Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học chương cacbohidrat theo hướng tiếp cận giáo dục STEM

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ LÌNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG CACBOHIDRAT THEO HƯỚNG TIẾP CẬN
GIÁO DỤC STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ LÌNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC
CHƯƠNG CACBOHIDRAT THEO HƯỚNG TIẾP CẬN
GIÁO DỤC STEM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC
Mã số: 8140212.01
Người hướng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THU HÀ

HÀ NỘI – 2021


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn thầy cô
giáo đã hướng dẫn, giảng dạy tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, học tập tại trường
Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong thời gian đó tác giả đã tích lũy nhiều
kiến thức, kinh nghiệm học tập và nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học
sinh của trường THPT Khoa học Giáo dục và trường THPT Nguyễn Siêu đã tạo
điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình khảo sát, thu thập dữ liệu và tiến hành thực
nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Hồng Thu Hà đã
tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài
này.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành nghiên cứu, tuy nhiên vì kiến thức chun mơn
cịn hạn chế và bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực tiễn nên nội dung của
luận văn không tránh khỏi nhiều thiếu sót, tác giả rất mong nhận được sự góp ý, chỉ
bảo thêm của q thầy cơ cùng tồn thể các bạn để hoàn thiện tốt hơn.
Một lần nữa xin gửi đến nhà trường, thầy cơ, gia đình, bạn bè cùng các em học
sinh lời cảm ơn chân thành và tốt đẹp nhất!

Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2020
Tác giả

Bùi Thị Lình

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

NL

Năng lực

6

NL VDKTVTT Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

7

STEM

Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Tốn học

8

TN

Thí nghiệm

9

TN

Thực nghiệm

10

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

11

THCS

Trung học cơ sở

12

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mô tả những năng lực chun biệt của mơn hóa học .................................... 15
Bảng 1.2. Chỉ báo các tiêu chí của NLVDKTVTT của HS ........................................... 18
Bảng 2.1. Kiểm quan sát sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
của học sinh .................................................................................................................................. 97
Bảng 2.2. Phiếu hỏi HS tự đánh giá về các mức độ đạt được năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn........................................................................................................................ 98
Bảng 3.1. Thể hiện kết quả học tập HK I năm học 2018 – 2019 của lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm ................................................................................................................... 102
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá mức độ phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS của
GV và HS .................................................................................................................................... 105
Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp 12A2 và 12A3 sau thực
nghiệm ......................................................................................................................................... 110
Bảng 3.5. Phân loại kết quả của bài kiểm tra 45 phút ..................................................... 111
Bảng 3.6. Phân loại kết quả của bài kiểm tra 15 phút ..................................................... 111
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ......................... 112
Bảng 3.8. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15phút .......................... 112
Bảng 3.9. Thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp 12A3 và 12A5 sau thực
nghiệm ......................................................................................................................................... 113
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS sau khi kiểm tra 45 phút ..................... 114
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ...................... 115
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút ...................... 115

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH

Hình 1.1. Mơ hình STEM ........................................................................................................... 3
Hình 1.2. Khái niệm STEM…………………………………………………………8
Sơ đồ 1.1. Quy trình tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM ....... 50
Sơ đồ 2.1. Quy trình sản xuất giấm ăn .................................................................................. 76
Biểu đồ 3.1. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm
tra 45 phút (Trường THPT Khoa học Giáo dục) .............................................................. 110
Biểu đồ 3.2. Đường lũy tích phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm
tra 15 phút (Trường THPT Khoa học Giáo dục) .............................................................. 111
Biểu đồ 3.3. Phân loại kết quả qua bài kiểm tra 45 phút............................................... 112
Biểu đồ 3.4. Phân loại kết quả qua bài kiểm tra 15 phút............................................... 112

Biểu đồ 3.5. Đường tích lũy phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm
tra 45 phút (Trường THPT Nguyễn Siêu) .......................................................................... 113
Biểu đồ 3.6. Đường tích lũy phần trăm số HS đạt điểm xi trở xuống trong bài kiểm
tra 15 phút (Trường THPT Nguyễn Siêu) .......................................................................... 113
Biểu đồ 3.7. Phân loại kết quả bài kiểm tra 45phút (Trường THPT Nguyễn Siêu) 114
Biểu đồ 3.8. Phân loại kết quả bài kiểm tra 15phút (Trường THPT Nguyễn Siêu) 114

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH ........................................................................... iv
MỤC LỤC.......................................................................................................................................... v
MỞ ĐẦU............................................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN, THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC STEM VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN ....................................................................... 8
1.1. Tổng quan về dạy học STEM...................................................................................................... 8
1.1.1. Khái niệm về dạy học STEM ................................................................................................... 8
1.1.2. Mục tiêu của dạy học STEM .................................................................................................. 10
1.1.3. Các kĩ năng của dạy học STEM ............................................................................................. 11
1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình dạy học STEM ............. 12
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................................................ 12
1.2.2. Các năng lực trong dạy học môn Hóa học ............................................................................. 15
1.2.3. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh .. 17
1.3. Quan điểm dạy học giáo dục STEM ......................................................................................... 22
1.3.1. Phân loại STEM ..................................................................................................................... 22
1.3.2. Vai trò của dạy học STEM trong việc phát triển năng lực học sinh ...................................... 22

