phán cấp quản lí giáo dục

C ơ quan quản lí Nội dung phân cấp

- Xây dựng chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách, x iy

dựng dự toán, quản II ngản sách;
- Ban hành các văn bản pháp quy;

- Quy định mục tiêu, nội dung, chương trinh GD;
- TỔ chức bỏ máy quản lí giáo dục;

- Quản lí đào tạo. bổi dưỡng cán bộ GD:
- Huy động, quản lí các nguổR lực cho GD;
- TỔ chức quản lí cồng tảc nghiên cứu khoa học;

- TỔ chức quản lí cơng tác quan hệ quốc té;

- Quy định tặng danh hiệu vinh dụ;
- Thanh tra, kiểm ưa;

- Quản lí trường ĐH, Cao đẳng, DN trực thuộc.

- Xây dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục, bảo đảm các
nguón lực cho giáo dục;

- Quản li các tõ(ờng trực thuộc;

- Quản lí việc đào tạo, bói dưỡng giáọ viẽn;

- Quản lí việc thực hiên các tiẽu chuẩn giáo viên , thi, cáp
bằng TN THPT;

- Thanh tra, kiểm tra;
- Xã hội hoá giáo dục;

- Quản li trường THPT, PTDTNT, THCN, DN thuộc ưnh.

- Xây dựng chương ưinh, đé án phát ưiển giào dục và thực
hiện khi được phẻ duyệt;

- Quàn lí các trường thuộc huyện;
- Thực hiện phổ cập giáo dục;

- Quản lí việc thực hiện tiêu chuẩn giáo viên, thi, cấp bằng TN
THCS:

- Thanh tra, kiểm tra;

- Quản lí trường mắm non, TH, THCS, PTDTBT huyện.

- Thực hiện kế hoạch phát triển giáo dục ở xã;

- Đăng kí, huy động trẻ vào lớp 1, thực hiện PCGD;
- Quản l( cơ sở giáo dục mấm non tại xã;
- Xã hội hoá giáo dục;

- Hiệu trường trường tiểu học cơng nhặn hồn thành chương
trinh tiểu hoc.

Tuy nhiên, hiện nay, vấn đề phân cấp quản lí giáo dục ở nước ta cũng 
còn vấn đề phải bàn. Trong xu thế chung của thế giới và nhất là khi ta đang 
thực hiện quản lí kinh tế theo cơ chế thị trường định hướng X H C N , Ihành 
viên cùa W TO , thì có một số vấn để nảy sinh, đặt quản lí giáo dục trước 
những thách thức mới cần có những giải pháp giải quyết phù hợp.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Chính sách giáo dục dóng vai trị hết sức quan trọng trong quản lí giáo 
dục. Có ihể nói, chính sách giáo dục tác động khơng những đến tồn ngành 
G iáo dục, mà còn đến toàn xã hội. Ta hãy xem xét những vấn đề cụ thể 
dưới điìy.

3.4.1. C hính s á c h trong quân lí'

Tliuật ngữ “chính sách” có hai nghĩa: nghĩa hẹp và nghĩa rộng. Theo
iiíỊliĩa hẹp nó được hiểu nììKcììù trươnq ( II tìiểvéìtìột lĩiili vực ÌÙ ÍO đó, ví dụ:

chính sách đối với trẻ em con gia đình thương binh liệt sĩ, chính sách đối với 
trẻ em vùng dân tộc thiểu số, chính sách đối với giáo viên công tác ờ vùng 
khó khán,... Theo i i í ịIi ĩ í i r ộ iiíỊ, “ i liín li s á c h ” ỏ d â y k liô ii^ lìlìữ iìg h a o lià in c ừ
chính sin lì theo Ii^liĩci hẹp, /nà còn bao liủni cả cliíi tníơìì^, dưcỉììg lối hoặc

pliươiiíỊ rhíini chiến lược cíui niột iiíỊÌinli, một quốc qiii. Theo nghĩa rộng, 
thuật ngữ “chính sách” đồng nghĩa với thuật ngữ tiếng Anh “policy” trong 
các tài liệu nước ngoài.

