Phát triển môi trường dạy học kết hợp cho môn tin học văn phòng tại trường đại học công nghiệp dệt may hà nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

2019.2 – LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC – LÊ VĂN HIỂU – CB170101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC KẾT HỢP
CHO MƠNTIN HỌC VĂN PHỊNG TẠI TRƯỜNG
ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP DỆT MAY HÀ NỘI

LÊ VĂN HIỂU


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật - Công nghệ thông tin
Giảng viên hướng dẫn:

TS. Nguyễn Thị Hương Giang

Viện:

Sư phạm kỹ thuật

HÀ NỘI, 6/2020


Lời cảm ơn

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, đến nay tơi đã hồn thành luận
văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học, chuyên sâu Sư phạm
kỹ thuật Công nghệ thông tin với đề tài: “Phát triển môi trường dạy học kết hợp
cho môn tin học văn phịng tại trường Đại Học Cơng Nghiệp Dệt May Hà Nội

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn
Thị Hương Giang, khơng có sự động viên, hướng dẫn của cơ, tơi khó có thể đi hết
tiến trình học tập này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô giáo Viện Sư phạm kỹ thuật, Viện
Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã tham gia quản lý,
giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu, mặc dù rất cố gắng nhưng luận văn khơng tránh
khỏi thiếu sót. Tơi rất mong nhận được sự chỉ dẫn và góp ý để đề tài được hồn
thiện hơn.

Hà Nội, ngày 25 tháng 6 năm 2020
Tác giả

Lê Văn Hiểu

i


Tóm tắt nội dung luận văn
Nếu như trước đây giáo dục học phát triển dựa trên cơ sở là những kết quả
của khoa học tâm lý thì ngày nay khi những khám phá về bộ máy học của não
người không nhưng tạo cơ sở khoa học tự nhiên cho giáo dục học mà nó cịn mở
ra một kỷ ngun mới cho giáo dục học, trong kỷ ngun này mơ hình giáo dục
tương tác đang nổi lên như là xu thế tất yếu của thời đại. Cùng với người dạy,
người học thì mơi trường (nội dung, tài liệu, phương tiện, nhiệm vụ…) dạy học là
ba thành tố cấu thành của dạy học tương tác. Do đó để đảm bảo sự thành cơng khi
triển khai mơ hình này, mỗi giáo viên, cần phải xây dựng được một môi trường
dạy học phù hợp tùy vào điều kiện đặc điểm chuyên ngành của mình.
Những SV ngày nay đều hiểu những kiến thức, kỹ năng về tin học không
chỉ để đáp ứng yêu cầu của một học phần hay một mơn học nào đó trong nhà trường

mà nó cịn là kỹ năng sống. Do đó thật dễ hiểu khi các kiến thức và kỹ năng tin
học trong đó tin học văn phịng là một nội dung nịng cốt, ln được nhắc tới như
là chuẩn đầu ra ở các học viện, trường đại học, cao đẳng và trung cấp. Chúng đang
sống trong một thế giới luôn đổi thay nhưng sự đổi thay của nó vẫn chậm hơn rất
nhiều so với sự thay đổi trong lĩnh vực cơng nghệ thơng tin. Do đó mỗi giáo viên
khơng chỉ nỗ lực để đáp ứng, đảm đương được những vai trò mới mà họ cần phải
là những người tiên phong đưa những phương tiện, công nghệ những ứng dụng
vào trong các giờ dạy.
Hầu hết các học viện, đại học, cao đẳng, trung cấp ở nước ta đã và đang
chuyển đổi mơ hình đào tạo theo đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Trong mơ hình đào
tạo này tính chủ động trong học tập của SV luôn được đề cao, song hành cùng nó
là những yêu cầu cho giáo viên về việc nâng cao chất lượng các bài giảng trên lớp
cũng như tạo ra và sử dụng các công cụ để kiểm soát việc tự học của SV, cung cấp
những phương tiện và công cụ để định hướng và hỗ trợ SV trong quá trình tự học
của mình. Sự đa dạng về các công cụ và phương tiện làm cho giáo viên có nhiều
lựa chọn, mỗi cơng cụ và phương tiện đều có ưu nhược điểm riêng nhưng để thiết
lập và sử dụng một cơng cụ chun nghiệp có tính hệ thống và đặc trưng cho việc
day học thì rất ít trường và giáo viên làm được. Chính vì những lý do trên tôi đã
chọn: “Phát triển môi trường dạy học kết hợp theo cho mơn tin học văn phịng ở
trường đại học công nghiệp dệt may Hà Nội” là đề tài để hồn thành khóa luận
của mình
1. Mục đích của đề tài:
Nghiên cứu về dạy học kết hợp cho môn tin học văn phịng ở trường Đại học
cơng nghiệp dệt may Hà Nội nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học mơn Tin học văn phịng ở trường Đại
học công nghiệp dệt may Hà Nội
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học kết hợp môn Tin học văn phịng ở trường Đại
học cơng nghiệp dệt may Hà Nội
3. Phạm vi nghiên cứu

ii


Dạy học kết hợp mơn tin học văn phịng tại trường Đại học công nghiệp dệt
may Hà Nội trên nền tảng hệ quản lý học tập Moodle.
4. Giả thuyết khoa học
Áp dụng dạy học kết hợp cho môn tin học văn phịng tại trường Đại học
cơng nghiệp dệt may Hà Nội sẽ góp phần cải thiện chất lượng bài giảng đồng thời
nâng cao tính tích cực, tự giác cho SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học kết hợp
Phát triển môi trường dạy kết hợp trên nền tảng hệ quản lý học tập Moodle.
Đánh giá, thực nghiệm kiểm chứng hiệu quả của mơi trường dạy kết hợp.
6. Các phương pháp nghiên cứu
*Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh... để tìm hiểu lịch sử và kinh nghiệm
ứng dụng các công cụ trong dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động học tập.
*Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
*Nhóm các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp quan sát sư phạm: nhằm thu thập các thông tin, bằng chứng về thái
độ, biểu hiện, phản ứng của người học và người dạy
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận đề tài được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về dạy học kết hợp và môi trường dạy kết hợp
Chương 2. Cơ sở thực tiễn để phát triển môi trường dạy kết hợp tại trường Đại
học Công nghiệp Dệt may Hà Nội
Chương 3. Thử nghiệm và đánh giá

iii


Mục lục
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP VÀ MÔI
TRƯỜNG DẠY KẾT HỢP ................................................................................. 1
1.1

Dạy học trực tuyến ..................................................................................... 1

1.2

Dạy học kết hợp ......................................................................................... 2

1.3

Một số mơ hình dạy học kết hợp ................................................................ 3

1.3.1
Các mơ hình ................................................................................ 3
1.3.2
Các mức độ kết hợp .................................................................... 4
1.4
Lập kế hoạch dạy học hỗn hợp trong nhà trường ...................................... 6
1.5

Môi trường dạy học kết hợp ....................................................................... 7

1.5.1
Môi trường học tập...................................................................... 7

1.5.2
Môi trường học tập trực tuyến .................................................... 9
1.5.3
Môi trường dạy học kết hợp...................................................... 10
1.6
Các thuyết tâm lý dạy học vận dụng trong dạy học kết hợp .................... 11
1.6.1
Thuyết phản xạ có điều kiện ..................................................... 11
1.6.2
Thuyết hành vi (Behaviorism) .................................................. 11
1.6.3
Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory) .................................. 12
1.6.4
Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory) ................................. 13
1.6.5
Thuyết kết nối (Connectivism Theory) ..................................... 13
1.6.6
Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligences) ................ 15
1.7
Một số yếu tố cần đảm bảo khi phát triển môi trường dạy kết hợp ......... 15
Tính khơng phụ thuộc vào mơi trường ..................................... 16
Cung cấp kiến thức nền tảng trong môi trường dạy học kết hợp
16
1.7.3
Lựa chọn phương pháp giáo dục hợp lý ................................... 17
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG DẠY
KẾT HỢP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP DỆT MAY HÀ NỘI
.............................................................................................................................. 19
1.7.1
1.7.2

2.1
Hệ quản lý học tập trực tuyến là công cụ xây dựng và phát triển môi trường
dạy học kết hợp .................................................................................................... 19
2.1.1
Đặc trưng của môi trường dạy học kết hợp .............................. 19
2.1.2
Hệ quản lý học tập trực tuyến ................................................... 21
2.2
Hệ quản lý học tập Moodle ...................................................................... 21
2.2.1
Giới thiệu .................................................................................. 22
2.2.2
Triển khai LMS Moodle: .......................................................... 22
2.3
Xây dựng bài giảng điện tử trong giảng kết hợp...................................... 30
iv