1.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học STEM ................................................. 23
1.3.4. Mức độ sử dụng dạy học tích hợp trong STEM .................................................................... 25
1.4. Một số hình thức tổ chức dạy học theo chủ đề STEM .............................................................. 26
1.5. Các hoạt động trong chủ đề giáo dục STEM ............................................................................ 28
1.6. Thực trạng dạy học STEM nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ở trường
Trung học phổ thông ........................................................................................................................ 29
1.6.1. Phiếu điều tra ......................................................................................................................... 29
1.6.2. Phỏng vấn trực tiếp ................................................................................................................ 30
1.6.3. Kết quả khảo sát ..................................................................................................................... 30
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC KẾ HOẠCH DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ STEM
CHƯƠNG CACBOHIDRAT HĨA HỌC 12 -TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Error! Bookmark not
defined.
2.1. Phân tích chương trình Hóa học 12 ........................................................................................... 38
2.1.1. Mục tiêu mơn học Hóa học lớp 12 ......................................................................................... 38
2.1.2. Cấu trúc nội dung mơn Hóa học Trung học phổ thông .......................................................... 39

v


2.2. Mối quan hệ giữa Hóa học và các mơn khoa học tự nhiên khác ở Trung học phổ thông ......... 42
2.3. Cơ sở lý thuyết về chủ đề giáo dục STEM…………………………………………………….42
2.3.1. Tiêu chí xây dựng chủ đề STEM…………………………………………………………….42
2.3.2. Nguyên tắc xây dựng các chủ đề…………………………………………………………….45
2.3.3. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học STEM………………………………………………….46
2.4. Một số chủ đề STEM trong chương cacbohidrat - Hóa học 12................................................. 51
2.5. Kế hoạch xây dựng chủ đề STEM ............................................................................................ 52
2.5.1. Hướng dẫn thực hiện .............................................................................................................. 52
2.5.2. Kế hoạch bài dạy cho các chủ đề ........................................................................................... 57
2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học chương cacbohidrat nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn theo hướng tiếp cận giáo dục STEM .......................................................................... 72

2.6.1. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề “Giấm ngon – hương vị từ thiên nhiên” ......................... 72
2.6.2. Thiết kế hoạt động dạy học chủ đề “Gương soi mini bỏ túi tự chế” ...................................... 79
2.7. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua
dạy học STEM ................................................................................................................................. 92
2.7.1. Cơ sở thiết kế công cụ đánh giá ............................................................................................. 93
2.7.2. Thiết kế bảng quan sát............................................................................................................ 96
2.7.3. Thiết kế phiếu hỏi, phiếu tự đánh giá ..................................................................................... 97
2.7.4. Thiết kế bài kiểm tra .............................................................................................................. 99
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................................. 101
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................................. 101
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................................................. 101
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................................................. 101
3.3.1. Đối tượng, địa bàn, thời gian ............................................................................................... 101
3.3.2. Tiến hành dạy học ................................................................................................................ 102
3.3.3. Kiểm tra, đánh giá ................................................................................................................ 103
3.3.4. Thu thập, xử lí các số liệu thực nghiệm ............................................................................... 104
3.4. Kết luận thực nghiệm và đánh giá........................................................................................... 115
3.4.1. Kết quả định tính .................................................................................................................. 115
3.4.2. Phân tích định lượng ............................................................................................................ 115
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................................................... 117
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................................ 118
1. Kết luận…………………………………………………………………………………………118
2. Khuyến nghị…………………………………………………………………………………….119

vi


TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................................. 120

vii

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Chương trình giáo dục phổ thơng mới chính thức được thơng qua ngày 17/8/2017
nêu rõ: “Chương trình giáo dục phổ thơng bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện
đại; hài hịa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết
vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở
các lớp học trên; thơng qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy
tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá
phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”.
[1], [2], [3].
Nhằm tăng cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4, ngày
04/5/2017 Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị 16/CT-TTg, yêu cầu các Bộ, ban,
ngành tập trung thực hiện hiệu quả các giải pháp và nhiệm vụ. Trong đó, giao nhiệm
vụ cho Bộ GD&ĐT, thúc đẩy triển khai giáo dục kết hợp khoa học, công nghệ, kỹ
thuật và tốn học (STEM) trong chương trình giáo dục phổ thơng; tổ chức thí điểm
tại một số trường phổ thơng ngay từ năm học 2017 – 2018 đến nay.
STEM là một cách tiếp cận dạy học dựa trên ý tưởng trang bị cho người học
những kiến thức, kĩ năng liên quan đến (các lĩnh vực) khoa học, công nghệ, kỹ thuật
và tốn học - theo cách tiếp cận liên mơn (interdisciplinary) và người học có thể áp
dụng để giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày, STEM kết hợp chúng thành
một mơ hình học tập gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế thay vì dạy các mơn học
như các đối tượng tách biệt và rời rạc.
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là mục tiêu quan trọng trong dạy học ở trường
phổ thơng. Vai trị của vận dụng kiến thức vào thực tiễn không chỉ thể hiện ở chỗ học
sinh có kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề liên quan đến nội dung
trong bài học mà còn vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

đa dạng xảy ra trong cuộc sống, theo hướng “học đi đôi với hành”, lí thuyết gắn với
thực tiễn, nhà trường gắn với xã hội.