Xây dmig chính sách đóng vai trị hết sức quan trọng trong q trình 
quản lí và tuỳ thuộc vào mục đích của người ra quyết định chính sách. Chính 
sách đóng vai trị dự báo những cơ liội và tập trung nguồn lực đế tận dụng tốt 
nhất nliững cơ hội đó. Mặt khác, hoạt động này là dự báo những thay đổi 
trong tổ chức và môi trường xã hội và lập kế hoạch cung cấp dịch vụ đáp ứng 
tốt hơn nhu cầu xã hội.

niưùiig la lliãy x u á l liiẹn m ó i quiiM liẹ giữa c h i ế n lưực, cliíiili butli vù k ế
hoạch. K ế hoạch (kế hoạch giáo dục đã trình bày ờ mục 2.2.1) là sự biểu đạt 
hành động của chính sách; còn chiến lược là sự phối hợp giữa chính sách và 
kế hoạch (Downey, 1991).

Quan niệm thòng thường cho rằng, nếu chính sách (đường lối) xác định 
phương hư(jng và mục tiêu của tổ chức, tliì kế hoạch xác định những bước đi 
cụ thể có ctịnh sần thời gian cho mỗi bước đi, mục tiêu cho từng bước, các 
chương trình và hoạt động cụ thê để thực hiện chính sách đó. Trong thực tế 
khơng thể phân định rạch ròi ranh giới giữa xây dimg chính sách và lập kế 
hoạch. Nếu là lập kế hoạch chiến lược thì đây là một q trình khơng chỉ xác 
dịnh mục tiêu mà cả giải pháp, là việc xác định hướng đi của hệ thống và 
những cách thức đi đến đích như thế nào. Trên bình diện rộng, hai khái niệm

3.4. Chính sá ch giáo dục

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

này có những điểm trùng nhau và những điểm khác nhau. Chính sácù' nhấn 
mạnh nhiều đến việc xác định mục tiêu tổng quát và phưmig hướng phái 
triển cùa một tổ chức. Lập kế hoạch lại nhấn mạnh hcm đến việc xác định cụ

thể các bước đi, là sự biểu đạt cụ thể của chính sách. Nếu coi chính sách là 
một quá trình thì việc xây dựng chính sách là một mắt xích và việc lập kê
hoạch là bước đi tiếp theo cùa xây dựng chính sách.

Theo Guba (1984), có 8 cách hiểu khác nhau vể chính sách:

- Chính sách là các quyết định hiện hành của cơ quan quản lí, dựa vào 
đó để điều hành, kiểm tra, phục yụ và tác động đến mọi việc trong phạm vi 
quyền lực của mình;

- Chính sách là tiêu chuẩn của cách cư xử được đặc trưng bời tính kiên 
định và có quy tắc trong một số lĩnh vực trọng yếu;

- Chính sách là sự định hướng các hành động mong muốn;

- Chính sách là cách cư xử đã được thừa nhận thông qua các quyết định 
của chính quyền một cách chính thức;

- Chính sách là sự xác nhận các ý định và mục đích;

- Chính sách là đầu ra, là kết quả tổng hợp của tất cả các hành động, các 
quyết định và cách cư xử cùa các cấp quản lí;

- Chính sách là kết quả của hộ thống hoạch định và thực thi trong
quản lí;

- Chính sách là chiến lược dùng để giải quyết hoặc làm cho tốt hcm một 
vấn đc.

Các cách định nghĩa chính sách vừa nêu ở khía cạnh này hay khác phù

hợp với mục đích người đề ra nó. Nhưng, chính sách có chung ba đặc điếm 
sau đây: thứ nhất, chính sách định hướng cho lựa chọn và quyết định; thứ 
hai, chính sách định hướng cho tương lai và thứ ba, chính sách tạo ra sự thay 
đổi trong bối cảnh ra quyết định.