2.3.1
Bài giảng điện tử ....................................................................... 30
2.3.2
Cài đặt và sử dụng IsPring ........................................................ 31
2.4
Thực tế việc giảng dạy môn tin học văn phòng tại trường Đại Học CN Dệt
May Hà Nội .......................................................................................................... 36
2.4.1
Giới thiệu Trường Đại Học CN Dệt May Hà Nội .................... 36
2.4.2
Thực trạng giảng dạy môn Tin học văn phòng ......................... 40

2.5
Đề xuất các bước tổ chức dạy học theo hình thức kết hợp tại trường Đại
học cơng nghiệp Dệt May Hà Nội........................................................................ 44
CHƯƠNG 3. THỬ NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ............................................... 46
3.1

Thử nghiệm dạy kết hợp .......................................................................... 46

3.2
Xây dựng và phát triển mội trường dạy kết hợp tiếp cận theo định hướng
hoạt động học tập ................................................................................................. 46
3.2.1
Thiết kế bài giảng mẫu (Lecture) cho mơn tin học văn phịng: 46
3.2.2
Quản trị khóa học trên Moodle: ................................................ 50
3.3
Đặc điểm dạy học kết hợp cho bài dạy thử nghiệm ................................. 56
3.4

Khảo sát lấy ý kiến của SV ...................................................................... 57

3.5

Ý kiến của đồng nghiệp và cán bộ quản lý: ............................................. 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 66
1.

Kết luận: ................................................................................................... 66

2.

Kiến nghị. ................................................................................................. 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 67

BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT
TT

TỪ VIẾT TẮT

NGHĨA CỦA TỪ VIẾT TẮT

1

GV

Giáo viên

2

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

3

LMS

Learning manage system

4

HS

Học sinh

5

PP

Phương pháp

6

F2F

Face to face
v


7

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

8

CN

Công nghiệp

9

ODM

Original Design Manufacturing

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

MOOC

Massive Open Online Courses

12

OER

Open Education Resource

13

MS

Microsoft

14

SV

Sinh viên

15

L.I.P.E

Lecture – Interaction – Practice -Exam

16

CBT

Computer Based Training

17

NH

Người học

18

DH

Dạy học

TT

DANH MỤC CÁC BẢNG

1

Bảng 2.1 Vai trò người dụng trong Moodle

2

Bảng 2.2 Danh sách các Khoa, phòng, trung tâm

3

Bảng 2.3 Bảng phân bổ nội dung và thời lương môn tin đại cương

4

Bảng 2.4 Công cụ hỗ trợ dạy kết hợp

5

Bảng 3.1 Kết quả khảo sát sinh viên

TT

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ BIỂU ĐỒ

1

Hình 1.1 Sáu mơ hình dạy học kết hợp

2

Hình 1.2 Phương thức 1 dạy học kết hợp

3

Hình 1.3 Phương thức 2 dạy học kết hợp

4

Hình 1.4. Ba nơi chứa thơng tin trong thế kỷ 21

5

Hình 1.5 Mơ hình thuyết đa trí tuệ

6

Hình 2.1 Bộ ba tác nhân trong q trình dạy học

7

Hình 2.2 Thành phần của một mơi trường học tập

8

Hình 2.3 Tải Moodle

9

Hình 2.4 Chọn phiên bản moodle

10

Hình 2.5 Tạo cơ sở dữ liệu

11

Hình 2.6 Uplood moodle lên hosting

12

Hình 2.7 Giải nén source code

13

Hình 2.8 Lựa chọn ngơn ngữ cài đặt

14

Hình 2.9 Xác nhận Domain và trỏ đường dẫn
vi


15

Hình 2.10 Chọn hệ thống cơ sở dữ liệu

16

Hình 2.11 Kiểm tra mơ đun, extension cho Moodle

17

Hình 2.12 Trang chủ dainhocdetmay

18

Hình 2.13 Thêm thành viên mới

19

Hình 2.14 Nhập danh sách người dùng mới

20

Hình 2.15 Upload tập tin tài khoản người dùng

21

Hình 2.1.6 Mẫu tập tin cơ sở dữ liệu người dùng

22

Hình 2.17 Bổ nhiệm quyền người dùng

23

Hình 2.18 Chọn vai trị bổ nhiệm

24

Hình 2.19 Thêm người dùng cần bổ nhiệm

25

Hình 2.20 Cài đặt Ispring

26

Hình 2.21 Thẻ Ispring trong Powerpoint

27

Hình 2.22 Tạo câu trắc nghiệm với Ispring

28

Hình 2.23 Chọn loại câu trắc nghiệm

29

Hình 2.24 Chèn bài tập tương tác

30

Hình 2.25 Thiết lập thuộc tính về thơng tin tác giả

31

Hình 2.27 Ghi âm, thu hình bài giảng

32

Hình 2.28 Xuất bản bài giảng

33

Hình 2.29 Sơ đồ hạ tầng mạng cơ sở 2 ĐHCNDMHN

34

Hình 3.1 Ơn tập bài cũ

35

Hình 3.2 Giới thiệu bài

36

Hình 3.3 Mục tiêu bài mới

37

Hình 3.4 Tiêu chuẩn trích lọc

38

Hình 3.5 trình tự thực hiện

39

Hình 3.6 Lỗi gặp phải trong trích lọc

40

Hình 3.7 bài giảng đa phương tiện

41

Hình 3.8 Tạo khóa học mới trong moodle

42

Hình 3.9 Thiết lập thơng tin khóa học

43

Hình 3.10 Thêm các mục con

44

Hình 3.11 Thiết kế các hoạt động học tập trên moodle

45

Hình 3.12 Upload bài giảng

46

Hình 3.13 Chọn dạng tài liệu upload

47

Hình 3.14 Chọn tập tin tài liệu upload

48

Hình 3.15 Biên tập hoạt động tương tác

49

Hình 3.16 Biên tập nội dung bài kiểm tra

50

Hình 3.17 Thêm câu hỏi mới
vii


51

Hình 3.18 Chọn dạng câu hỏi trắc nghiệm

52

Hình 3.19 Thêm hoạt động hoặc tài ngun

53

Hình 3.20 Kiểm sốt người học

54

Hình 3.21 Phiếu khảo sát sinh viên

55

Hình 3.22 Kết quả tác động tích cực đến học tập

56

Hình 3.23 Kết quả khảo sát tính tự học

57

Hình 3.24 Kết quả khảo sát về học liệu

58

Hình 3.25 Kết quả khảo sát về mức độ kết hợp

59

Hình 3.26 Kết quả khảo sát về tính tương tác

60

Hình 3.27 Kết quả khảo sát về bài tập trưc tuyến

61

Hình 3.28 Kết quả khảo sát về tài nguyên học tập

62

Hình 3.29 Kết quả khảo sát về khả năng truy cập

63

Hình 3.30 Kết quả khảo sát về tính Logic, trực quan

64

Hình 3.31 Mức độ hài lịng

viii


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC KẾT HỢP VÀ MÔI
TRƯỜNG DẠY KẾT HỢP
1.1 Dạy học trực tuyến
Quá trình học tập trong thời đại kỹ thuật số trở nên vô cùng quan trọng bởi
thông tin trong thời đại này tăng trưởng theo cấp số nhân mà khả năng tìm hiểu
cũng như tốc độ học tập của mỗi người đều có giới hạn. Do đó mà theo Tofle A.