1


Cacbohidrat là hợp chất quen thuộc và có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống,
chúng có nhiều vai trị quan trọng trong cơ thể sống như tích trữ và vận chuyển năng
lượng, là các thành phần cấu trúc trong cơ thể động vật và thực vật... Ngoài ra,
cacbohidrat và các dẫn xuất của nó cịn có vai trị quan trọng trong ngành sinh học, y
tế, dược phẩm… Các kiến thức chương này khơng chỉ giúp học sinh tìm hiểu những
nội dung kiến thức liên quan mà còn giúp các em giải thích và vận dụng kiến thức và
ứng dụng trong thực tiễn. Vì vậy, phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn thông qua dạy học chương cacbohidrat - Hóa học lớp 12 theo hướng tiếp cận
giáo dục STEM là vấn đề mang tính cấp thiết và cần được nghiên cứu.
Từ những vấn đề nêu trên để công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao đáp ứng xu
hướng đổi mới của giáo dục trong thời kỳ đổi mới em lựa chọn đề tài: “Phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học chương
cacbohidrat theo hướng tiếp cận giáo dục STEM” với mong muốn góp phần vào
việc giúp các GV có kế hoạch tổ chức giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao chất lượng
dạy học theo yêu cầu hiện nay.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Giáo dục STEM trên thế giới
STEM được xuất hiện lần đầu tiên tại Mỹ, khi mà nền giáo dục của đất nước đứng
đâu thế giới đang có xu hướng đi xuống. Trong thế kỉ trước, Mỹ luôn được coi là
quốc gia đi đầu trong ngành giáo dục hiện đại, tuy nhiên, trong vài năm trở lại đây,
nền giáo dục của Mỹ khơng có nhiều đột phá. Học sinh Mỹ bộc lộ rõ sự yếu về kiến
thức cũng như khả năng vận dụng vào thực tế trong khi đó Mỹ đang khan hiếm
nguồn nhân lực chất lượng. Đứng trước hồn cảnh suy giảm về trình độ Mỹ đã quyết
định công cuộc cải cách giáo dục và STEM đã được ra đời. Giáo dục STEM được

xây dựng trên nền tảng của METS. Đây là con đường phát triển tương lai và bền
vững nhất của Mỹ. Sau khi đổi tên tại hội nghị liên ngành về giáo dục khoa học được
tổ chức bởi quỹ khoa học quốc gia Hoa Kì (NSF) thì nó đã được phổ biến hơn và mơ
hình giáo dục này được chú trọng và phát triển đầu tiên ở Mỹ. Chính vì sự phát triển
và đổi mới này của Mỹ đã khiến nhiều nước phát triển trên thế giới đã nhận ra và học
tập theo. Điều làm cho giáo dục STEM trở nên phổ biến trên thế giới là khả năng xóa
bỏ khoảng cách giữa kiến thức trên sách vở và ứng dụng thực tiễn. Giáo dục đi kèm

2


với thực tế đã dần thay đổi so với giáo dục truyền thống gị bó và áp lực với học sinh
- điều mà cả thế giới đều đang cố gắng đạt được.
Nước Mỹ đã chi hơn 1 tỷ đô la để xây dựng chương trình giáo dục STEM của mình.
Dự kiến đến năm 2020, ngân sách Mỹ phải chi trả cho chương trình giáo dục này lên
tới 4,32 tỷ đơ la, đây thực sự là khoản đầu tư khổng lồ nhất từ trước đến nay của Mỹ
dành cho một chương trình giáo dục. Sự đầu tư lớn đến ngỡ ngàng của Mỹ đã gây
nên cơn chấn động cho ngành giáo dục toàn thế giới. Nhưng lý do để STEM trở nên
phổ biến trên tồn thế giới khơng chỉ bởi số tiền khổng lồ mà Mỹ chi trả mà còn nằm
ở chất lượng của mơ hình này. STEM mang đến khả năng xóa bỏ giới hạn giữa lý
thuyết hàn lâm và vận dụng thực tiễn – điều mà cả thế giới chúng ta đều cần tới.
Điển hình của sự lan tỏa STEM đó chính là diễn đàn giáo dục STEM lần thứ 6 tại
Florida có tới 2500 vị đại biển đến từ 120 quốc gia khác nhau. Trong đó châu Mỹ có
Mỹ đứng đầu khởi xướng và có các nước đại diện tiêu biểu như Canada, Brazil… châu
Âu tiêu biểu có Anh, Pháp, Đức… châu Á có Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc,
Qatar… và chắc chắn không thể thiếu châu Phi. Với sự tiếp cận đến toàn thế giới,
STEM đã chứng tỏ sức mạnh lan tỏa tồn cầu của mình là khơng giới hạn.
2.2. Giáo dục STEM ở Việt Nam
Hình 1.1. Mơ hình giáo dục STEM

Năm 2010 mơ hình giáo dục tích hợp STEM được đưa vào Việt Nam qua Liên doanh
DTT – EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn
học CNTT và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Mơ hình đã được mở
rộng triển khai thí điểm tại các trường phổ thông thuộc 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng
và Thành phố Hồ Chí Minh. Các nội dung chương trình STEM được triển khai theo
chuẩn quốc tế và phù hợp với mục tiêu của Bộ Giáo dục và đào tạo. Hiện nay một số
tổ chức giáo dục cũng triển khai các hoạt động giáo dục STEM, tuy nhiên các hoạt
động giáo dục STEM này chưa phải là hoạt động chính thức trong các trường phổ