3.4.2. C h ính s á c h trong quàn lí giáo d ụ c

“Q trình chính sách” là một thuật ngữ cần được hiểu thống nhất. 
Nhiều nhà nghiên cứu thống nhất rằng việc xây dựng chính sách phải được 
ứng dụng theo mô hình q trình. Chính sách chỉ là kết quả của mốt q 
trình trong đó có nhiều khâu, nhiều giai đoạn kế tiếp nhau. Nhiều nhà 
nghiên cứu đưa ra cấu trúc q trình chính sách riêng của mình như: 
Jennings (1977), Hogvvood và Gunn (1984), Harman (1985). Nhưng cấu trúc 
của Harman được coi là hợp lí. Q trình chính sách của Hamian gồm 5 giai

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

đoạn: ( I ) Sự xuất hiện vấn dể và xác định vấn để chính sách; (2) Dự iliáo và 
thông quii chính sách; (3) Thực hiện chính sách; (4) Đánh giá và tổng kết 
chính sách; (5) Kết ihúc hoặc điẻu chính chính sách. Ta hãy điểm qua các 
giai đoạn vừa nêu trong q trình chính sách giáo dục.

3.4.2.1. Trưòc hết phải tinh đến đặc điểm của quá trình chinh sách trong giáo dục
Giáo dục khác với các lĩnh vực khác của đời sống xã hội, nên q trình
chính sách trong giáo dục cũng có những đặc điểm riêng. Cụ thể:

- Tính khơng tường minh của mục tiêu. Giáo dục là hệ thống đa mục 
tiêu, Irong đó có mục tiêu tường minh (ví dụ mục tiêu dạy học,...), có mục 
tiêu khơng tường minh (ví dụ mục tiêu giáo dục ý thức cộng đồng, giáo dục 
lí tường xã hội,...). Do không tường minh, mục tiêu khó trờ thành định 
hướng cho việc xây dựng kế hoạch, khó đo đếm và do đó khi sử dụng chúng 
khơng có tiêu chuẩn khách quan đế đánh giá kết quả của chính sách. Lúc

đầu mục liêu khơng tường minh gđy kì vọng lớn, nhimg sau khó duy trì, dễ 
gây hoang mang trong tổ chức.

Tuy nhiên, tính khơng tường minh của mục tiêu lại có ưii điểm, chẳng 
hạn: cho phép các tổ chức giáo dục có quyển tự chủ, nâng động, mém dẻo; 
khích lệ mọi người lao vào công việc và theo đuổi nó, đặc biệt có lác dụng 
huy động sự trợ giúp giáo dục từ bên ngoài hệ thống; thúc đẩy chức năng xã 
hội hoá cỉia các tổ chức trong và ngồi ngành Giáo dục.

- Tính khơng nhất quán của mục tiêu giáo dục. Điều này dẻ xảy ra trong 
nhfnifi trườiig hợp sau: đối với mục tiêu cụ thể, chảng hạn, bồi dưỡng tinh 
thần kỉ luật và khích lệ tính năng động sáng tạo của trẻ em,...; giáo dục 
thường chịu áp lực từ bên ngồi, do đó phải chấp nhận nhữiig mục tiêu mới 
trong khi những mục tiêu cũ vẫn đang còn hiệu lực, chẳng hạn giáo dục vừa 
được coi là phúc lợi xã hội lại vừa được xem là cấu thành của kết cấu hạ tầng 
cơ sở.... ; những nhóm người khác nhau trong xã hội có những quan tâm 
khác nhau tiiỳ thuộc vào địa vị và quyển lợi của họ, do đó nhiều khi phải 
chấp nhân những mâu Ihuẫn trong mục tiêu.

- Khó xác định trật tự uti tiên của các mục tiêu giáo dục. Do đó dẫn đến 
khó khăn trong việc phân bổ nguồn vật lực và ngân sách để thực hiện những 
mục tiêu đó.