trong [1, trang 3], người mù chữ trong thế kỷ 21 không phải là những người không
thể đọc và viết mà là những người không chịu học và không thể học lại. Để giải
quyết những thách thức này đòi hỏi mỗi người phải có tư duy mới về cách tiếp thu
kiến thức và kỹ năng, cũng như thích ứng để theo kịp với nền kinh tế tri thức. Vì
vậy, nhiều mơ hình học tập cũ gặp phải các hạn chế nhất định. Trước triển vọng
này, nhờ ứng dụng thành tựu của cơng nghệ vào q trình dạy học mà hình thức
dạy học trực tuyến được đánh giá là một mơ hình học tập triển vọng, phù hợp với
yêu cầu của thời đại và là một tiến bộ của khoa học-công nghệ.
Lịch sử phát triển của cơng nghệ dạy học nói chung và dạy học trực tuyến
nói riêng đã trải qua rất nhiều thành công cũng như thất bại. Trong những năm
1970, 1980, đáp ứng yêu cầu tương tác trong dạy học, một hình thức dạy học mới
đã xuất hiện và thu hút đơng đảo các đầu tư – đó là hình thức đào tạo dựa trên máy
tính (CBT- Computer Based Training). Sự tiến bộ của máy tính cá nhân đã tạo ra
bước ngoặt lớn, các văn phịng và hộ gia đình đều trang bị máy tính cá nhân. Đây
là một thuận lợi lớn cho các nhà phát triển hình thức CBT. Tuy nhiên, hình thức
này đã vấp phải một số rào cản. Thứ nhất, đó là sự khơng tương thích. Các chương
trình dạy học được phát triển theo các định dạng khác nhau khơng theo một chuẩn
nhất định, thêm vào đó lại không được cập nhật kịp thời với sự tiến bộ của công
nghệ dẫn đến lỗi thời. Thứ hai, những hạn chế về dung lượng nhớ, tốc độ xử lý, đồ
họa nghèo nàn khiến các chương trình CBT tại thời điểm đó chỉ như những cuốn
sách tồn chữ. Chiến lược DH chủ yếu là “huấn luyện-luyện tập”, trong đó NH đọc
một vài khung hình, trả lời một vài câu hỏi đơn giản và sau đó lại lặp lại cho đến
hết bài học. Nếu NH quên một nội dung nào đó, thì họ khơng thể tìm kiếm lại nó,
do đó những chương trình kiểu này đã hạn chế tư duy học tập. Thứ ba, sự thay đổi
nhanh chóng của kiến thức khiến nhiều chương trình CBT trở nên lỗi thời về mặt
nội dung, cấu trúc… khi chưa kịp xuất bản trong khi chi phí xây dựng là khá lớn.
Cản trở cuối cùng của các chương trình CBT là cách thức truyền tải và hướng dẫn
các nội dung học tập. Sự phối hợp giữa các nguyên tắc học tập và động cơ học tập
tạo ra các chiến lược thiết kế dạy học, hình thành các phương pháp luận về cơng
nghệ dạy học, nhằm mục đích nâng cao hiệu quả đào tạo ln bị giới hạn bởi các

cơng nghệ máy tính ở hiện tại. Nhiều trường hợp, những hạn chế công nghệ này
buộc phải hủy bỏ chiến lược thiết kế dạy học thích hợp trong các chương trình
CBT.
Ngày nay, ngành cơng nghiệp đào tạo dựa trên web, hay cịn gọi là ngành
cơng nghiệp e-learning, được đánh giá là một ứng dụng công nghệ tiến bộ vào quá
trình dạy học. Trong [1] Rosenberg M.J đã trích dẫn nhận xét của Becker G.S,
người đoạt giải Nobel kinh tế năm 1992:”Internet đã bắt đầu thay đổi triệt để việc
1


giảng dạy người trưởng thành ở Mỹ, những người muốrn cải thiện kỹ năng của họ
hoặc tiếp tục theo học chương trình giáo dục phổ thơng”. Các khóa học trực tuyến,
khả năng hỗ trợ tương tác giữa người học với nhau và với giáo viên, cùng khả năng
truy cập các thư viện nghiên cứu, tính dễ dàng sử dụng, dễ dàng cập nhật và có sẵn
trên tồn cầu…, tạo cơ hội thuận lợi cho quá trình học tập và đào tạo người trưởng
thành. Do đó, e-learning được đánh giá là động lực của nền kinh tế tri thức, hay là
“cỗ xe tự nhiên của quá trình học tập” [1]. Những đặc điểm ưu việt này đã khiến
dạy học trực tuyến thu hút mạnh mẽ các nhà đầu tư trên toàn thế giới từ cuối những
năm 1990 cho đến nay, tạo ra những kỳ vọng mới về một cuộc cách mạng trong
cả lĩnh vực công nghệ và lĩnh vực giáo dục, mở ra một nhu cầu mới trong công
nghệ đào tạo ở Việt Nam.
Dạy học trực tuyến là thành tựu của CNTT&TT với các ứng dụng hỗ trợ
học tập thông qua mạng Internet. Quá trình ra đời của đào tạo trực tuyến được đánh
dấu bởi các sản phẩm công nghệ như khả năng truyền tải thông tin mạnh mẽ của
Internet cũng như việc ứng dụng đa phương tiện với khả năng trình diễn nội dung
siêu việt vào dạy học. Vì vậy, ở giai đoạn đầu phát triển các khóa học trực tuyến,
nhà thiết kế thường quan tâm nhiều đến các giải pháp công nghệ. Tuy nhiên, khi
mà công nghệ đã giải quyết được rất nhiều bài tốn truyền thơng trong giáo dục
trực tuyến thì các kết quả nghiên cứu lại thấy rằng, hiệu quả của ứng dụng
CNTT&TT nói chung và đào tạo trực tuyến nói riêng chưa được nâng cao. Nhiều

giờ học ứng dụng CNTT&TT như là giờ “chiếu và chép”, các khóa học trực tuyến
thì như cổng thơng tin để cung cấp, đăng tải các tài liệu học tập. Vì vậy, trong
những năm gần đây, các nghiên cứu về ứng dụng CNTT&TT trong dạy học, trong
đó có đào tạo trực tuyến, luôn quan tâm đến yếu tố sư phạm. Theo tác giả Vương
Đình Hội trong [2], tính sư phạm ở đây bao gồm: sự phù hợp về mặt tâm sinh lí
người học, tính thẩm mĩ của trang trình chiếu, sự thể hiện nhuần nhuyễn các
nguyên tắc dạy học và các phương pháp dạy học. Vì vậy, người dạy muốn sử dụng
CNTT để dạy học có hiệu quả thì khơng những phải có kiến thức tối thiểu về các
phần mềm mà cịn cần phải có ý tưởng sư phạm, kiến thức về lí luận và cơng nghệ
dạy học hiện đại, sau đó mới là sự linh hoạt và sáng tạo trong thiết kế các nội dung
truyền tải đa phương tiện sao cho hấp dẫn một cách có ý nghĩa.
Trong xu hướng phát triển của đào tạo, các khóa học trực tuyến đã phát huy
tối đa sự linh động về không gian, thời gian để người học có thể tiếp cận quá trình
đào tạo. Tuy nhiên, dạy học trực tuyến cũng đã tồn tại những khó khăn như hạn
chế giao tiếp xã hội giữa người học với người học, vấn đề xác thực trong kiểm tra
– đánh giá người học... Để khắc phục những hạn chế này, các nhà nghiên cứu đã
đề cao hơn đến các giải pháp sư phạm khi thiết kế các khóa học trực tuyến. Trong
các giải pháp sư phạm đó, học tập kết hợp được đánh giá là mơ hình hiệu quả trong
dạy học trực tuyến.
1.2 Dạy học kết hợp
Mơ hình dạy học kết hợp (Blended learning hoặc Hybrid learning) là sự
phối hợp giữa dạy học giáp mặt trực tiếp (face-to-face) với các mơ hình dạy học
trực tuyến hiện nay. Theo kết quả nghiên cứu của các nhà giáo dục, xây dựng và
2


phát triển chương trình, tỉ lệ “vàng” trong dạy học kết hợp giữa dạy học giáp mặt
và dạy học trực tuyến hiện nay là 30/70.
Dạy học kết hợp hoàn toàn không phải là sự bổ sung “cơ học” bù đắp cho
các nhược điểm của dạy học trực tuyến hay dạy học giáp mặt truyền thống. Trái