3


thông mà chỉ là các hoạt động độc lập của các công ty giáo dục như là một mảng
kinh doanh và hoạt động truyền thơng cộng đồng.
Với mục đích đi tắt đón đầu và có thể bắt kịp xu thế phát triển của thế giới, tháng
5/2017 Thủ tướng chính phủ đã ký chỉ thị mới với nội dung như sau " Cần tập trung
thúc đẩy đào tạo về Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật, Tốn học, Ngoại ngữ, Tin học
trong giáo dục phổ thơng". Ngồi ra, Thủ tướng u cầu bộ Giáo dục và đào tạo thúc
đẩy đào tạo chủ yếu các mơn giáo dục STEM với mục đích đưa thế hệ trẻ phát triển
theo một hướng mới và phát triển như trên thế giới đã làm được.
Những bài giảng, kiến thức khô khan sẽ được thay đổi thành những bài giảng sáng
tạo, thực tế. Học sinh sẽ được nhìn tận mắt và làm những điều mình thích từ đó kích
thích trẻ hứng thú học hơn. Với cơng cuộc cải cách giác dục STEM ở Việt Nam như
vậy thì chúng ta hồn tồn có thể tin tưởng nền giáo dục Việt Nam có thể phát triển
vượt bậc theo một phương hướng mới.
2.3. Nghiên cứu phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
Năng lực VDKTVTT là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ vào
trong các điều kiện ngoại cảnh (khách quan) khác nhau để giải quyết các vấn đề thực
tiễn một cách có hiệu quả nhất.
Xét theo sự chun mơn hóa, năng lực gồm có hai loại: năng lực chung và năng lực

chuyên biệt. Năng lực chung là những năng lực cần thiết cho nhiều hoạt động khác
nhau, năng lực chun biệt là những năng lực có tính chun mơn nhằm đáp ứng nhu
cầu của một lĩnh vực chuyên biệt nào đó.
Năng lực VDKTVTT hóa học là một trong những năng lực chun biệt của bộ mơn
hóa học. Năng lực VDKTVTT hóa học có thể hiểu là khả năng của bản thân người
học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách
áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để
tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. NLVDKTVTT thể hiện
phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để chiếm lĩnh tri thức.
Trong quá trình học tập ở trường phổ thơng thì bồi dưỡng NLVDKTVTT cho HS là
nhiệm vụ hết sức cần thiết.

4


3. Mục đích nghiên cứu
Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học
chương cacbohidrat theo hướng tiếp cận giáo dục STEM. Áp dụng thực nghiệm tại
trường THPT Khoa học Giáo dục và trường THPT Nguyễn Siêu nhằm góp phần phát
triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:
+ Tổng quan về các vấn đề: định hướng đổi mới giáo dục, xây dựng chủ đề dạy học
STEM, năng lực và NLVDKTVTT.
+ Điều tra, đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học STEM và việc phát triển
NLVDKTVTT cho HS ở một số trường THPT.
- Phân tích chương cacbohidrat Hóa học lớp 12 THPT.
- Xây dựng và tổ chức kế hoạch dạy học các chủ đề STEM và nghiên cứu phương
pháp tổ chức dạy học các chủ đề này.
- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT cho HS thông qua dạy học STEM.

- Thực nghiệm sư phạm:
+ Đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các đề xuất trong luận văn.
+ Đánh giá tính phù hợp của các chủ đề dạy học STEM đã đưa ra.
5. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
- Quá trình tổ chức dạy học hóa học lớp 12 chương cacbohidrat theo hướng tiếp cận
giáo dục STEM.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Một số hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận giáo dục STEM chương cacbohidrat
nhằm phát triển năng lực NLVDKTVTT cho học sinh.
5.3. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn triển khai nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm: Trường THPT Khoa học
Giáo dục và trường THPT Nguyễn Siêu, thành phố Hà Nội.
- Đối tượng nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm: HS 2 lớp 12 trường THPT Khoa
học Giáo dục và trường THPT Nguyễn Siêu, GV dạy mơn Hóa học trường THPT
Khoa học Giáo dục và trường THPT Nguyễn Siêu.

5


- Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong chương cacbohidrat.
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 03/2020 đến tháng 12/2020.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học chương cacbohidrat như thế nào để phát triển
được NLVDKTVTT cho HS?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV biết cách thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học chương cacbohdrat hiệu
quả khi dạy học theo hướng tiếp cận giáo dục STEM thì sẽ phát triển được
NLVDKTVTT cho HS, góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất

lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tổng quan về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài gồm: cơng trình
nghiên cứu khoa học, bài báo khoa học, tài liệu về lí luận dạy học để tổng quan cơ sở
lý luận và xây dựng công cụ nghiên cứu. Đặc biệt nghiên cứu kỹ những cơ sở lý luận
về NLVDKTVTT.
Sử dụng kết hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, hệ thống hóa... để tập hợp,
phân tích các tài liệu nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam. Từ đó đề xuất cho kế
hoạch dạy học mơn Hóa học tiếp cận STEM chương cacbohidrat.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phiếu điều tra, thu thập thông tin,…để đánh giá sự quan tâm của giáo viên
về dạy học STEM, thực trạng về việc ứng dụng STEM trong dạy học;
- Phương pháp phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia của giáo viên về phát triển
NLVDKTVTT thông qua dạy học theo hướng tiếp cận STEM.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc dạy học theo hướng tiếp cận
giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
8.3. Phương pháp xử lí thông tin thông qua thớng kê tốn học kết quả thực nghiệm
Dùng phương pháp tốn học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết quả
thực nghiệm sư phạm và rút ra những kết luận cần thiết.

