Phương pháp dạy vật lý trung học cơ sở

Phịng Khảo Thí Và Kiểm Định Chất

Phương Pháp Dạy Vật Lý
Trung Học Cơ Sở

Tác giả: Th.s. Trần Văn Thạnh
Biên mục: sdms

Phần I: LÝ LUẬN DẠY HỌC
Chương 1: Mở đầu
I. Lý luận dạy học
Đối tượng của lý luận dạy học là q trình trí dục và dạy học (gọi tắt là q trình
dạy học)
Trong lý luận dạy học có hai ngành chủ yếu:
•

Lý luận dạy học đại cương: Nghiên cứu quá trình dạy học, phát hiện ra
những qui luật chung có tính khách quan để áp dụng những qui luật này
trong thực tiển dạy học.

•

Lý luận dạy học bộ mơn: Nghiên cứu những biểu hiện cụ thể của cái
chung vào bộ mơn của mình.

II. Đối tượng của lý luận dạy học vật lí
Lý luận dạy học vật lí là một mơn khoa học giáo dục nghiên cứu lý thuyết và
thực hành dạy học vật lí ở trường phổ thơng nhằm đảm bảo cho việc dạy học
đó đạt hiệu quả.

II.1. Nội dung của môn lý luận dạy học vật lí bao gồm:
• Nhiệm vụ dạy học vật lí, phương pháp dạy

học, tổ chức dạy học.

•

Nội dung và phương pháp dạy học các đề tài riêng biệt của giáo trình vật
lí.

•

Phương pháp và kỹ thuật thực nghiệm vật lí ở nhà trường.

II.2. Nhiệm vụ của lý luận dạy học vật lí:
• Hồn thiện các phương pháp

và hình thức tổ chức dạy học để nâng cao
hiệu quả của quá trình sư phạm.

•

Nâng cao trình độ khoa học của giáo trình vật lí phù hợp với những thành
tựu của vật lí học hiện đại.

•

Bồi dưỡng đầu óc khoa học và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh
trong quá trình dạy học.

III. Mối liên hệ của lý luận dạy học vật lí với vật lí học, triết học,
tâm lý, giáo dục học.
III.1. Mối liên hệ với Vật lí học.

Đó là một điều tất yếu vì lý luận dạy học vật lí nghiên cứu lý thuyết và thực hành
dạy học cơ sở vật lí ở phổ thơng.
III.2. Mối liên hệ với Triểt học.

Chủ nghĩa duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận đối với tất cả các
khoa học, trong đó có lý luận dạy học vật lí.
Lý luận dạy học vật lí coi việc nghiên cứu một cách có hệ thống những hình thái
vận động khác nhau của vật chất và những sự chuyển hóa của các hình thái đó,
theo trình tự phức tạp dần của tài liệu học, phù hợp với lứa tuổi và sự phát triển
của học sinh, là cơ sở cần thiết của giáo trình vật lí ở nhà trường.
Lý luận dạy học vật lí làm sáng tỏ bức tranh của quá trình nhận thức tự nhiên
phát triển một cách biện chứng.
III.3. Mối liên hệ của lý luận dạy học vật lí với Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy
học đại cương.

Lý luận dạy học vật lí liên hệ mật thiết tâm lý học, đặc biệt là với tâm lý học sư
phạm nghiên cứu hoạt động tâm lý của trẻ em trong các điều kiện của sự dạy
học và giáo dục. Lý luận dạy học vật lí dựa vào các tài liệu tâm lý học, cả trong
việc xây dựng giáo trình và phương pháp của mỗi giai đoạn dạy học.
Lý luận dạy học vật lí cũng có mối liên hệ giáo dục học. Sự dạy học bất kỳ mơn
học nào cũng phải có tính giáo dục. Giáo dục cho học sinh những phẩm chất tốt
đẹp phù hợp tiêu chuẩn đạo đức của những con người xây dựng xã hội mới
theo định hướng xã hội chủ nghĩa.
Lý luận dạy học vật lí vận dụng những thành tựu cơ bản của lý luận dạy học đại
cương. Đó là những vấn đề như:
•

Tính khoa học, tính hệ thống và tính kế thừa trong việc sắp xếp và
nghiên cứu tài liệu.


•

Tính vừa sức học sinh của tài liệu.

•

Sự liên hệ của lý luận và thực tiễn.

•

Tính trực quan trong dạy học.

•

Tính có ý thức và tính tự lực của học sinh trong q trình dạy học.

•

Tính vững chắc của các kiến thức và kỹ năng mà học sinh thu nhận
được.

Lý luận và thực hành dạy học các cơ sở vật lí là nội dung của mơn lý luận dạy
học vật lí.