lại, dạy học kết hợp là một mơ hình dạy học mới hồn tồn về chất, làm thay đổi
một cách căn bản các quan điểm về lí luận dạy học vốn tồn tại từ trước đến nay:
- Thay đổi về triết lí dạy học
- Thay đổi về tư duy và cấu trúc quá trình dạy học theo hướng cá nhân hóa
và cá thể hóa người học: chương trình linh hoạt, dễ cập nhật, điều chỉnh, đáp ứng
tối đa nhu cầu và phong cách học tập của người học; nội dung và công cụ triển
khai phong phú, đa định dạng; cơ hội giao tiếp và chia sẻ xã hội được mở rộng v.v.
- Thay đổi tư duy về môi trường dạy học (môi trường vật chất và môi trường
bên trong của người học), thời gian dạy học
- Thay đổi về phương pháp, hình thức và cơng cụ thực hiện quá trình dạy
học
- Thay đổi về vai trò người học, người dạy
- Thay đổi về phương thức, cơng cụ kiểm tra đánh giá.
1.3 Một số mơ hình dạy học kết hợp
1.3.1
Các mơ hình
Hiện nay, dạy học hỗn hợp/kết hợp được phát triển và phổ biến trong thực
tiễn giáo dục chính qui, phi chính qui và khơng chính qui ở nhiều nước trên thế
giới trong các mơ hình sau:
Mơ hình giáp mặt/trực tiếp là chủ đạo: q trình dạy học được diễn ra
trong bối cảnh không gian và thời gian dạy học truyền thống trên lớp học, có sự
tích hợp các yếu tố của dạy học điện tử, các bài giảng trực tuyến hoặc các nội dung
được trên mạng;
- Mơ hình xoay vịng: q trình dạy học được triển khai dựa trên sự kết hợp
giữa dạy học trên lớp và các nội dung dạy học ngoài giờ lên lớp trên nền tảng cơng
nghệ;
- Mơ hình linh hoạt: các hoạt động dạy học dựa trên nền tảng khóa học trực
tuyến kết hợp với hướng dẫn trực tiếp của giáo viên trên lớp (một số tài liệu mơ tả
mơ hình này dưới tên gọi là Lớp học đảo ngược)
- Mô hình kết hợp đặc thù: các hoạt động dạy học theo mơn/chủ đề/nội

dung được triển khai trong phịng máy tính chun biệt;
- Mơ hình kết hợp tự do: người học tự lựa chọn các khóa học trực tuyến với
mục đích mở rộng, nâng cao trình độ, kiến thức theo các định hướng của chương
trình nhà trường;
- Mơ hình trực tuyến: các hoạt động dạy học được thiết kế và triển khai dựa
trên các nền tảng công nghệ trực tuyến

3


Hình 1.1 Sáu mơ hình dạy học kết hợp

Điểm chung:
Tuy khá đa dạng và linh hoạt trong các hình thức triển khai, đáp ứng các
yêu cầu, mục tiêu giáo dục khác nhau nhưng các mơ hình trên đều có những đặc
điểm chung sau:
- Sự kết nối: các mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ), các hoạt động, thao
tác và hệ thống năng lực, các nguồn lực hỗ trợ học tập bên ngoài
- Sự tương tác: tương tác với nội dung (gồm các định dạng khác nhau: văn
bản, hình ảnh, âm thanh, sơ đồ, video…), với bạn học, với giáo viên
- Tính mở và linh hoạt: khơng gian, thời gian, nhu cầu và sự quan tâm,
hứng thú và năng lực cá nhân, hợp tác và chia sẻ…
- Tính định hướng kết quả đầu ra: buộc người học phải thực hiện trọn vẹn
một thao tác, kĩ năng với các công cụ công nghệ
- Dựa trên nền tảng công nghệ: đáp ứng các mục tiêu, nội dung và phương
pháp dựa trên các phương tiện công nghệ hiện đại.
1.3.2
Các mức độ kết hợp
Cũng theo Theo Bùi Văn Hồng và Lê Văn Ngọc [8]: GV và người học có
thể tham gia các lớp học qua mạng internet dưới 3 hình thức (cấp độ) khác nhau

tùy thuộc vào mức độ số hóa nội dung học tập. Cụ thể như sau:
1.3.2.1. Cấp độ 1:
Ngoài thời gian học tập trên lớp F2F, giảng viên bổ sung tài liệu học tập,
bài giảng, thông tin và thông báo của lớp học dưới dạng tài liệu số vào hệ thống
lớp học trực tuyến. SV có thể tương tác với giảng viên ngay tại nhà. Đây là hình
thức học tập trực tuyền ở mức cơ bản

4


1.3.2.2. Cấp độ 2:
Dạy học kết hợp (Blended Learning) với 30% bài giảng (ở dạng video và
các định dạng số khác) để người học có thể tự học tại nhà. Tăng cường tương tác
trực tuyền giữa SV với giảng viên bẳng cách tổ chức thảo luận trực tuyến. Thường
xuyên sử dụng các cơng cụ thăm dị, khảo sát và đánh giá kết quả dạy học
1.3.2.3. Cấp độ 3:
Dạy học kết hợp bẳng cách tăng cường bải giảng ở dạng video và các định
dạng số khác để người học có thể tự học ở nhà từ 80% nội dung môn học. Ngoài
20% thời lượng dạy học truyền thống (f2f), mọi hoạt động và tương tác giữa GV
và học viên chủ yếu diễn ra trực tuyến thông qua các thiết bị di động.
Nhận xét: việc xây dựng các cấp độ khác nhau của dạy học kết hợp cho
phép các khóa học linh hoạt được tỉ lệ học tập trên lớp và trực tuyến cho người
học. Các cấp độ khác nhau này giúp GV và học viên dễ dàng tiếp cận với dạy học
số, qua đó tăng dần tỉ lệ học trực tuyến khi đã có kinh nghiệm và điều kiện dạy học
cho phép. Cấp độ dạy học số càng cao, càng đáp ứng nhu cầu học tập của mỗi cá
nhân và tăng thêm thời gian để GV hướng dẫn cho người học cách giải các bài tập
nâng cao cũng như giải quyết vấn đề mang tính ứng dụng thực tiễn.
Việc triển khai dạy học kết hợp (Blended learning) không chỉ đơn thuần
dựa trên các mơ hình và các mức độ kết hợp mà nó cịn địi hỏi phương pháp, cơng
nghệ thích hợp. Các phương pháp, công nghệ này không chỉ thể là sự đề xuất ngẫu

nhiên, lý tính mà nó phải bắt nguôn từ những hiểu biết về bộ máy học cũng như
những lý thuyết dạy học hiện hành
Trong thực tế, giáo viên có thể lựa chọn mơ hình phù hợp tùy thuộc vào
điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, đặc thù của mơn học và chương trình nhà trường, căn
cứ vào năng lực của học sinh trong lớp.

Hình 1.2 Phương thức 1 dạy học kết hợp

5


Hình 1.3 Phương thức 2 dạy học kết hợp

1.4 Lập kế hoạch dạy học hỗn hợp trong nhà trường
Về tổng thể, để triển khai dạy học hỗn hợp được hiệu quả, giáo viên cần
phải lập được kế hoạch chi tiết dựa trên việc thu thập các thông tin về những vấn
đề sau:
- Mục đích của việc áp dụng dạy học hỗn hợp (đáp ứng dạy học phân hóa,
tăng cơ hội, điều kiện hỗ trợ học sinh, tăng cơ hội ứng dụng CNTT v.v.)
- Mục tiêu, nội dung dạy học hỗn hợp (mức độ đáp ứng các yêu cầu của
chương trình nhà trường, hình thành và phát triển năng lực gì của học sinh v.v.?)
- Trình độ, kiến thức, kĩ năng nền của học sinh (kể cả kĩ năng CNTT)
- Hạ tầng CNTT và các nguồn lực hỗ trợ trong suốt q trình dạy học (kể
cả các khóa học trực tuyến bổ sung, các nền tảng dạy học điện tử, hệ thống mạng)
- Danh mục các hoạt động dạy học trên lớp, ngoài giờ lên lớp (thể hiện sự
tương tác giữa giáo viên với học sinh, học sinh trong lớp với nhau)
- Các hình thức, cơng cụ kiểm tra đánh giá có sử dụng nền tảng cơng nghệ
- Khung thời gian dự kiến tổ chức (theo chủ đề hoặc theo tuần học v.v.),
sự phân bổ giữa thời gian dạy học thực tế, trực tiếp trên lớp và các hoạt động ngoài
giờ lên lớp (bao gồm trực tuyến và ngoại tuyến).