3.4.2.2. Dựa theo quan niệm của Harman, có thể nêu sáu giai đoạn về quả
trinh chính sách trong giáo dục là:

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

hiện như thế nào và làm thế nào để được đưa vào chương trình nghị sự? Vấn 
để chỉ trở thành vấn đẻ khi hội đủ ba điểu kiện: sự ý thức rộng rãi cùa quần 
chúng, mối quan tâm chung của họ vể sự nhất thiết phải có hành động và 
nhận thức chung rằng vấn để đang đặt ra nằm trong rnối quan tâm của một

trong sô' các cơ quan của O iính phủ. Có bốn cách mà theo đó vấn đề được 
đưa ra thảo luận: (1) Những nhà chính trị đưa ra; (2) Được một nhóm người 
đưa ra vì quyền lợi của họ; (3) Do sự xuất hiện của tình huống không lường 
trước (lụt bão chẳng hạn); và (4) Được một nhóm người đưa ra khơng V! lợi 
ích riêng của họ.

Sau đây là một sô' thao tác của giai đoạn 1 :
a/ Tim hiểu vấn để bao gồm:

+ Để xác định vấn để thì việc thu thập thông tin là quan trọng. Nhà 
hoạch định chính sách phải trả lời: nguồn thơng tin đang dùng có phản ánh 
bức tranh thực trạng vấn đề cần giải quyết hay không? V à nguồn thóng tin 
này chỉ dùng cho mục đích quản lí hay cịn có thể dùng cho viộc tìm hiểu 
vấn để?

+ Phân tích thành phần ílân cư: đây là đối tượng phục vụ (hay “khách 
hàng”) cùa giáo dục: sự thay đổi số trẻ đến trường, số tốt nghiệp đại học, 
chuyên nghiệp có việc làm, tình trạng trẻ em chỉ có cha hoặc mẹ, v.v...

+ C h ỉ sơ Ã hội vù sơ liệu ,Ví7 lìội (như các số liệu vẻ người nghèo, vé 
tình trạng hơn nhân, vé mức thu nhập của các nhóm dân cư, v.v...). Thơng 
qua các sơ' liệu này có thể phát hiện những thách thức đối với giáo dục.

+ Pliaii lích số liẹu.

+ Đánh giá các chính sách hiện hành.
b/ Quy trình lựa chọn .vấn để bao gồm:

+ Xác định bối cảnh của vấn để như: tính mấu chốt của vấn để;

+ Tác động của vấn đé (số người bị tác động, nhóm người bị tác dộng, 
mức ảnh hưởng cùa vấn đé tới các vấn để khác,...);

+ Chi phí cho sự phân tích: thời gian, nguồn lực, quan hệ giữa chi phí và 
lợi ích của việc phân tích vấn đé.

- G iai đoạn 2: X ây dựng chính sách và thơng qua chính sách. Thơng 
thường, việc xây dựng chính sách được tir vấn trong các cấp quản lí giáo 
dục, trong các cơ quan của Q iính phủ và giữa những nhà làm chính sách và 
các nhúm Iỗfi ớch. V ớ dụ, khi làm chính sách đối vói trẻ em dân tộc thiểu sị' 
cần có sự tư vấn của các nhà quản lí giáo dục các cấp, của cơ quan Chính 
phủ, của u ỷ ban Dân tộc của Quốc hội.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

G iai đoạn này có những tliànli tố: xác định mục tiêu chính sách, sắp xếp
mục tiêu mi tiên, các nhóm kĩ thuật dự báo và đé xuất và lựa chọn các
phircmg án. Dưới đây sẽ trình bày cụ thể tímg thành tố.

a/ Xác định mục liêu chính sách

Việc xác dịnh mục tiêu chính sách dòi hỏi trà lèá một loạt các câu hỏi sau:
- Fliên ta đang ở đàu?

- Ta muốn di đến đâu?

- Điéu gì ngăn cán ta đến nơi mong muòn?
- Ta cán gì ờ các cơ quan bèn ngoài?

- Những hoạt động nào cần phải làm? Ai làm? ơ cấp độ nào? Họ có
biết việc họ phải làm không? Làm thê nào để biết rằng họ biết điều đó?

- Hê thống đa mục tiêu được thực hiện như thế nào?
- Có đú nguồn lực thực hiện khơng?