IV. Phương pháp nghiên cứu lý luận dạy học vật lí

Phương pháp nghiên cứu cơ bản:
•

Phân tích lý luận các vấn đề

•

Khảo sát điều tra tình trạng của việc dạy học vật lí, tình trạng tri thức, kỹ
năng của học sinh về vật lí học.

•

Quan sát q trình dạy học.

•

Nghiên cứu, khái qt hóa kinh nghiệm của các giáo viên.

•

Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm những vấn đề đang nghiên cứu

IV.1. Phân tích lý luận

Cơ sở xuất phát của việc phân tích:
•

Học thuyết Mác-Lênin

•

Khoa học luận vật lí học và các thành tựu của khoa học vật lí.

•

Các luận điểm cơ bản của lý luận dạy học và các thành tựu của khoa học
dạy học.

IV.2. Quan sát, điều tra

Những kết luận đáng tin cậy trong các cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học
chỉ có thể rút ra được nhờ sự hiểu biết tường tận tình trạng dạy học vật lí ở các
trường học, nhờ có một bức tranh rõ ràng về trình độ tri thức, kỹ năng của học
sinh và ảnh hưởng của các nhân tố khác nhau tới trình độ tri thức và kỹ năng
đó. Để thu được những tài liệu cần thiết người ta tiến hành những quan sát trực
tiếp quá trình dạy học và kiểm tra, khảo sát kết quả của quá trình dạy học.
IV.3. Nghiên cứu khái quát hóa kinh nghiệm tốt

Việc nghiên cứu và khái quát hóa kinh nghiệm tốt của các giáo viên và các
trường có giá trị đặc biệt trong các cơng trình nghiên cứu về lý luận dạy học.
IV.4. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm giữ vai trò quyết định trong các cơng trình nghiên cứu lý
luận dạy học vật lí. Chính do kết quả thực nghiệm sư phạm mà người ta xác lập
được các qui luật của sự dạy học, quyết định hoặc chính xác hóa được nội
dung của các cơ sở vật lí, hồn thiện được các phương pháp dạy học vật lí và


các hình thức tiến hành các bài học, nhận rõ được cơ sở vật chất cần thiết cho
việc dạy học vật lí.

Chương 2: Nhịệm vụ dạy học vật lý ở trường trung học

Đảm bảo cho học sinh nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản về vật lý
I.1. Quá trình nhận thức và sự lĩnh hội kiến thức
Trong giảng dạy vật lí cần vận dụng tốt nhận thức luận của Lênin “Từ trực quan
sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở lại thực tiễn. Đó là
con đường biện chứng nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”
Yêu cầu cơ bản của tư duy biện chứng duy vật, muốn thực sự hiểu biết sự vật
phải:
•
•
•
•

Nhìn bao qt và nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các sự liên hệ và sự
“trung gian” của sự vật đó.
Xem xét sự vật trong sự phát triển, trong sự “tự vận động”, trong sự tự
biến đổi của nó…
Có một cánh nhìn thực tiễn.
Logíc biện chứng dạy rằng: “chân lý luôn luôn là cụ thể”.

Trong dạy học, giáo viên cần tổ chức quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh
cho phù hợp với con đường biện chứng của q trình nhận thức trong đó có
mối liên hệ biện chứng giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, giữa phân
tích và tổng hợp, giữa trừu tượng hóa, khái quát hóa, giữa qui nạp và suy diễn,
giữa nhận thức và thực tiễn.
a) Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Trình độ nhận thức cảm tính là quá trình phản ánh thực tế dưới dạng cảm giác,

tri giác và biểu tượng. Nhờ có cảm giác và tri giác mà mối liên hệ trực tiếp của ý
thức con người và thế giới bên ngoài được thực hiện.
Đối với trình độ nhận thức cảm tính, quan trọng là các hành động của học sinh
với các đối tượng, khảo sát các đối tượng, quan sát các hiện tượng, nghe giải


thích, thực hiện sự mơ tả bằng lời v.v…Ở đây, những phương tiện trực quan
giữ một vai trò đặc biệt quan trọng. Những phương tiện ấy tạo khả năng hình
thành một cách rõ ràng và đúng đắn những kiến thức của học sinh về những sự
kiện và những nhận định cơ bản, chúng là cơ sở cho nhận thức lý tính tiếp theo.
Trình độ nhận thức lý tính đơi khi gọi là tư duy. Tư duy là sự nhận thức gián tiếp
và khái quát của con người về những sự vật, hiện tượng của thực tế khách
quan trong những tính chất, những mối liên lệ và những quan hệ bản chất của
chúng. Ở trình độ nhận thức này học sinh khái qt hóa những dữ liệu tri giác
cảm tính của mình, bằng hệ thống hóa chúng và thiết lập các mối liên hệ giữa
chúng đi tới sự hiểu bản chất các hiện tượng nghiên cứu.
b) Phân tích và tổng hợp, trừu tượng hóa khái quát hóa và cụ thể hóa. Quy nạp và suy diễn