Các bước xây dựng kế hoạch dạy học kết hợp:
- Bước 1: Xác định mục đích áp dụng dạy học kết hợp
- Bước 2: Lưa chọn mơ hình phù hợp
- Bước 3: Phân tích bối cảnh
- Bước 4: Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy học chi tiết
- Bước 5: Xây dựng các chủ đề nội dung phù hợp
6


Bước 6: Số hóa nội dung, học liệu
Bước 7: Lập kế hoạch, tổ chức hoạt động dạy học chi tiết theo chủ đề nội dung
hoặc theo tuần
- Bước 8: Thiế kế các hoạt động, công cụ kiểm tra
- Bước 9: Lựa chọn các công cụ, nền tảng công nghệ phù hợp
- Bước 10: Vận hành thử, đánh giá
1.5 Môi trường dạy học kết hợp
1.5.1
Môi trường học tập
Thuật ngữ Môi trường học tập được sử dụng trong các ngữ cảnh khác nhau
với các ý nghĩa khác nhau, vì vậy, đề tài lựa chọn định nghĩa được cung cấp trong
(“Glossary” 2014): “Môi trường học tập đề cập đến các địa điểm, bối cảnh và nền
văn hóa đa dạng mà người học đang học.” Ví dụ như lớp học, nơi làm việc, phịng
thí nghiệm, viện bảo tàng, trang web, phương tiện vận tải và nhà. Hầu hết các môi
trường học tập được cố tình sắp xếp hoặc điều chỉnh để kích thích học tập hướng
theo một số mục tiêu học tập, ví dụ: bằng cách thêm tài liệu học tập, nhiệm vụ, bài
kiểm tra, phản hồi và hỗ trợ.
Dưới tác động của công nghệ số, khái niệm môi trường học tập được hiểu
là các địa điểm, bối cảnh và nền văn hóa kỹ thuật số (digital culture) mà người sinh
viên đang học. Ví dụ đó là trị chơi nghiêm túc, các lớp học ảo. Đặc trưng cơ bản
của môi trường học tập số là một môi trường kỹ thuật số luôn được nhúng vào

trong một môi trường vật lý. Khi sử dụng môi trường học tập số, người học vẫn
trong môi trường vật lý, chẳng hạn như phịng khách, có thể ảnh hưởng đến quá
trình học tập và biểu tượng nhận thức của mơi trường học tập, ví dụ: bằng cách
ảnh hưởng đến q trình chú ý, trạng thái kích thích, trí nhớ, tập trung, mã hóa và
thu hồi. Vì vậy, xem xét môi trường học tập số là xem xét sự bổ sung các thiết bị
kỹ thuật số vào môi trường vật lý hiện tại của người học, ảnh hưởng đến tổng biểu
tượng nhận thức của môi trường, hành vi và quá trình học tập của người học. Thuật
ngữ 'thiết bị kỹ thuật số' được sử dụng ở đây để đại diện cho sự kết hợp của một
số phần cứng dựa trên máy tính, như điện thoại thơng minh, rơ-bốt, đồng hồ thơng
minh, kính thơng minh, bảng thơng minh và máy tính, và một số phần mềm chuyên
dụng cung cấp chức năng cụ thể cho quá trình học. Thiết bị kỹ thuật số có thể làm
tăng cường hoặc giảm bớt việc nhận thức của bối cảnh vật lý. Các thiết bị nhận
thức ngữ cảnh [4], thường có các cảm biến cho phép chúng 'biết' điều gì đó về mơi
trường học tập, bao gồm một số khía cạnh có thể đo lường được của người dùng.
Thơng tin này có thể được sử dụng để làm giàu hoặc tăng cường môi trường vật lý
và cung cấp hướng dẫn và phản hồi cho người dùng.
Như vậy, mơi trường học tập có thể được định nghĩa là tập hợp các vị trí,
bối cảnh và nền văn hóa vật lý và kỹ thuật số mà người học đang học. Sau đây là
năm trường hợp điển hình của môi trường học tập được phân biệt dựa trên mối
quan hệ của mơi trường vật lí với các thiết bị kỹ thuật số:
1.Trường hợp số khơng: khơng có kích thích liên quan đến vật lý hoặc kỹ thuật
số trong môi trường của cá nhân. Các biểu tượng nhận thức của cá nhân có thể
-

7


được hình thành khá độc lập với thế giới bên ngồi: suy nghĩ, mơ mộng, hình dung
một cái gì đó dựa trên bộ nhớ và quá trình sáng tạo. Trong trường hợp này có một
đại diện kích thích nội bộ của môi trường học tập.

2.Trường hợp kỹ thuật số: khi môi trường vật lý bao gồm các thiết bị học tập kỹ
thuật số, nhưng khơng cung cấp các kích thích khơng kỹ thuật số có liên quan cho
người dùng. Ví dụ trong một phòng học yên tĩnh khi sử dụng một chương trình mơ
phỏng. Sự đại diện của mơi trường học tập có thể bị ảnh hưởng chủ yếu bởi (các)
thiết bị kỹ thuật số, ví dụ: bằng cách trình bày một thế giới thực tại ảo, một trò chơi
nghiêm túc, một lớp học ảo hoặc một cuốn sách (kỹ thuật số). Các biểu tượng nhận
thức được kích thích bởi thiết bị kỹ thuật số có thể dẫn đến quá trình học tập. Trong
trường hợp này có một đại diện kích thích số của mơi trường học tập.
3. Trường hợp nhúng: mơi trường vật lý cung cấp các kích thích có liên quan cho
người dùng và các thiết bị kỹ thuật số đang bổ sung, làm tăng thêm thông tin để
làm phong phú thêm biểu tượng nhận thức. Trong trường hợp này, có một đại diện
của mơi trường học tập bao gồm một phần kích thích kỹ thuật số và một phần vật
lý.
4. Trường hợp song song: các thiết bị kỹ thuật số được thêm vào môi trường vật
lý để hỗ trợ các chức năng học tập bổ sung như thông tin, hỗ trợ, kiểm tra và phản
hồi, nhưng các thiết bị kỹ thuật số khơng biết gì về mơi trường vật lý thực tế. Tất
cả thông tin về môi trường vật lý nên được người dùng thêm vào thiết bị. Ví dụ khi
SV được trình bày với các nhiệm vụ để thực hiện trong môi trường vật lý của họ,
nhưng họ cần phải nhập các kết quả vào chính thiết bị kỹ thuật số. Trong trường
hợp này, đại diện của người dùng về môi trường học tập bị phân mảnh: các bộ
phận vật lý và các bộ phận kỹ thuật số.
5. Trường hợp cổ điển: môi trường vật lý cung cấp các kích thích có liên quan và
khơng có thêm tín hiệu kỹ thuật số có liên quan. Đây là tình huống 'trường học cũ'
nơi con người tương tác và học tập mà không cần sự giúp đỡ của bất kỳ thiết bị kỹ
thuật số nào. Trong trường hợp này có một đại diện của mơi trường học tập của
người dùng được kích thích bởi mơi trường vật lý.
Những người khác nhau có các biểu tượng khác nhau vì họ chọn lọc trong
chú ý, các kích thích biểu tượng trong bối cảnh của sở thích và kiến thức có trước,
đồng thời thêm và xóa thơng tin để phù hợp với chế độ xem phù hợp với họ. Hành
vi và học tập là kết quả của các biểu diễn khác nhau này và không trực tiếp là kết

quả của các kích thích được cung cấp. Đây là lý do tại sao việc quan sát hành vi,
phản hồi, nguồn chuyển tiếp và thích ứng của các can thiệp là quan trọng khi muốn
ai đó học điều gì đó, ví dụ: trong một môi trường học tập giàu công nghệ.
Như vậy, môi trường học tập giàu công nghệ là môi trường trong đó máy
tính và các cơng nghệ liên quan được sử dụng như công cụ để hỗ trợ việc học.
Trong lớp học, việc sử dụng công nghệ để truy cập, xử lí, đánh giá và báo cáo
thơng tin là một lớp học giàu công nghệ. Các trường hợp nghiên cứu về môi trường
học tập ở các trường hợp 2, 3 và 4 như trình bày ở trên là các mơi trường học tập
giàu công nghệ.
8