6


9. Đóng góp mới của luận văn
- Đề xuất cách thiết kế và tổ chức hoạt động thực tiễn trong dạy học hóa học
chương cacbohidrat nhằm phát triển được NLVDKTVTT cho HS.
- Xây dựng và tổ chức kế hoạch dạy học theo hướng tiếp cận STEM có sử dụng
hoạt động thực tiễn nhằm phát triển được NLVDKTVTT cho HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học theo hướng tiếp cận STEM nhằm phát

triển được NLVDKTVTT cho HS.
- Thiết kế các tiêu chí và bộ cơng cụ đánh giá sự phát triển NLVDKTVTT cho
HS.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung của
luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận, thực tiễn về dạy học STEM và phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
Chương 2: Xây dựng và tổ chức kế hoạch dạy học các chủ đề STEM chương
cacbohidrat Hóa học 12 – Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN, THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC STEM VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN

1.1. Tổng quan về dạy học STEM
1.1.1. Khái niệm về dạy học STEM
1.1.1.1. Khái niệm về STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Cơng
nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Tốn học)
Hình 1.2. Khái niệm STEM

Tùy theo ngữ cảnh khác nhau mà thuật ngữ STEM được được hiểu như là các
môn học hay các lĩnh vực. Trong ngữ cảnh giáo dục, nói đến STEM là muốn nhấn
mạnh đến sự quan tâm của nền giáo dục đối với các môn Khoa học, Công nghệ, Kĩ
thuật và Tốn học. Quan tâm đến việc tích hợp các môn học trên gắn với thực tiễn để

năng cao năng lực cho người học. Trong ngữ cảnh nghề nghiệp, STEM được hiểu là
nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học.
1.1.1.2.

Một số quan điểm về Giáo dục STEM

Hiện nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu. Ở ngữ cảnh giáo dục và trên bình diện thế giới, STEM được hiểu với nghĩa là
giáo dục STEM [11]. Giáo dục STEM có một số cách hiểu khác nhau.
-

Theo Bộ Giáo dục Hoa Kỳ (2007): “Giáo dục STEM là một chương trình

nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn
học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học”.
-

Nhóm tác giả Tsupros N., Kohler R., và Hallinen J. (2009) cho rằng: “Giáo

dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành, ở đó những kiến thức
hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực tế thông qua việc HS được áp
dụng những kiến thức Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn học vào trong những
bối cảnh cụ thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp

8


cho phép người học phát triển những kĩ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh
trong nền kinh tế mới”.
-

Tác giả Lê Xuân Quang (2017) cho rằng: “Giáo dục STEM là một quan điểm

dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ
thuật và Tốn học trở lên. Trong đó nội dung học tập được gắn với thực tiễn, PPDH
theo quan điểm dạy học định hướng hành động”. [10]
-

Ngoài ra, giáo dục STEM được hiểu theo hướng là một phương pháp dạy học

theo tiếp cận liên ngành tổng hợp thành một mô hình học tập từ các lĩnh vực Khoa
học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Toán học
-

Theo Rodger Bybee và cộng sự đưa ra khái niệm Giáo dục STEM thực sự

phải giúp học sinh tăng khả năng hiểu biết về cơ chế hoạt động của thiết bị và nâng
cao khả năng ứng dụng công nghệ vào cuộc sống.
Tại Anh, TS. Mark Hardman chuyên gia STEM cho rằng STEM là sử dụng
những bằng chứng và kĩ thuật tốn học để tìm hiểu về thế giới tự nhiên và con người
nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống con người. Tóm lại, giáo dục STEM về bản
chất được hiểu là trang bị cho người học những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên
quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Các kiến thức và
kỹ năng này (gọi là kỹ năng STEM) phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho
nhau giúp học sinh không chỉ hiểu biết về ngun lý mà cịn có thể áp dụng để thực
hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày.
Những học sinh theo học theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu
thế nổi bật như: kiến thức khoa học, kỹ thuật, công nghệ và toán học chắc chắn, khả
năng sáng tạo, tư duy logic, hiệu suất học tập và làm việc vượt trội và có cơ hội phát
triển các kỹ năng mềm tồn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá

tải đối với học sinh.
Tuy nhiên giáo dục STEM không tạo ra những nhà khoa học tương lai mà tạo
ra những con người có đầy đủ các kỹ năng ứng phó với vấn đề trong cuộc sống. Giáo
dục STEM cũng trang bị cho học sinh những kỹ năng chính: tư duy phê phán và giải
quyết vấn đề, kỹ năng trao đổi và cộng tác, tính sáng tạo và kỹ năng phát kiến, văn
hóa cơng nghệ và thơng tin truyền thơng, kỹ năng học theo hồn cảnh, kỹ năng học
vấn thơng tin và phương tiện. Giáo dục STEM vận dụng phương pháp học tập chủ
yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Các phương pháp giáo

