Bài soạn Cach viet SKKN trong GD

Chuyên đề
HƯỚNG DẪN
VỀ CÁCH VIẾT MỘT SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM GIÁO DỤC
Nhiều tài liệu về “phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” đã đề cập
đến các nguyên tắc, phương pháp luận, phương pháp... làm đề tài. Nhưng thực tiễn
cho thấy có nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc viết một sáng kiến kinh nghiệm giáo dục
(SKKNGD), có nhiều giáo viên vẫn thường thắc mắc: “Chúng tôi làm được (tức là thực hiện nhiệm vụ
được giao có kết quả tốt, có thành tích), nhưng không biết trình bày, không viết ra được”.
Vậy muốn viết một bản SKKNGD, nói cách khác là đúc kết được những việc làm của mình đạt
kết quả tốt, giáo viên cần nắm được cách thức thực hiện qui trình sau:
1-Chọn đề tài:
Đọc các bản SKKNGD lâu nay, thường có tình trạng đề tài được chọn có nội hàm quá rộng, vượt
quá khả năng và thực tế tác giả đã làm, nên nội dung SKKN chưa thể hiện đầy đủ yêu cầu của đề tài. Do
đó, bản SKKN đó trở thành hời hợt, chung chung, thậm chí chép lại những tài liệu người khác đã nghiên
cứu, đề xuất...
Vậy căn cứ vào đâu để chọn đề tài SKKNGD và chọn như thế nào cho thích hợp ?Đó là hai vấn
đề giáo viên đang đặt ra.
Trước hết là căn cứ vào đâu để chọn đề tài SKKNGD ?
Có mấy căn cứ sau:
- Một là sau năm học, hay nhiều năm học, bản thân giáo viên nhận thấy học sinh mình dạy có tiến
bộ rõ rệt, có những biến đổi cụ thể theo chiều hướng phát triển so với thực trạng ban đầu về một mặt nào
đó, ví như sự lĩnh hội tri thức bộ môn, thái độ học tập, đạo đức, thể lực... Kết quả này đều được đồng
nghiệp thừa nhận. Nên giáo viên có thể rút từ kết quả công việc mình làm (hay là thành tích nổi bật của
bản thân), thành một đề tài SKKN, rồi để tâm thu thập tư liệu và đúc kết. Thí dụ: Giáo viên X, dạy bộ
môn Văn ở lớp 10. Sau 1, 2 năm học, học sinh có tiến bộ rõ rệt về môn này, biểu hiện trong các kỳ kiểm
tra chất lượng, thi cử... so với các lớp khác. Như vậy, giáo viên X đã thành công trong việc giảng dạy
môn Văn 10 và có thể đúc kết thành SKKN. Giáo viên đó chọn được các đề tài xoay quanh nội dung sau:
“Làm thế nào để nâng cao chất lượng học tập môn Văn của học sinh lớp 10 trường THPT A.” hoặc
“Những biện pháp giảng dạy môn Văn lớp 10 trường THPT A đạt kết quả tốt”...
- Đề tài SKKN cũng có thể rút ra từ những vấn đề mà giáo viên thấy lý thú, tâm đắc, muốn tìm
cách thực hiện, giải quyết.

Thí dụ: Trường ở trên một địa phương có nhiều di tích lịch sử. Giáo viên rất muốn tổ chức,
hướng dẫn học sinh lớp mình tham quan, tìm hiểu, để mở rộng kiến thức, giáo dục đạo đức... cho các em.
Giáo viên có thể xác định tên đề tài: “Tổ chức, hướng dẫn học sinh lớp 12 tham quan tìm hiểu di tích lịch
sử địa phương như thế nào, để giáo dục các em lòng tự hào, yêu quê hương đất nước ?” hoặc: “Mở rộng
kiến thức lịch sử cho học sinh lớp 10 trường THPT A, bằng cách tổ chức cho các em tham quan, tìm hiểu
các di tích lịch sử địa phương”... Khi đã có đề tài rồi thì giáo viên đầu tư suy nghĩ, tìm ra những biện
pháp thực hiện. Cuối cùng thấy đạt được kết quả cụ thể, rõ rệt, thì đề tài trở thành một SKKN, cần đúc
kết.