- Kết t|uả là gì? Làm thế nào để biết ta đạt được kết quả?
- Ta sẽ làni gì nếu khơng đạt được kết quã?

b/ Sáp xếp mục tiêu lai tiôn

Việc xếp mục tiêu lai tiên phải tuân theo các tiêu chuẢn, cụ (hể là:
- Tiêu chuẩn nội tại: dựa trên mức độ chín muồi và tiềm năng của tổ chức;
- Mức độ yêu cầu: mức độ mà người sừ dụng hoặc khách hàng sẵn sàng 
clii lii’i tlio Uịcli vụ dó. Nguyâii tue ihị tnròriig thổ liicii ở đây (ví dụ chính 
sách kluiyến khích học sinh du học ở nước ngoài).

- Mức độ nhu cầu; thường liên quan đến các dịch vụ xã hội.
c/ Các nhóm kĩ thuật dự báo

Có ba nhóm kĩ thuật dự báo: phương pháp ngoại suy, phưcmg pháp mơ 
hình hố và k ĩ thuật xét đoán.

+ Phưưng pháp ngoại suy: là phươiig pháp quy chiếu những xu tliế hiện 
tại vào tương lai và dự báo tương lai trên cơ sờ quy chiếu đó (ví dụ, xem xét 
sự biến động của học sinh tiêu học 10 hoặc 15 năm dê biết xu thế và ílự báo 
tươiig lai).

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

+ K ĩ thuật xét đốn, có thể kể:

• Phưng pháp Delphi (các thành viên của nhóm xét đốn vân để một 
cách độc lập; kết quả sẽ được thu thập và xử lí; sau đó mỗi người nhận lại 
kết quả đã được tổng hợp. Ọuá trình đó lặp đi lặp lại cho đến khi các thành

viên đạt được kết quả thống nhất);

• Phương pháp Độ/;ẹ não (brainstonming) phụ thuộc vào: sự tự do phát 
biểu ý tưởng, khơng xét đốn, tăng cường số lượng ý tưởng và kích thích 
sáng tạo;

• Phựơng pháp M a trận túc động qua lại có thể phối hợp với Delphi và 
Động não yêu cầu các thành viên phân loại tác động giữa các sự kiộn, chỉ ra 
cả kiểu loại tác động và độ mạnh của chúng. Nhược điểm của phưotng pháp 
này là không rõ ràng về mặt lôgic.

Trong thực tiễn, thường người ta dùng kết hợp các kĩ thuật vừa nêu với 
phưcmg pháp ngoại suy và mơ hình hố.

d/ Đề xuất và lựa chọn các phưcmg án

Bước này gồm các việc; đề xuất các phương án, xác định các phương án, 
đánh giá và so sánh chúng, phân tích tính khả thi của các phưcmg án và trình 
bày các phương án cho các nhà quyết định chính sách.

- G iai đoạn 3: X ây dựng kế hoạch cho việc triển khai chính sách. Sau 
khi chính sách đã được lựa chọn thì tổ chức triển khai chính sách. Một số 
vấn đề cùa giai đoạn này phải giải quyết: thời gian biểu cho viêc huy động 
n g u ồ n l ự c v à o t h ự c h i ệ n c h í n h s á c h ; n g ư ờ i c h ị u t r á c h n h i ệ m c h o v i ệ c t h ự c t h i
chính sách; tri thức k ĩ thuật cần cung cấp cho việc tiếp nhận và thực hiện 
chính sách; hệ thống quản lí triển khai thực hiện chính sácVi; v.v... Một điều 
nữa là khi triển khai chính sách cần huy động sự ủng hộ chính trị về mọi mặt 
của các nhà quản lí xã hội, các tầng lớp trong xã hội,...

- G iai đoạn 4: Triển khai chính sách. Giai đoạn này có tầm quan trọng

đặc biệt vì: những khó khãn nảy sinh khi triển khai có thể dẫn tới việc sửa 
đổi mục tiêu, nội dung chính sách; thơng tin ngược nhận được khi triển khai 
chính sách giúp đánh giá lại chính sách và thay đổi nó sau này; cuối cùng, 
sự chuyên tải những'ý tưởng chính sách trừu tượng vào triển khai cụ thể dẫn 
đến việc đánh giá lại và xây dimg lại chính sách.