9


dục tiến bộ, linh hoạt nhất như học qua dự án - chủ đề, học qua trò chơi và đặc biệt
phương pháp học qua hành luôn được áp dụng triệt để.
Theo UNESCO cho rằng Giáo dục STEM là chìa khóa hướng đến sáng tạo và sự
tăng trưởng kinh tế trong thế giới kết nối mạng, nơi mà con người được bao quanh bởi
cơng nghệ và sáng tạo. Điều đó có nghĩa đề cao sự sáng tạo của con người và thực hiện
trong các trường học bắt đầu từ mẫu giáo là điều cực kỳ quan trọng.
Và với sự “làm phẳng” của nền kinh tế toàn cầu trong thế kỷ 21, giảng dạy
của Khoa học, Cơng nghệ, Kỹ thuật, và Tốn học (STEM) đã đưa vào tầm quan
trọng mới như cạnh tranh kinh tế đã trở thành toàn cầu thực sự. Giáo dục STEM đã
nỗ lực tích hợp loại bỏ các rào cản truyền thống giữa các đối tượng này và thay vào
đó tập trung vào đổi mới và q trình áp dụng các giải pháp thiết kế theo ngữ cảnh
phức tạp vấn đề sử dụng các công cụ và công nghệ hiện đại.
Tóm lại, thuật ngữ “giáo dục STEM” khơng chỉ dùng để nói về giảng dạy và
học tập trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và tốn học mà nó nằm
trong các lĩnh vực khác của đời sống, Tuy nhiên trong khuôn khổ bài luận tác giả chỉ
nghiên cứu đến giáo dục STEM về giảng dạy và học tập.
1.1.2. Mục tiêu của dạy học STEM
Tùy theo bối cảnh, mục tiêu giáo dục STEM ở các quốc gia có khác nhau. Tại

Anh, mục tiêu giáo dục STEM là tạo ra nguồn nhân lực nghiên cứu khoa học chất
lượng cao. Còn tại Mỹ, ba mục tiêu cơ bản cho giáo dục STEM là: trang bị cho tất cả
các công dân những kĩ năng về STEM, mở rộng lực lượng lao động trong lĩnh vực
STEM bao gồm cả phụ nữ và dân tộc thiểu số nhằm khai thác tối đa tiềm năng con
người của đất nước, tăng cường số lượng HS sẽ theo đuổi và nghiên cứu chuyên sâu
về các lĩnh vực STEM. Tại Úc, mục tiêu của giáo dục STEM là xây dựng kiến thức
nền tảng của quốc gia nhằm đáp ứng các thách thức đang nổi lên của việc phát triển
một nền kinh tế cho thế kỉ 21.
Như vậy, mục tiêu giáo dục STEM ở các quốc gia có khác nhau nhưng đều
hướng tới sự tác động đến người học, hướng tới vận dụng kiến thức các môn học để
giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm đáp ứng các mục tiêu phát triển kinh tế, xã hội
của đất nước.
Theo Trần Thái Toàn, Phan Thị Thanh Hội (2017) ứng dụng giáo dục STEM
nhằm các mục tiêu cơ bản sau:

10


- Thứ nhất: Góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục đã nêu trong chương trình
giáo dục phổ thơng.
- Thứ hai: Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS phổ
thông thông qua ứng dụng STEM, nhằm:
+ Phát triển các năng lực đặc thù của các mơn học Vật lí, Hóa học, Sinh học,
Cơng nghệ, Tin học và Tốn.
+ Biết vận dụng kiến thức các mơn Khoa học, Cơng nghệ, Kĩ thuật và Tốn
học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
+ Có thể đề xuất các vấn đề thực tiễn mới phát sinh và giải pháp giải quyết
các vấn đề đó trong thực tiễn. [11]
1.1.3. Các kĩ năng của dạy học STEM
Dạy học theo định hướng giáo dục STEM là hoạt động giúp học sinh nắm

vững những kỹ năng mà giáo dục STEM hướng đến, hay còn gọi là kỹ năng STEM:
Kỹ năng khoa học: Học sinh được trang bị những kiến thức về các khái niệm, các
nguyên lý, các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa học. Mục tiêu quan
trọng nhất là thông qua giáo dục khoa học, học sinh có khả năng liên kết các kiến
thức này để thực hành và có tư duy để sử dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết
các vấn đề trong thực tế.
Kỹ năng cơng nghệ: Học sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy
cập được công nghệ, từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt đến những
hệ thống phức tạp như mạng internet, máy móc.
Kỹ năng kỹ thuật: Học sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng và
hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này địi hỏi học sinh phải có khả năng phân
tích, tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan
(như khoa học, nghệ thuật, cơng nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất
trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngồi ra học sinh cịn có khả năng nhìn nhận ra
nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật.
Kỹ năng toán học: Là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trị của tốn học trong
mọi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Học sinh có kỹ năng tốn học sẽ có lối suy nghĩ
mạch lạc, khả năng thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng
các khái niệm và kĩ năng toán học vào cuộc sống hàng ngày.

11


1.2. Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong quá trình dạy
học STEM
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực (competence) đang là một khái niệm thu hút nhiều sự quan tâm của
các nhà nghiên cứu. Trên thực tế, có rất nhiều cách định nghĩa về năng lực. Với mỗi
nhóm nghiên cứu khác nhau sẽ tiếp cận khái niệm này theo những hướng khác nhau
và dưới đây là một trong số đó.