- Đề tài còn được manh nha từ thực trạng ban đầu của đối tượng học sinh dân tộc thiểu số, yếu
kém... giáo viên cần phải tìm cách giải quyết. Thí dụ: được giao chủ nhiệm một lớp 4, giáo viên thấy học
sinh rất lười học, biểu hiện rõ trong giờ học trên lớp, chuẩn bị bài ở nhà, ở kết quả kiểm tra kiến thức...
Giáo viên đã đặt thành đề tài “Thử tìm các biện pháp giáo dục học sinh lớp 4A trường Tiểu học A”. Từ
chỗ chểnh mảng trở thành rất chăm chỉ, hứng thú học tập... Có đề tài rồi, giáo viên tìm tòi, sáng tạo
những biện pháp cụ thể để khắc phục những biểu hiện lười học của học sinh. Dần dần cuối năm học,
những biểu hiện ban đầu đó đều biến mất. Các em đạt kết quả học tập tốt và tất cả những giáo viên đó đã
làm, những thành công đã đạt... cần gia công để đúc kết thành SKKNGD.
- Cũng có thể đề tài là những vấn đề nêu lên trong nhiệm vụ năm học mà yêu cầu giáo viên phải
thực hiện. Thí dụ một số vấn đề hiện nay ngành Giáo dục đang đặt ra là: “Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, hoặc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh hoặc phát huy năng lực tự học của học sinh.... Giáo viên có thể dựa vào đó để đưa ra những đề tài có
nội dung cải tiến phương pháp dạy học, phương pháp công tác, làm sao khắc phục được thói quen “Thầy
đọc, trò chép” trong các giờ giảng trên lớp, phát huy tối đa tính độc lập, sáng tạo của học sinh, khai thác
được các khả năng tiềm tàng cụ thể của trẻ, mà cách học cũ đã kìm hãm, biết lấy sự tiến bộ của học sinh
làm thước đo hiệu quả giáo dục bản thân... Ví dụ đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học Nêu vấn đề -
Ơrixtic (ơrixtic nghĩa là tìm tòi, phát kiến) để nâng cao hiệu quả giảng dạy chương Sự điện li trong
chương trình Hoá học 11 THPT, hoặc: Một cách tiếp cận bài ......... trong chương trình Văn học 12 nhằm
giúp học sinh tiếp thu bài có hiệu quả ...
Bằng cách trên, có thể gợi ý cho giáo viên hàng loạt đề tài thích hợp, vừa thực hiện được các
nhiệm vụ năm học, nâng cao chất lượng giáo dục của trường, vừa phát huy được khả năng sáng tạo,
phong cách làm việc khoa học của giáo viên, đẩy mạnh được công tác đúc kết SKKN, NCKHGD.

Bây giờ chúng tôi đề cập đến vấn đề thứ hai: “Làm cách nào để chọn được đề tài thích
hợp ? ”.
Hiện tượng phổ biến hiện nay là giáo viên thường chọn đề tài quá rộng. Nội dung trình bày quá
hẹp, nghèo nàn, chung chung, rơi vào tình trạng “Đầu voi, đuôi chuột”, hoặc chắp nhặt tài liệu, kinh
nghiệm của người khác, chứ không phải kinh nghiệm của chính tác giả. Một đề tài vượt quá khả năng
người viết về trình độ hiểu biết, về thời gian, kinh phí và nhất là về nội dung giáo dục thực tế đã đạt
được... thì người ta gọi là đề tài chưa thích hợp.
Phương pháp lập mô hình theo hiểu hình tháp sau đây, sẽ giúp giáo viên có thể tự chọn cho mình
các đề tài SKKN thích hợp:
Thoạt đầu, giáo viên nêu lên vấn đề giáo dục mà mình quan tâm, căn cứ vào thực trạng đối tượng
học sinh, cần tìm cách giải quyết. Sau đó giáo viên chia vấn đề này thành các vấn đề có nội dung hẹp hơn
và cứ tiếp tục chia cho đến khi nào thấy vấn đề đặt ra đã phù hợp, thì chọn vấn đề đó làm đề tài.