Theo tiếp cận công nghệ dạy học, môi trường học tập ln được thiết kế, xây
dựng, triển khai trên khía cạnh là một môi trường học tập giàu công nghệ, dựa trên
ba thành tố cơ bản của Công nghệ dạy học là Phương tiện dạy học, Phương pháp
dạy học và Kĩ năng dạy học.
1.5.2
Môi trường học tập trực tuyến
Dưới tác động của Internet và truyền thông giáo dục, các môi trường học
tập trực tuyến ra đời là một thể hiện của môi trường học tập giàu công nghệ thông
tin.
Năm 2001, Rosenberg M.J. [1] có đề xuất khái niệm về e-learning như là
quá trình dạy học sử dụng các CNTT và mạng viễn thông để phân phối các giải
pháp nâng cao kiến thức và hiệu quả đào tạo. Nó dựa trên ba tiêu chuẩn cơ bản
sau:
- E-learning cho phép cập nhật, lưu trữ hay phục hồi, phân phối và chia sẻ
kiến thức hoặc thơng tin thơng qua mạng máy tính. Một điều quan trọng là
khả năng này nhanh chóng trở thành nhu cầu tuyệt đối của e-learning. Khác
với hình thức phân phối thông tin và kiến thức sử dụng CD-ROM và DVD,
e-learning thơng qua kết nối mạng máy tính sẽ cho phép phân phối và cập

nhật thông tin được diễn ra tức thời.
- E-learning được phân phối tới người sử dụng cuối cùng thơng qua một máy
tính sử dụng cơng nghệ Internet chuẩn. Tiêu chuẩn này xuất phát từ sự thay
đổi nhanh chóng của máy tính. Việc sử dụng các cơng nghệ Internet chuẩn,
chẳng hạn như giao thức TCP/IP và các trình duyệt Web, cho phép tạo ra
một hệ thống kết nối toàn cầu.
- E-learning tập trung vào các giải pháp học tập dựa trên các mơ hình đào tạo
truyền thống. Tiêu chuẩn này đáp ứng mục đích của e-learning là nâng cao
hiệu quả đào tạo thơng qua q trình phân phối kiến thức và thông tin."
Phù hợp với quan điểm này cũng có những phát biểu của các tác giả trong
nước như “e-Learning là một hình thức học tập thơng qua mạng Internet dưới dạng
các khóa học và được quản lí bởi các hệ thống học tập đảm bảo sự tương tác, hợp
tác đáp ứng nhu cầu học mọi lúc, mọi nơi của người học”.[1]
Với phạm vi rộng hơn quan điểm trên, Stockley D. (2003)[5] định nghĩa elearning là cách thức phân phối các chương trình giáo dục, đào tạo hoặc dạy học
thông qua các phương tiện điện tử. E-learning liên quan đến việc sử dụng một máy
tính hay một thiết bị điện tử (chẳng hạn như điện thoại di động) để cung cấp tài
liệu giáo dục, đào tạo hoặc dạy học.
Tương tự như vậy, theo quan điểm của Naidu S. (2006)[6], e-learning đề
cập đến việc sử dụng CNTT&TT có nối mạng vào trong quá trình dạy và học. Một
số lượng lớn các thuật ngữ khác cũng được sử dụng để mơ tả loại hình dạy và học
này như học tập trực tuyến, học tập ảo, học tập phân phối, học tập dựa trên web và
mạng. Về cơ bản, tất cả các thuật ngữ trên đều đề cập tới các tiến trình giáo dục sử
dụng CNTT&TT để cung cấp các hoạt động dạy học đồng bộ và không đồng bộ.
Tuy nhiên, nếu xem xét kĩ bản chất của từng thuật ngữ thì các tiến trình giáo dục
này sẽ khác với thuật ngữ e-learning. Thuật ngữ e-learning có phạm vi rộng hơn
9


học tập trực tuyến, học tập ảo, học tập phân phối hay học tập dựa trên web và
mạng. Chữ cái “e” trong e-learning viết tắt cho từ “electronic”, e-learning sẽ bao

gồm tất cả các hoạt động giáo dục được tiến hành bởi các cá nhân hoặc nhóm làm
việc trực tuyến hoặc ngoại tuyến (offline), và đồng bộ hoặc không đồng bộ thơng
qua các máy tính nối mạng hoặc làm việc độc lập và các thiết bị điện tử khác.
Tại Việt Nam, theo quan điểm của Bộ GD&ĐT tại các cuộc thi thiết kế bài
giảng e-learning (2009-2012), “e-learning (học tập điện tử) là việc học tập hay đào
tạo dựa trên CNTT&TT (công nghệ mạng, kĩ thuật mô phỏng, kĩ thuật đồ họa…)
và được phân phối, truyền tải qua Internet, CD-ROM, DVD, TiVi, hay các thiết bị
cá nhân (điện thoại di động) để đến NH.”[7] Đây là một định nghĩa có tính chất
tổng quát về e-learning, nhấn mạnh được vai trò của CNTT&TT trong việc cho
phép thực thi e-learning.
Như vậy, e-learning có thể hiểu rộng hơn dạy học trực tuyến bởi khái niệm
trực tuyến liên quan đến việc sử dụng Internet hoặc Intranet. Trong khi e-learning
có thể sử dụng cả CD-ROM và DVD để cung cấp tài liệu học tập cho người học,
các khóa học trực tuyến được phân phối qua Internet và có thể được truy cập từ
một máy tính hoặc qua điện thoại di động hay máy tính bảng có cài trình duyệt
web (chẳng hạn như Internet Explorer). Nhờ mạng Internet có phạm vi hoạt động
tồn cầu, người học có thể truy cập nội dung học tập mọi lúc, mọi nơi khi có nhu
cầu học tập. Do đó, dạy học trực tuyến sẽ bỏ qua các trở ngại về mặt thời gian, địa
lí và trở thành hình thức dạy học “theo nhu cầu”. Các khóa học trực tuyến có thể
diễn ra theo phương thức không đồng bộ - được phân phối thuận tiện bất cứ lúc
nào, bất kì nơi đâu. Hoặc các khóa học trực tuyến cũng có thể diễn ra đồng bộ người học trực tuyến học ở một thời điểm cụ thể, các nội dung học tập được phân
phối theo thời gian thực. Do đó, khái niệm dạy học trực tuyến được định nghĩa như
sau:
Dạy học trực tuyến (còn gọi là học tập trực tuyến – online learning) là hình
thức dạy học e-learning tích hợp những ứng dụng của CNTT&TT, trong đó sử
dụng Internet và máy tính (hoặc các thiết bị di động) có cài trình duyệt web để tổ
chức các hoạt động học tập.
1.5.3
Môi trường dạy học kết hợp
Ngày nay, Internet và các dịch vụ của nó đã bùng nổ và có sẵn trong mọi hoạt

động xã hội, trong đó có giáo dục. Do đó, hầu hết các lớp học đều có thể sử dụng
Internet và các phương tiện điện tử ở một mức độ nhất định. Vì vậy, một một mơi
trường học tập sử dụng hình thức dạy học trực tuyến hay không phụ thuộc vào ba
tiêu chí cơ bản: Mức độ truyền tải kiến thức qua Internet (thông qua chiến
lược/phương pháp sư phạm được thiết kế); Tỷ lệ học liệu điện tử được sử dụng
trong khóa học (học bằng phương tiện dạy học hiện đại); Mức độ linh động về
khơng-thời gian giữa thầy và trị (mơi trường dạy học). Căn cứ vào ba tiêu chí này,
Allen[11] cho rằng trường học có thể cung cấp các môi trường học tập kết hợp
giữa dạy học giáp mặt với hình thức dạy học trực tuyến theo nhiều cách thức khác
nhau như: khóa học giáp mặt dựa trên web (tỷ lệ nội dung được phân phối trực
tuyến khoảng từ 1% tới 29%), khóa học kết hợp giáp mặt và trực tuyến (tỷ lệ này
10


từ 30% tới 79%), khóa học trực tuyến (tỷ lệ này từ 80% trở lên). Từ đó, vai trị của
mơi trường dạy học kết hợp dần dần được thay thế và tương đương với khái niệm
e-learning hoặc môi trường học tập trực tuyến.
1.6 Các thuyết tâm lý dạy học vận dụng trong dạy học kết hợp
1.6.1
Thuyết phản xạ có điều kiện
Dựa trên thí nghiệm của nổi tiếng về phản xạ có điều kiện của Ivan Pavlov
về con chó cùng miếng thịt và cái chuông. Theo học thuyết này, học tập được xây
dựng dựa trên mối liên hệ giữa kích thích có điều kiện và kích thích khơng điều
kiện. Mặc dù, phản xạ có điều kiện là một cách học tập tương đối thụ động nhưng
khơng phải vì thế mà nó mất đi tính ứng dụng trong thực tiễn. Đặc biệt phương
pháp này dùng để luyện tập hình thành các kỹ năng, kỹ xảo trong cơng việc, những
kỹ năng địi hỏi phải lặp đi lặp lại trong thực hành,. Ví dụ đối với tin học là kỹ
năng gõ tốc ký (10 ngón) chẳng hạn.
1.6.2
Thuyết hành vi (Behaviorism)