- Giai đoạn 5: Đánh giá tác động của chính sách. Cần lun ý rằng do đặc 
điểm của giáo dục, các tác động của chính sách giáo dục (ví dụ đổi mới giáo 
dục phổ thông) khơng phải kết quả của nó ngay tức khắc được thê hiện ở học 
sinh. Sau một thời gian nhất định cần tiến hành xem xét tác động của chính

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

sách. Khi xem xét, nếu thấy kết quả chưa đạt thì cần tìm nguyên nhân. Có 
thể: do nguổn lực chưa đủ, cũng có thể do việc triển khai không đúng... Nế" 
không phải các nguyên nhân này thì bắt buộc phải xem lại quì định chính 
sách và xác định xem phải thay đổi những gì so với quyết định ban đầu.

Việc đánh giá tác động của chính sách cần dựa vào chính những tiêu 
chuẩn đã sử dụng trong giai đoạn soạn thào. Song phải trả lời ba câu hỏi; ( I ) 
Kết quả đạt được có đúng như mong muốn? (2) Tài chính có đáp ứng được 
cho viơc thực thi chính sách? và (3) Chính sách có khả thi?

- Giai đoạn 6: Kết thúc hoặc điển chỉnh chính sách. Sau khi đánh giá tác 
động của chính sách và so sánh với mục tiêu của chính sách, nếu các mục 
tiêu của chính sách đạt được thì q trình chính sách mới kết thúc. Trong khi 
triển khai thực hiện chính sách, có thể phát hiện việc đặt mục tiêu không 
khách quan, thiếu căn cứ; hoặc các giải pháp/biện pháp đưa ra khơng khả 
thi; hoặc có sự biến động về nguồn tài chính; v.v... thì phải điều chỉnh lại 
chính sách. Thơng thưcmg, khi thực hiện chính sách, một vấn đề nào đó xuất 
hiện và q trình chính sách lại bắt đầu một chu trình mới.

3.5. Chiến lược giáo dục

3.5.1. M ột s ô nét khái quát v ề ch iến lư ợ c giáo d ụ c

Thuật ngũ “chiến lược giáo dục” được Sanyan và Martin (1992) hiểu là 
“ sự xác định những mục tiêu cơ bản, dài hạn của hệ thống giáo dục, thông 
qua đường hướng hoạt độngAÙ phân bổ nguồn lực cần thiết cho việc thực 
h iệ n c á c m ụ c tiơu đ ó ” . N h in ig hai tác g iả H a c k m a n và l ,i h h y ( 1 0 8 1 ) lại c h o
rằng; làm chiến lược là ra quyết định về mục tiêu dài hận, nguồn lực, mối 
quan hệ với mơi trưịfng, xác định ưu tiên và những định hướng tương lai.

Thường thì việc xây dỊmg chiền lược bị chi phối bời các quan điểm và 
những nguyên tấc nền tảng. Đây là sự thể hiện cách tiếp cận đối với vấn đề 
giáo dục. Những quan điểm giáo dục được xác định trong mối quan hệ giữa 
giáo dục và các lĩnh vực khác: kinh tế, văn hố, chính trị, khoa học 
-công nghệ.

Xuất phát từ quan hệ giữa giáo dục và kinh tế, có thể xác định ba quan 
điểm cho chiến lược phát triển giáo dục: sự phát triển giáo dục phù hợp với 
phát triển kinh tế, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển và liên kết đào 
tạo nhíin lực với thị trường lao động.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

sẽ mắc sai lầm chủ quan, duy ý chí. Do đó, để tránh hai xu hướng cực doar 
'ra nêu, giáo dục và kinh tế phải coi là bộ phận cấu thành hữu ca của chiếi 
lược phát triển kinh tế - xã hội nói chung.