Mô hình (1) có thể diễn đạt như sau: Thí dụ: A là vấn đề “Phát huy tính tích cực học tập của học
sinh THPT”. Đây là một vấn đề luôn luôn mang tính thời sự của giáo dục, nhưng nội dung rất rộng và đã
có nhiều tài liệu, sách vở, nhiều nhà nghiên cứu KHGD đề cập. Các giáo viên cũng đều đã được học
trong nhà trường sư phạm, hoặc có thể tìm đọc ở các sách tham khảo. Nội dung trên là cả một công trình
nghiên cứu KHGD lớn, đòi hỏi nhiều điều kiện, vượt quá khả năng của một, hoặc một số giáo viên. Vì
vậy chúng ta cần chia tiếp vấn đề trên, thành các nhánh nhỏ hơn trên sơ đồ, có nội dung hẹp dần từng
mức. Chẳng hạn các nhánh Ah
1
, Ah
2
,... Ah
n
, sẽ biểu đạt thành vấn đề: “Phát huy tính tích cực học tập của
học sinh trung học phổ thông ở trên lớp, ở nhà, trong giờ nội khoá hay ngoại khoá...”.
Vấn đề mới vẫn đang còn quá rộng, nên chúng ta lại “chẻ ” nhỏ thành các nhánh Ah
1
I
1

, Ah
2
I
2
...
Ah
n
I
n
. Vấn đề bây giờ sẽ là: “Phát huy tính tích cực học tập trên lớp (hoặc ở nhà, nội khoá hay ngoại
khoá...), của học sinh lớp 10, lớp 11, hay lớp 12”...
Trong thực tế, vấn đề vừa được giới hạn vẫn còn rộng, chưa thích hợp đối với giáo viên, nên
chúng ta lại phân thành những nhánh nhỏ: Ah
1
I
2
M
1
, Ah
1
I
2
M
2
... Ah
1
I
2
M
n

. Ký hiệu này đã diễn đạt thành
vấn đề: “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh phổ thông ở trên lớp, (ở nhà, trong giờ nội khoá hay
ngoại khoá...), của học sinh lớp 10, lớp 11, hay lớp 12 về bộ môn Toán, Văn (hay Sử, Địa, Lí, Hoá...).
Đến đây, vấn đề A đã được giới hạn thành nhiều vấn đề nhỏ. Giáo viên có thể chọn một trong rất
nhiều vấn đề nhỏ trên một đề tài nghiên cứu KHGD, hoặc SKKN của mình. Giáo viên cần sắp xếp, chọn
lọc các từ ngữ sao cho chính xác, gọn ghẽ, chặt chẽ, để đặt tên cho đề tài.
Nhưng có giáo viên thấy các nhánh sơ đồ trên biểu diễn các vấn đề còn quá rộng, chưa phù hợp
với khả năng, trình độ, thời gian, phương tiện hoặc phạm vi công tác của minh, thì họ có thể tiếp tục
phân thành các nhánh nhỏ hơn. Chẳng hạn I
1
, I
2
...I
n
, nghĩa là đi vào từng chương, từng bài hoặc từng lớp
học cụ thể, phân thành nhánh nhỏ m
’
1
, m
’
2
... m
’
n
có thời hạn hẹp...
Cuối cùng sơ đồ đã phân ra rất nhiều nhánh. Cuối cùng là một vấn đề đã được giới hạn khá hẹp
và cụ thể, giáo viên có thể chọn lấy một trong số các vấn đề đó cho thật phù hợp làm đề tài SKKN hoặc
NCKHGD.
Kiểu sơ đồ trên hoặc bất cứ kiểu sơ đồ nào khác, cũng cần phải tuân thủ nguyên tắc thiết lập sau:
tất cả các nhánh, các bậc đều phải xoay quanh nội dung vấn đề chung đầu tiên nêu ra, không được để nội

dung các vấn đề ở các nhánh nhỏ, bậc dưới, mâu thuẫn với nội dung của nhánh trên, bậc trên. Đồng thời
sơ đồ phải đảm bảo chặt chẽ tính lôgíc và tính hệ thống của nó.