Học tập là sự thay đổi hành vi về nhận thức và xã hội. Các lí thuyết Hành
vi hướng vào thay đổi hành vi thơng qua kích thích - phản ứng cặp và tăng cường
chọn lọc. Tập trung sư phạm của họ là kiểm soát phản ứng và thích nghi. Thơng
qua những kích thích về nội dung, PPDH, người học có những phản ứng tạo ra những
hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Theo mơ hình này, các định
hướng để học tập nhấn mạnh kết quả, hoặc các yếu tố có thể quan sát các phản
ứng hành vi cụ thể trong quá trình học tập. Từ quan điểm hành vi, phương pháp
kích thích phản ứng mang lại tác động đến thiết kế giảng dạy. Việc thiết kế giảng
dạy là tùy thuộc vào môi trường lớp học bên cạnh việc giữ lại các kích thích thích
hợp để phục vụ các hành vi dự định. Vì vậy, người học sẽ học hiệu quả khi vận dụng
trong dạy học các quy trình kĩ thuật, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thực hành và cả hành
vi ngơn ngữ trong q trình đào tạo.
Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành
vi như sau:
- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát
được.
- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các học tập đơn
giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn. Những
hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.
- Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là
sắp xếp sự học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được
phản hồi trực tiếp. - Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học
tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hóa,
dạy học được hỗ trợ bằng vi tính, trong dạy học thơng báo tri thức và huấn luyện
thao tác. Trong đó quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị
kiến thức nhỏ , tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức và kỹ năng một cách tuần tự,
thường xuyên kiểm tra và điều chỉnh quá trình dạy học.
11

Mặc dù thuyết hành vi chỉ chú ý đến kích thích ở bên ngồi. Trong khi hoạt
động học tập khơng chỉ do kích thích từ bên ngồi mà cịn là sự chủ động bên trong
của chủ thể nhận thức.Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc
biệt là tư duy đóng vai trị quan trọng trong hoạt động học tập tuy nhiên về mặt
nào đó thì thuyết này khá phù hợp cho các mơ hình dạy kết hợp do nó tận dụng
được các ưu điểm của mơ hình dạy kết hợp.
1.6.3
Thuyết nhận thức (Cognitivism Theory)
Theo thuyết nhận thức, học tập là sự tiếp thu hoặc tổ chức lại các cấu trúc
nhận thức, xử lý và lưu trữ thông tin một cách chủ động của người học thông qua
các giác quan nghe và nhìn. Người học thu được kết quả học tập tốt nhất khi họ
cấu trúc được kiến thức để tạo ra sự liên kết giữa kiến thức mới và những kiến thức
có sẵn.cũng theo các thuyết này, học là giải quyết vấn đề, tập trung sư phạm của
họ vào các hoạt động tinh thần bên trong nơi học tập được xem như là xử lý thông
tin, các nhóm nhỏ. Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là
dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy học khám phá, dạy
học theo nhóm. Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi,
thường xuyên khuyến khích các q trình tư duy, học sinh cần được tạo cơ hội
hành động và tư duy tích cực. Lí thuyết này được vận dụng trong việc tối ưu hoá
quá trình dạy học nhằm phát triển khả năng nhận thức của SV, đặc biệt là phát triển
tư duy sáng tạo
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức:
- Mục đích của q trình dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế
giới thực (kiến thức khách quan). Vì vậy, để đạt được các mục tiêu học tập, không
chỉ kết quả học tập mà quá trình học tập và quá trình tự duy là điều quan trọng.
- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường
xun khuyến kích các q trình tư duy, HS cần được tạo cơ hội hành động và tư
duy tích cực.
- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư

duy. Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa
ra một cách tuyến tính, mà thơng qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp.
- Các PP học tập có vai trị quan trọng trong quá trình học tập của HS. Các
PP học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức
và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất. - Việc học tập
thực hiện trong nhóm có vai trị quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về
mặt xã hội.
- Cần có sự kết hợp thích hợp giữa nội dung do GV truyền đạt và những
nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS. Các phương pháp và quan
điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng
hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm. Tuy nhiên việc dạy học thuyết
nhận thức có những giới hạn: việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn
đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng
như năng lực của GV. Ngoài ra, cấu trúc quá trình tư duy khơng quan sát trực tiếp
12


được nên những mơ hình dạy học nhằm tối ưu hóa q trình nhận thức cũng chỉ
mang tính giả thuyết
1.6.4
Thuyết kiến tạo (Constructivism Theory)
Theo thuyết kiến tạo, học tập là q trình kiến tạo kiến thức của người học
thơng qua sự tương tác với môi trường. Kiến thức sẽ được hình thành qua kinh
nghiệm của chính bản thân người học. Người học là chủ thể của hoạt động, tự chủ,
tự xây dựng và thực hiện mục tiêu, phương pháp học tập. Người dạy đóng vai trị
là người hướng dẫn, định hướng người học khám phá kiến thức.
Dạy học theo quan điểm của thuyết kiến tạo nghĩa là giáo viên (GV) hướng
dẫn để học sinh (HS) tự khám phá ra tri thức, thực hiện những nhiệm vụ học tập,
từ đó kiến tạo tri thức cho bản thân. Vì vậy, các kiểu dạy học như: dạy học khám
phá, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề… đều được coi là các PPDH vận

dụng quan điểm của lý thuyết kiến tạo.. Trong dạy học, HS được khuyến khích sử
dụng các phương pháp riêng của họ để kiến tạo tri thức chứ không phải chấp nhận
lối tư duy của người khác. Như vậy, tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi
chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ mơi trường
bên ngồi. Trong mơi trường học tập kiến tạo, HS được học nhiều hơn khi thực sự
được cuốn hút vào việc học, thay vì chỉ lắng nghe thụ động, nghĩa là thuyết kiến
tạo coi trọng vai trị chủ động và tích cực của HS trong quá trình học tập để tạo
nên tri thức cho bản thân, đặc biệt tư duy của HS dần trở nên trừu tượng và phát
triển hơn, HS được thúc giục để hoạt động trong tiến trình học tập. Vai trị trung
tâm của quá trình dạy học được chuyển từ GV sang HS, GV đóng vai trị là người
cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở và giúp HS phát triển, đánh giá những hiểu biết và việc
học của mình. Cả GV và HS không chỉ xem kiến thức là một thứ để nhớ mà còn
xem kiến thức là một cấu trúc động. Theo quy trình này, việc dạy một kiến thức
mới khơng phải bắt đầu từ việc GV thông báo kiến thức đó mà phải bắt đầu từ việc
khám phá của HS về kiến thức cần lĩnh hội. HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm
của mình, lắng nghe quan điểm của bạn, được tranh luận, thống nhất ý kiến. Qua
lắng nghe, theo dõi những quan điểm của HS, GV sẽ phát hiện ra nhiều yếu tố bất
ngờ hoặc khác thường, GV tơn trọng những ý kiến của HS, khuyến khích HS lựa
chọn con đường đi đúng để tiếp cận được tri thức. Kết quả của hoạt động đó, Khám
phá Câu hỏi của HS Khảo sát cụ thể Phản ánh Kiến tạo tri thức mới HS có được
một hệ thống kiến thức phù hợp với yêu cầu, đồng thời các em tìm ra được con
đường chiếm lĩnh tri thức. Dạy học theo mơ hình trên đã chứa đựng sự thay đổi
quan điểm là dạy học phải luôn chú ý tới những tri thức và kỹ năng đã có của SV,
đó là một trong những tiền đề để tổ chức dạy học những kiến thức mới.
1.6.5
Thuyết kết nối (Connectivism Theory)
Theo thuyết kết nối, học tập là quá trình xây dựng mạng lưới kết nối thơng
qua các nút kiến thức có sẵn và các nút kiến thức mới. Người học đóng vai trị chủ
động trong việc thiết kế quá trình học tập, đồng thời được cung cấp công cụ để tạo
phương pháp học tập riêng. Người dạy sẽ phát triển khả năng của người học để

vận hành thông tin.