Từ năm 1998, John Erpenbeck đã chỉ ra rằng “Năng lực được xây dựng trên cơ
sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm,
củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hố qua ý chí. Theo khái niệm này thì năng lực
được hiểu là những khả năng mà con người có được sau một q trình trải nghiệm, tích
luỹ củng cố thành kinh nghiệm” [15]. Tuy nhiên định nghĩa này chưa nhấn mạnh đến
bối cảnh, tình huống để con người có thể bộc lộ năng lực ấy ra bên ngồi.
Chính vì thế, đến năm 2002 tổ chức OECD đã đưa ra một khái niệm đầy đủ
hơn về năng lực. Theo đó, “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [18]. Ở đây có thể
hiểu rằng một người được coi là có năng lực nào đó khi họ thực hiện có hiệu quả một
nhiệm vụ thơng qua các hành động cụ thể tại một bối cảnh xác định
Một khía cạnh khác, tổ chức này định nghĩa “Năng lực là sự kết hợp của tư
duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ” [14]. Cũng đồng quan điểm
như trên theo Chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme) thì
“Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến
thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành cơng các vấn đề diễn
ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong những bối cảnh thực” [19].
Như vậy nghĩa là việc người học chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ thì chưa đủ
để được xem như có năng lực mà những yếu tố ấy phải được người học vận dụng
trong một tình huống nhất định thì mới hình thành năng lực.
Theo báo cáo của nghiên cứu của Pratrick Griffin và Esther Care (2014)
“Năng lực có thể được coi là khả năng của con người nhằm điều chỉnh việc thực
hành các kỹ năng để đáp ứng các nhu cầu trong từng trường hợp cụ thể” [14].
Bên cạnh đó, tác giả Weinert thì cho rằng “Năng lực là các khả năng và kỹ
năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra

12

trong cuộc. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý
chí và trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi” [20]. Khái niệm
mà Weinert đưa ra có thể coi là đầy đủ và mang tính thực tiễn hơn cả so với các
hướng nghiên cứu hiện nay bởi nó nhấn mạnh đến sự chủ động kết hợp những kĩ
năng, nhận thức, động cơ để tìm hiểu kiến thức và có hành động cụ thể để đạt được
mục tiêu học tập.
Dù có nhiều cách khác nhau để định nghĩa năng lực nhưng có thể nhận thấy
điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” là khả năng huy
động các kiến thức, kĩ năng để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống,
một người được xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải
quyết thành cơng các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới. Năng lực
của sinh viên đại học chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái
độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có
thực trong cuộc sống của các bạn.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần
của năng lực cũng khác nhau:
-

Về bản chất, năng lực là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ

chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu
cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một
bối cảnh (tình huống) nhất định.
-

Về mặt biểu hiện, năng lực thể hiện bằng khả năng vận dụng tốt kiến thức, kĩ

năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ khơng phải là sự
tiếp thu các tri thức một cách rời rạc, xa rời các tình huống thực tế. Điều này phải thể

hiện trong hành vi, hành động, sản phẩm và có thể quan sát, đo đạc được.
-

Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, kĩ

năng, thái độ và giá trị tình cảm, động cơ cá nhân, tư chất…
Có nhiều mơ hình cấu trúc năng lực. Dựa trên dựa trên các định nghĩa về năng
lực và mơ hình địa hình về “Suy nghĩ của não bộ” của tác giả Sigmund Freud [16]
tác giả đề xuất mơ hình cấu trúc năng lực theo ngun lý tảng băng. Mơ hình tảng
băng về cấu trúc năng lực (hình 1.1) thể hiện được khá đúng bản chất của năng lực,
mối liên hệ, quan hệ giữa các yêu tố nằm trong cấu trúc, của yếu tố của tự nhiên xã

13


hội, của yếu tố tàng ẩn và yếu tố quan sát được, của yếu tố tình cảm và ý chí... Điều
này cho thấy để hình thành năng lực thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải
biết kết hợp tất cả các yếu tố trên để phát triển toàn diện nhân cách con người, bên
cạnh cơ chế bù trừ cho người học.
Cấu trúc năng lực hình gồm có ba tầng chính: Hành động, suy nghĩ và tính
sẵn sàng của người học; mỗi tầng được tạo bởi nhiều thành tố nhỏ. Tầng 1 “hành
động” là những hành vi của người học mà chúng ta có thể quan sát được trong quá
trình học tập. Đây vừa là tầng thể hiện kết quả hoạt động (thể hiện năng lực) và vừa
là con đường, phương thức hình thành năng lực. Tầng 2 “suy nghĩ” là tiền đề bên
trong của người học được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm
tin... là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, là điều kiện để phát triển năng lực.
Những đặc tính này có đặc điểm khơng quan sát được, nhưng thường được các nhà
giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học
(hành vi). Tầng 3 “tính sẵn sàng” là tầng sâu nhất. Nguồn gốc để hình thành nên tầng
“suy nghĩ”, chính là xuất phát từ “tính sẵn sàng” được tạo thành bởi động cơ, phẩm

chất, nét nhân cách của người học. Nói cách khác, “suy nghĩ” và “tính sẵn sàng”
chính là điều kiện cần và đủ để tạo ra “hành động”, trong đó động cơ và tính tích cực
của nhân cách có tính quyết định. Bởi nếu bạn thực sự mong muốn, bạn có thể đạt
được những điều ở tầng 2 và 1; nếu bạn khơng mong muốn thì khơng gì có thể thay
đổi bạn. Vậy nên trong q trình đào tạo, các nhà giáo dục cần nhận ra rằng, để đánh
giá kết quả học tập của người học, chúng ta khơng chỉ đánh giá bề nổi là những gì
người học thể hiện ra, mà còn phải tập trung khai thác các đặc điểm tiềm ẩn của
người học – phần chìm, đặc biệt cần biết cách khơi gợi động lực, mong muốn của
người học.
Như vậy năng lực là sự vận động tổng hợp các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm để giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ trong các tình huống khác nhau thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần đảm bảo các yêu cầu sau:
-