Vậy là, sau khi đã có nhu cầu viết SKKN về một vấn đề nào đó, giáo viên nên sử dụng cách lập
sơ đồ hình tháp trên, để chọn đề tài cho phù hợp. Tránh tình trạng đề tài quá rộng, vượt khả năng của
mình, nên diễn đạt lúng túng, nội dung chung chung, mơ hồ, mà các Hội đồng KHGD thường gặp khi xét
duyệt, xếp loại.
2- Cách trình bày.
* Phần hình thức.
Một bản SKKNGD, tuy không phải tuân thủ một thể thức khắt khe như công trình
NCKHGD, song cũng phải thực hiện theo qui trình nhất định, thì mới thể hiện được giá trị khoa
học và thực tiễn của nó, nhằm phân biệt với bản tường trình, kê khai thành tích. Đồng thời cũng thể
hiện được mức độ đầu tư mặt sáng tạo của tác giả, giúp các Hội đồng KHGD đánh giá, xếp loại đúng
đắng, chính xác.
Bản SKKN viết dài hay ngắn là tuỳ vấn đề khả năng của tác giả. Nhưng thường gồm một số trang
viết tay, đánh máy hoặc vi tính có đánh số từ trang đầu đến trang cuối, sử dụng giấy cỡ A4 (210 x
297mm), Font chữ Times New Roman 14 , giãn dòng ở chế độ 1,5 Line, lề trên trừ 2 – 2,5 cm, lề dưới 2
– 2,5 cm, lề trái 3 - 3,5cm, lề phải 2,0cm.
SKKN có 2 bìa, bìa chính và bìa phụ. Bìa chính bằng giấy cứng.
Ở phía trên cùng của trang bìa, phải ghi:
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HÀ TĨNH
TRƯỜNG TIỂU HỌC SƠN HOÀ
Ở giữa bìa ghi:
Họ và tên tác giả: Nguyễn Văn A
Tổ bộ môn:
Trường:
(nếu cơ quan chuyên môn y/c dấu tên trường, tên tác giả thì làm bìa rời)
Tên đề tài: (viết bằng chữ hoa)
Dưới cùng: ghi năm học thực hiện.
Mặt trong của trang bìa ghi đề cương của đề tài SKKN, gồm mấy phần sau, mỗi mục cần ghi số
trang (từ trang mấy đến trang mấy), để người đọc dễ tìm.

* Đề cương của một bản SKKN:
- Thứ nhất là ý nghĩa đề tài SKKN:
+ Ý nghĩa thực tiễn.
+ Ý nghĩa kinh tế, xã hội (nếu có).
- Thứ hai là thực trạng đối tượng học sinh thời điểm ban đầu (là những mặt, những vấn đề tồn tại
mà đề tài sẽ giải quyết).
- Thứ ba là những điều kiện cụ thể khi thực hiện đề tài.
+ Nhiệm vụ giáo viên được giao.
+ Tình hình địa phương, trường, lớp...
- Thứ tư là nội dung. Cần ghi rõ thứ tự 1,2, 3 ... tên các biện pháp giáo dục (hay tác động sư
phạm) để biến đổi thực trạng ban đầu, theo hướng phát triển.
- Phần thứ năm là những kết quả cụ thể qua quá trình thực nghiệm.
- Phần cuối là kết luận.
Đề cương chỉ cần ghi thứ tự số trang các mục trên, chứ không giải thích, lập luận.
* Gợi ý khi thực hiện nội dung đề tài:
1. Phân tích rõ ý nghĩa của đề tài:
+ Đề tài nhằm thực hiện nội dung nào của nhiệm vụ năm học, mục tiêu cấp học ?
+ Nhằm giải quyết những vấn đề bức xúc nào của chất lượng giáo dục của lớp, của trường, hay
của địa phương ?