Cần hiểu đúng đắn câu nói “giáo dục đi trước một bước” . Đảng và Nhì 
nước ta khẳng định “đi trước” thế hiện: trong đầu tư, trong kế hoạch định 
hướng và trong hoạt động (hay nói cách khác; trong đầu tư, trong thể chế vì 
trong chỉ đạo). Quan điểm coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triểr

được hình thành trên c ơ sở ý thức rằng giáo dục đóng góp rất nhiểu vào SỊ 
tãng trường kinh tế nhanh và bển vững. Sự liên kết giữa đào tạo nhân lực vớ 
thị trường lao động thể hiện rõ rệt tính kinh tê trong đào tạo. Trong bối cảnh 
hội nhập, hợp tác và cạnh tranh mang tính tồn cầu thì nguồn nhăn lực châ 
lượng cao với tiẻm năng sáng tạo, với ý chí độc lập, tự cường trờ thành nhâr 
tô' hàng đầu của một đất nước, nhất là đối với nước đang phát triển như nước 
ta. Mật khác, nước ta đang xây dựng kinh tế thị trường theo định hướnị 
X H C N thì nhân cách của con người được hình thành trong giáo dục trc 
thành cơ sở quan trọng cho sự phát triển kinh tế nhanh và bẻn vững.

Giáo dục thường có độ trề nhất định so với khoa học - công nghệ 
Những tiến bộ của khoa học - công nghệ được áp dụng vào cuộc sống sai 
một thời gian mới được khẳng định, hệ thống hoá và trờ thành kiến thứ( 
truyển đạt trong nhà trường. Khoa học - cơng nghệ có thể làm ihay đổ 
phương thức giáo dục nhò áp dụng những thành tựu mới. v ẻ phần mình 
giáo dục cũng góp phần tích cực vào việc phát triển khoa học - công nghệ

trư ớ c hết là c u n g c ấ p đội ngũ c á c nhà làm khoa h ọ c , lire lư ợ n g lao độiiíỉ C(

trình độ cao cho xã hội, thúc đẩy mạnh mẽ sự nghiệp CN H - H Đ H nước ta.
Quan hệ giữa giáo dục và văn hoá thể hiện ờ sự chuyển tải những giá tr 
văn hoá của dân tộc và tinh hoa vãn hoá nhân loại cho thế hệ đang lớn lên 
V à làm thế nào để họ giữ gìn, thể hiện, sáng tạo và phát triển những giá tr 
đó trong cuộc sống.

Quan hệ giữa giáo dục và chính trị thể hiện ờ chỗ giáo dục là công CI 
của giai cấp cầm quyền. G iáo dục phục vụ đường lối chính trị, chính trị ch 
phối giáo dục từ quan điểm đến mục đích, nội dung, phương pháp, tổ chứ( 
giáo dục. Điều này thể hiện rõ trong các vãn kiện của Đảng và Nhà nước ta.

Thông thường, viộc xây dựng chiến lược giáo dục đi qua các bước sai 
đây: nắm bắt nhu cầu của xã hội vẻ giáo dục, xác định mục tiêu chiến lược 
xây dựng các lựa chọn chiến lược hay phương án chiến lược, đánh giá tínl 
khả thi của các phưcrtig án và lựa chọn phương án phù hợp theo quan điển 
của người ra quyết định chiển lược.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

3.5.2. C h iến lược phát triển g iáo d ụ c Việt Nam giai đoạn 2001 - 2010
Chíiili phỉi đã quyết định ban hành “Chiến lược phát triến giáo dục 
2001 - 2 0 1Ü” . Có thế tóm tắt nội dung Chiến lược như sau;

3.5.2.1. Quan điểm chỉ đạo

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu;

- X ây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại 
theo dịnh hướng X H C N ;

- Giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học
- công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh;

- G iáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.
3.5.2.2. Mục tiêu đến 2010

di! Mục tiêu chung

+ Tạo bước chuyển chất lượng giáo dục, hướng tới xã hội học tập;
+ u u tiên chất lượng nguồn nhân iực, đẩy nhanh phổ cập Trung học cơ sờ;
+ Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, tãng quy mô, coi 
trọng chất lirợng, hiệu quả.