13


Thuyết kết nối là lí thuyết học tập trong đó nhấn mạnh vai trị của bối cảnh
văn hố và xã hội. Thuyết kết nối thường liên quan và đưa ra quan điểm Dạy học
trong thế kỉ 21 là quá trình “kết nối” giữa: Các hoạt động hướng tới thực hiện
nhiệm vụ (mục tiêu) của người dạy và người học; Các hoạt động tương tác giữa
người dạy và người học, người học với nhau để thực hiện một nhiệm vụ mang tính
xác thực, có tính gắn kết và giải quyết được một số vấn đề của thực tiễn cuộc sống.
Học thuyết “sư phạm kết nối” ra đời được hình thành dựa trên cơ sở lí luận của các
học thuyết trước đây. Ngày này với sự phát triển CNTT và truyền thông, bản chất
“kết nối” khơng chỉ cịn được quan niệm như một quá trình truyền thụ kiến thức,
kinh nghiệm xã hội như trước đây mà thông qua môi trường kết nối mạng internet
và các phương tiện như máy tính, điện thoại thơng minh q trình “kết nối” giữa
các chủ thể và các đối tượng thành tố của quá trình dạy học sẽ được đảm bảo với
tính tương tác đa chiều cao để thực hiện mục tiêu đề ra. Theo [10] cá nhân có được
thơng tin qua ba hồ chứa thống tin lớn.

Hình 1.4. Ba nơi chứa thơng tin trong thế kỷ 21

Một là, các lớp học trực tuyến bao gồm các khóa học đồ sộ mở trực tuyến
(MOOC). Có ba dạng hoạt động thường được tiến hành trực tuyến trong MOOC:
(1) trình bày thơng tin ở dạng bài giảng hay video; (2) tương tác để khai thác
thơng tin, ví dụ qua các diễn đàn trao đổi, và (3) các bài thi, đánh giá qua các bài
kiểm tra hoặc các câu hỏi. Các bài kiểm tra có lẽ là hoạt động khó tiến hành trực
tuyến nhất và dạng kì thi trực tuyến khá khác biệt so với kì thi truyền thống trong
đó giám thị có thể tiếp xúc trực tiếp với SV và bài thi.
Hai là, các mạng xã hội : Mạng xã hội là các nút của máy phát ý tưởng (Mạng

xã hội được xây dựng trên sự hiểu biết lẫn nhau, đó là "khả năng hiểu và xây dựng
trên cơ sở tri thức của nhau"
Ba là, Nền tảng học tập ảo: Trong một thế giới ảo, môi trường “mạng học
tập” được chuyển thành dạng 3-D chia sẻ không gian học tập, và sự hóa thân là
những đại diện của người học
Như vậy, việc xuất hiện môi trường mạng và hệ thống máy tính với các ứng
14


dụng hạ tầng công nghệ thông tin (CNTT) trong thực tiễn hiện nay khơng chỉ
thuần túy giữ vai trị “cơng cụ CNTT” mà còn tạo ra một khuynh hướng mới trong
dạy học: dạy học trực tuyến, dạy học điện tử, dạy học kết nối đa phương tiện và
dạy học kết hợp.
1.6.6
Thuyết đa trí tuệ (Theory of Multiple Intelligences)
Theo thuyết đa thơng minh, có nhiều loại hình trí thơng minh được phản
ánh theo những cách thức khác nhau trong cuộc sống. Con người có tất cả các loại
hình trí thơng minh. Tuy nhiên, mỗi người sẽ chỉ có một số loại hình thơng minh
vượt trội tạo nên đặc thù của người đó.

Hình 1.5 Mơ hình thuyết đa trí tuệ

Nhiệm vụ của người dạy cần chú trọng tới cấu trúc trí tuệ của người
học(HS,SV) để sử dụng phương pháp dạy học phù hợp và định hướng người học
tìm hiểu sâu khái niệm cốt lõi hơn là học nhiều nội dung.Việc định hướng đó khơng
những giúp SV dễ tiếp nhận tri thức hơn mà cịn giúp cho SV trong nghề nghiệp
sau này vì mỗi SV khi lựa chọn nghề nghiệp đã bao hàm ý nghĩa về sở trường,
năng khiếu của mình.Ví dụ cũng là tin đại cương nhưng SV các ngành kinh tế,
quản lý công nghiệp sẽ được nhấn mạnh phần MS excel trong khi đó SV ngành
thời trang hoặc ngành may sẽ được nhấn mạnh phần đồ họa trong MS word.

1.7 Một số yếu tố cần đảm bảo khi phát triển môi trường dạy kết hợp

15


Tính khơng phụ thuộc vào mơi trường
Có một thực tế là mơ hình giáo dục truyền thống đã đem lại những hiệu quả
to lớn trong những bối cảnh lịch sử cụ thể. Tuy nhiên cũng chính những đặc điểm
về thời đại của mơ hình đó lại phát sinh những hạn chế mà như Anhxtanh từng nói:
“ trở ngại lớn nhất của sự học tập đó là sự giáo dục” (Education is the
biggest barrier in my learning – Einstein). Những trở ngại này xuất phát từ hai
điểm cơ bản sau đây:
Thứ nhất :trong các mơ hình giáo dục cũ thì người thầy ln đóng vai trị
trung tâm và quyết định. Chính sự áp đặt của người thầy một phần nào đó làm triệt
tiêu đi sức tưởng tượng của người học hay nói một cách nhẹ nhàng hơn là khơng
phát huy được sự chủ động và sáng tạo của người học
Thứ hai là sự phụ thuộc vào mơi trường. Hay nói cách khác đó là sự quá tập
trung vào phương tiện truyền tải kiến thức thay vì bản thân kiến thức, nói một cách
ví von là việc người học quá tập trung vào ngón tay chỉ thay vì hướng đến mặt
trăng-cái đích của việc ngón tay chỉ
Ngày nay các mơ hình giáo dục hiện đại luôn đặt người học làm trung tâm
của q trình học từ đó nâng cao tính chủ động sáng tạo của người học nên có thể
nói nguyên nhân gây trở ngại thứ nhất của giáo dục đối với học tập một phần đã
được giải quyết tuy nhiên vẫn cịn đó ngun nhân thứ hai. Xã hội càng phát triển
càng cung cấp nhiều cơng cụ để người thầy hồn thành tốt cơng việc của mình tuy
nhiên sự phụ thuộc quá nhiều vào các công cụ này lại là một trở ngại chính khơng
những cho người học mà con cho cả người dạy đặc biệt đối với mơ hình dạy học
kết hợp địi hỏi phải có nhiều trang thiết bị hỗ trợ. Ví dụ khơng ít học sinh cấp hai
bây giờ khơng thuộc bảng cửu chương do muốn tính tốn gì đó các em chỉ việc
bấm máy tính, hay như trong mơn tin học văn phịng SV có thể làm tốt bài ở một

phiên bản office này nhưng sang phiên bản office hoặc window khác thì SV lại
khơng biết cách làm. Để đảm bảo sự thành công trong việc xây dựng và phát triển
mơi trường dạy kết hợp địi hỏi mỗi GV cần có những cân nhắc kỹ càng trong lựa
chọn, bố trí kết hợp các phương tiện trang thiết bị đó trong việc thiết kế mơi trường
dạy. Sự đa dạng hóa các phương tiên hỗ trợ cũng như thiết kế chương trình với
nội dung mở là những điểm cần cân nhắc để tránh người học phụ thuộc vào môi
trường
1.7.2
Cung cấp kiến thức nền tảng trong môi trường dạy học kết hợp
Các mơ hình phương pháp hiện đại đều nhấn mạnh tính chủ động của người
học. Tính chủ động thể hiện ở việc tự học, tự trang bị kiến thức. Tuy nhiên để sự
tự học này được thành cơng địi hỏi phải có một nền tàng nhất định về lĩnh vực đó.
Như PGS.TS Văn Như Cương:” Trước khi chỉ cho học sinh thấy vẻ đẹp của chữ
thư pháp ta cần giúp các em phân biệt chữ A hoa và chữ a thường”. Ngay
trong việc thiết kế các chương trình đào tạo (đề cương) ở mỗi chương, mỗi bài
ngoài những kiến thức, nên biết, có thể biết thì một số lượng không nhỏ kiến thức
yêu cầu người học bắt buộc phải biết để đảm bảo chuẩn đầu ra của học phần, mơn
học đó. Việc để người học tự trang bị mà khơng có sự kiểm tra, giám sát sẽ tạo ra
những rủi ro trong việc không đảm bảo chuẩn đầu ra của học phần. Việc hướng tới
1.7.1

16