+ Thực hiện tốt đề tài này, hoặc SKKN nhằm mục đích đưa lại những hiệu quả thực tiễn nào về
giáo dục hoặc về kinh tế, xã hội (nếu tác giả: có thể chỉ ra được).
2. Điều kiện thực hiện đề tài:
+ Nêu những đặc điểm, khả năng, thuận lợi, khó khăn khi thực hiện đề tài (của bản thân tác giả,
của đối tượng học sinh, của địa phương, trường lớp). Một đề tài SKKN cần nêu phần này, nhằm giúp các
HĐKH khi đánh giá, xếp loại thấy rõ hơn mức giá trị của nó, trong điều kiện thực tế cụ thể như thế nào.
Đồng thời, cần thiết hơn, là khi người khác học tập, vận dụng, cũng phải tính đến những điều kiện thực
tế đó, thì mới hy vọng đạt được kết quả. Lâu nay có một số SKKN tốt của cá nhân, đơn vị giáo dục này,
nhưng khi học tập, áp dụng đơn vị, cá nhân khác lại không thu được kết quả. Có nhiều nguyên nhân chi
phối, trong đó có nguyên nhân SKKN đó được hình thành trong điều kiện nào đó, mà khi vận dụng,
người khác lại không có.

3. Thực trạng ban đầu của đối tượng:
Sở dĩ trong các bản SKKN cần phải có phần này là giúp tác giả xác định thật rõ những điểm yếu
kém, những tồn tại cụ thể của học sinh, để đề ra những giải pháp được “Trúng đích”. Đồng thời để sử
dụng nó làm đối chứng, so sáng với kết quả đạt được cuối cùng, nhằm khẳng định hiệu quả giáo dục của
SKKN.
Muốn mô tả thực trạng ban đầu một cách khoa học, tác giả cần thực hiện mấy việc sau:
- Lập các tiêu chí cụ thể của vấn đề, mà đề tài đặt ra để giải quyết. Thí dụ đề tài: “Tạo hứng thú
học toán cho học sinh lớp 10...Trong các giờ giảng trên lớp”. Trước hết tác giả cần nêu rõ tiêu chí của
hứng thú học tập môn toán ở trên lớp ?”.
Chẳng hạn: Học sinh đi học đầy đủ, hào hứng phát biểu xây dựng bài, tập trung chú ý cao, học
bài làm bài đạt kết quả tốt, thích tham gia các buổi ngoại khoá về môn toán...
Tiêu chí được tác giả xác định càng đầy đủ, chính xác và cụ thể bao nhiêu, thì lựa chọn được các
biện pháp giải quyết càng xác đáng, “Trúng đích” bấy nhiêu. Hiệu quả cuối cùng mà bản SKKN trình
bày cũng tăng thêm độ tin cậy và sức thuyết phục hơn.
- Tác giả cần điều tra cơ bản ban đầu, để có số liệu chính xác về các tiêu chí đã xác định. Chẳng
hạn ở đề tài trên, tác giả phải chỉ ra được một cách định lượng trong các giờ học toán trên lớp trung bình
có bao nhiêu học sinh vắng mặt, ngủ gật, không chú ý hoặc giả vờ chú ý, không chuẩn bị bài ở nhà, điểm
số (kiểm tra chất lượng, học bài...) bao nhiêu..
4. Những biện pháp giáo dục (hoặc tác động sư phạm).
Đây là phần chủ yếu, có số trang nhiều nhất của một bản SKKNGD. Cụ thể là:
- Ghi rõ từng biện pháp. Thường thường là một hệ thống nhiều biện pháp, tác giả đã tìm tòi, suy
nghĩ để sử dụng nó như là các tác động sư phạm, nhằm biến đổi từng mặt của đối tượng (hay từng tiêu
chí) theo chiều hướng phát triển.