b/ Mục tiêu cụ thể

+ Nâng tỉ lệ lao động qua đào tạo lên 40%, 99% trẻ đến trường Tiểu học;
+ Pliổ cập THCS, 50% trẻ đúng độ tuổi vào Trung học phố thông;

+ 15% học sinh T H P T vào T H C N , 15% học sinh T H C S vào trường nghề;
+ 200 sinh viên/lvạn dân;

+ Phát triển giáo dục không chính quy.
3.5.2.3. Các giải pháp

- Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục;

- Phát triển đội ngũ giáo viên, đổi mới phương pháp giáo dục;
- Đổi mới quản lí giáo dục;

- Tiếp tục hoàn chỉnh cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, phát triển 
mạng lirới trường lớp;

- Tăng cườiig nguồn tài chính, cơ sở vật chất cho giáo dục;
- Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục;

- Đẩy mạnh hợp tác quốc tế.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

3.6.1. S ự cầ n thiết củ a d ự b á o giáo d ụ c

Như bất kì khoa học nào, Khoa học G iáo dục (trong đó có Khoa học 
Quản lí giáo dục) cũng phải có chức năng dự báo (bên cạnh chức Iiãng nhận 
thức và cải tạo). Chức năng dự báo là chức năng quan trọng nhất của mọi 
khoa học, bời: “ Nhiệm vụ cùa khoa học là cung cấp một quan niôm hiên

thực về tưcfiig lai, xuất phát từ những nguyên tắc làm nền tảng vững chãc cho 
tri thức khoa học và trước hết là từ nguyên tắc tính khách quan. Nguyên tắc 
tính khách quan giả định: a) Sự phù hợp nghiêm ngặt của những kết luận với 
các tiền đề xuất phát; b) Sự phân tích đó được minh chứng bằng hiện thực 
mà không thêm một chút chủ quan nào; c) Sự hiểu biết về các tính quy luật, 
các xu hướng nhất định của sự phát triển lịch sử. Phóng chiếu vào tương lai 
những quy luật đó (tất nhiên, có tính đến sự làm phong phú thêm không 
tránh khỏi những tính quy luật đó) chính là nhìn thấy trước một cách khoa 
học tương lai, khác với mọi hình thái của chủ nghĩa không tưởng mà 
K . Marx đã phòng ngừa trước đây.” '

Dự báo nói chung được hiểu là những kiến giải có cân cứ khoa học về 
các trạng thái khả đĩ của đối tượng dự báo trong tương lai, về các con đường 
khác nhau, thời hạn khác nhau để đạt tới các trạng thái tưcmg lai đó.

V ề lí luận cũng như thực tiễn, dự báo giáo dục có vai trị rất quan trọng 
bởi nó hỗ trợ cho các nhả quản lí, đặc biệt quản lí ở cấp vĩ mơ trong việc đề 
ra những kế hoạch sử dụng các nguồn lực hạn chế và chủ động đối phó với 
các tình huống thay đổi của môi trường nhằm mục đích đã đề ra. V é mục 
đích của hành động, Marx đã nói; “Chúng ta giả định lao động dưới một 
hình thái mà chỉ có con người mới có được mà thơi. Con nhện làm những 
động tác giống như động tác cùa ngitời thợ dệt, và bằng việc xây dựng 
những ngăn tổ sáp của mình, con ong cịn làm cho một sô' nhà kiến trúc phải 
hổ thẹn. Nhưng điều ngay từ đầu phân biột nhà kiến trúc tồi nhất với con ong 
giỏi nhất là truớc khi xây dựng những ngăn tổ ong bằng sáp, nhà kiến trúc đã 
xây dựng chúng ở trong đầu óc của mình rồi. Cuối q trình lao đơng, người 
lao động thu được cái kết quả mà họ đã hình dung ngay từ đầu quá trình ấy, 
tức là đã có trong ý niệm rồi. Con người không chỉ làm biến đổi hình thái 
những cái do tự nhiên cung cấp; trong những cái do tự nhiên cung cấp, con 
người cũng đồng thời thực hiện cái mục đích tự giác của mình, mục đích ấy