Mục tiêu dạy học phải mô tả và hình thành được năng lực cho học sinh.

-

Trong các môn học phải mô tả được năng lực đặc thù của môn học.

-

Năng lực là sự kết hợp của tri thức,hiểu biết, khả năng, mong muốn

-

Xây dựng và lựa chọn phương pháp phù hợp với định hướng phát triển năng lực

14

-

Cần chú trọng đồng thời phát triển năng lực chung và năng lực chuyên môn

cho học sinh.
1.2.2. Các năng lực trong dạy học mơn Hóa học
1.2.2.1. Năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
tám năng lực chung chủ yếu sau: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng
lực tính tốn, năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thơng (ICT)
1.2.2.2. Năng lực đặc thù của mơn hóa học (theo chương trình phổ thơng tổng thể
2018)
Bảng 1.1. Bảng mơ tả những năng lực chun biệt của mơn hóa học
Năng
lực
chun biệt
1. Năng lực
sử dụng ngơn
ngữ hóa học

2. Năng lực
thực
hành

hóa học bao
gồm:

Mô tả các năng lực

Các mức độ thể hiện

Năng lực sử dụng
biểu tượng hóa học;
Năng lực sử dụng
thuật ngữ hóa học;
Năng lực sử dụng
danh pháp hóa học.

a) Nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ
hóa học, danh pháp hóa học và các biểu
tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mơ hình cấu
trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…)
b) Viết và biểu diễn đúng cơng thức hóa học
của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng
công thức (CTPT, CTCT,…), đồng đẳng,
đồng phân….
c) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và
đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau
đối với các hợp chất hữu cơ.
d) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh
pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
e) Vận dụng ngơn ngữ hóa học trong các tình
huống mới.
- Hiểu và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an

toàn PTN
- Nhận dạng và lựa chọn được dụng cụ và
hóa chất để làm TN
- Hiểu được tác dụng và cấu tạo của các dụng
cụ và hóa chất cần thiết để làm TN
- Lựa chọn các dụng cụ và hóa chất cần thiết
chuẩn bị cho các TN.

- Năng lực tiến hành
thí nghiệm, sử dụng
TN an tồn;
- Năng lực quan
sát, mơ tả , giải thích
các hiện tượng TN và
rút ra kết luận.
- Năng lực xử lý

15


3. Năng lực
tính tốn

4. Năng lực
giải
quyết
vấn đề thơng
qua mơn hóa
học

thơng tin liên quan - Lắp dụng cụ cần thiết cho từng TN, hiểu
đến TN
được tác dụng của từng bộ phận, biết phân
tích sự đúng sai.
- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn
giản
- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số
thí nghiệm hóa học phức tạp.
- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện
tượng TN
Mơ tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm.
Giải thích một cách khoa học các hiện tượng
thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và
rút ra những kết luận cần thiết.
Tính tốn theo khối a) Vận dụng được thành thạo phương pháp
lượng chất tham gia bảo toàn ( bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện
và tạo thành sau phản tích, bảo tồn electron... trong việc tính tốn
ứng.
giải các bài tốn hóa học.
Tính tốn theo mol c) Xác định mối tương quan giữa các
chất tham gia và tạo chất hóa học tham gia vào phản ứng với các
thành sau phản ứng
thuật tốn để giải được với các dạng bài tốn
hóa học đơn giản.
Tìm ra được mối c) Sử dụng được thành thạo phương pháp đại
quan hệ và thiết lập số trong toán học và mối liên hệ với các kiến
được
mối
quan thức hóa học để giải các bài tốn hóa học.
hệ giữa kiến thức hóa

học với các phép
tốn học.
Tính tốn tỉ lệ số d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện
ngun tử trong phân luận và tính tốn các dạng bài tốn hóa học
tử.
và áp dụng trong các tình huống thực tiễn.
a) Phân tích được tình a) Phân tích được tình huống trong học tập,
huống trong học tập trong cuộc sống;
mơn hóa học; Phát Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
hiện và nêu được tình trong học tập, trong cuộc sống.
huống có vấn đề trong
học tập mơn hóa học
b) Xác định được và b) Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên
biết tìm hiểu các thông quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề
tin liên quan đến vấn đề hóa học ;
phát hiện trong các chủ
đề hóa học;
c) Đề xuất được giải c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác
pháp giải quyết vấn nhau.
đề đã phát hiện.
- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt
- Lập được kế hoạch ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy
để giải quyết một số và các PP phán đốn, tự phân tích, tự giải
vấn đề đơn giản
quyết đúng với những vấn đề mới.

16