- Phân tích cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của từng biện pháp. Tác giả nên chứng minh biện
pháp giáo dục được sử dụng và dựa trên cơ sở lý luận, đã được các nhà khoa học nghiên cứu, công bố
trên các tác phẩm nào mà tác giả đã đọc, đã học được trong trường sư phạm, hoặc ghi chép được trong
các lớp bồi dưỡng chuyên đề ?... Tác giả cũng cần chỉ ra biện pháp giáo dục đó đã xuất phát từ thực tế
nào của đối tượng, đặc điểm tâm lý, sinh lý, hoàn cảnh sinh sống, học tập của học sinh...
Khi trích dẫn sách, vở, tài liệu, ý kiến của người khác (có thể ghi đại ý hoặc nguyên văn), cần
phải có chú thích rõ ràng trong ngoặc đơn bên cạnh, hay ghi xuống phía dưới cùng của trang giấy, phía

sau của bản SKKN, theo thể thức; Họ và tên các giả, tên tác phẩm, cơ quan xuất bản, năm xuất bản và số
trang. Nêu ý kiến, kinh nghiệm người khác chưa in thành sách, thì ghi thu thập ở đâu, ai cung cấp...
Phân tích cơ sở lý luận và nhất là cơ sở thực tiễn từng biện pháp của một bản SKKN là một nội
dung hết sức quan trọng, thể hiện trình độ sư phạm, khả năng tìm tòi, sáng tạo, chứ không làm một cách
hú hoạ, mò mẫm, được chăng hay chớ của tác giả. Đây là phần nội dung, được các Hội đồng KHGD xem
xét để đánh giá, xếp loại chất lượng của từng bản SKKN.
Sau đây là một thí dụ minh hoạ. Trong bài: “Nâng cao chất lượng giờ học ở nhà của học sinh phổ
thông”, tác giả bài viết đề xuất nhiều biện pháp trong đó có biện pháp: “Phụ huynh không nên làm ồn, sai
vặt, tắt đèn... khi con cái đang học”. Đây là một kinh nghiệm đã được nhiều giáo viên đề cập đến, song
chỉ mới dừng lại ở mức cảm tính, trực giác. Tác giả đã biết nâng lên thành một tác động sư phạm, có tính
khoa học, bằng cách thực hiện các yêu cầu đã nêu trong mục (b4) ở trên. Trước hết tác giả xác định tiêu
chí “Chất lượng học tập là sự tập trung chú ý, khả năng tư duy, mức độ ghi nhớ... của học sinh. Nếu các
yếu tố trên giảm sút, thì chất lượng học tập cũng sẽ không đạt kết quả “.
Để phân tích cơ sở khoa học của biện pháp giáo dục trên, ngoài việc dẫn một số lý luận đã được
các sách tâm lý học, giáo dục học... đề cập, mà hầu hết giáo viên đều đã được học trong nhà trường sư
phạm, tác giả còn sử dụng một số trắc nghiệm đơn giản sau: chia học sinh ra làm 2 nhóm A và B cân
bằng nhau (cùng số lượng, cùng trình độ, số nam nữ bằng nhau, thời điểm giống nhau... ).Tác giả cho
nhóm A học thuộc một đoạn văn mới (các em chưa được đọc), gồm 100 từ. Sau thời gian “t” yêu cầu học
sinh ghi lại; ở nhóm B tác giả cũng tiến hành như trên, nhưng khi các em đang học, thì tác giả nói chuyện
to (làm ồn), bảo các em làm việc khác (sai vặt) và thỉnh thoảng lại tắt đèn. Số thời gian nhóm B bị phân
tán trong học tập là “t”. Kết quả trong “t” giờ, nhóm A nhớ được 48%. Còn nhớm B trong t + t
’
giờ (tác
giả bù thêm số thời gian bị phân tán), các em cũng chỉ nhớ được 40,8%(đây là ví dụ).
Tiếp theo tác giả cho cả hai nhóm làm một bài toán giống nhau. Nhóm A được yên tĩnh, còn
nhóm B bị cản trở như trên và cũng được cộng thêm số thời gian bị cản. Kết quả tư duy của các em như
sau (đây là ví dụ):
Nhóm
Sai các phép
tính

Sai bảng nhân Sai lời giải Thiếu lời giải
không biết
cách làm
Thiếu thời
gian