Phân tích là xem xét riêng từng mặt, từng bộ phận được tạm thời tách riêng ra
khỏi cái toàn thể. Tổng hợp là xem xét toàn bộ chỉnh thể trong những mối liên
hệ bên trong hệ thống các bộ phận, các thuộc tính của sự vật, hiện tượng.
Giữa phân tích và tổng hợp có mối liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp,
tổng hợp trên cơ sở phân tích để hiểu sự vật, hiện tượng một cách tồn diện,
đầy đủ.
Sự trừu tượng hóa, khái qt hóa và cụ thể hóa giữ vai trị chủ yếu nhất khi
hình thành khái niệm mới. Trừu tượng hóa là tách ra những tính chất (bản chất)
nào đó của đối tượng nhận thức và bỏ qua những bản chất (không bản chất)
khác của nó. Q trình trừu tượng hóa của học sinh trên cơ sở phân tích so
sánh và những thao tác tư duy khác, khi giáo viên sử dụng rộng rãi những
phương tiện trực quan.

Sự phân biệt những tính chất bản chất và những tính chất khơng bản chất, sự
thống nhất những nét bản chất chung của các đối tượng thực tế tạo nên q
trình khái qt hóa. Q trình này được thực hiện trong sự thống nhất với tổng
hợp, trừu tượng hóa ra các thao tác tư duy khác. (TD:)
Trong suy luận qui nạp, nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung, từ một dấu hiệu
nào đó đúng cho một vài đối tượng thuộc một lớp, người ta mở rộng cho tất cả
đối tượng thuộc lớp đó. (TD:)
Qui nạp cho ta khả năng thu nhận những kiến thức mới dựa trên cơ sở thí
nghiệm. Nhưng cần lưu ý kết luận có được bằng quy nạp khơng nhất thiết là
xác thực. Trong quá trình nhận thức, quy nạp có mối liên hệ mật thiết với suy
diễn.
Trong suy diễn, nhận thức đi từ nguyên lý chung đến những kết luận riêng theo
những qui tắc nhất định. (TD)
Bởi vậy, trong giảng dạy cũng dạy cho học sinh thực hiện những lý thuyết: từ
cái chung đến cái riêng, TD: như dạy các thuyết động học phân tử và thuyết
điện tử và cả trong phương pháp hình thành khái niệm như: Khối lượng, năng
lượng.
c) Sự ghi nhớ


Q trình dạy học khơng thể có được nếu thiếu sự ghi nhớ những sự kiện cơ
bản, các luận điểm của thuyết…
Giáo viên phải chỉ ra mục đích của của việc lĩnh hội kiến thức này hoặc khác,
phân biệt cái chủ yếu và cái thứ yếu trong tài liệu học tập, kích thích ở học sinh
động lực cần thiết của q trình nhận thức.
Điều kiện để ghi nhớ có hiệu quả: Sự thấu hiểu tài liệu học, tính tích cực của trí
tuệ và tính tự lực làm việc, sử dụng thường xuyên tài liệu ghi nhớ, hiểu ý nghĩa
của nó, tái hiện nó trong q trình ơn tập và “gắn” nó với tài liệu khác, áp dụng
tài liệu nghiên cứu vào thực tiễn.
Sự ghi nhớ vững chắc nhờ sự nhắc lại của quá trình dạy học kéo dài trong một

khoảng thời gian nhất định.
d) Động cơ của hoạt động học tập

•
•

Động cơ bên ngồi: gia đình, giáo viên, bạn bè, thi đua…
Động cơ bên trong: Hứng thú của môn học, sự hăng say, lịng ham muốn
nâng cao trình độ, ý thức học tập…

Động cơ học tập quyết định tính bền vững của sự chú ý của học sinh trong học
tập.
Sự xúc cảm có một vai trị quan trọng trong việc cảm nhận và lĩnh hội kiến thức.
Cảm giác ngạc nhiên, vui sướng hoặc thỏa mãn nảy sinh khi giải đúng một bài
tốn khó, khi làm thành cơng một bài thí nghiệm hoặc khi phát biểu ý kiến tốt
trong buổi thảo luận sẽ kích thích hoạt động học tập sau đó của học sinh.
I.2. Kiến thức vật lí. Các dấu hiệu của chất lượng kiến thức
I.2.1. Kiến thức vật lí

Kiến thức vật lí là kết quả phản ánh trong đầu óc con người về các tính chất,
các mối liên hệ quy luật của các sự vật, hiện tượng vật lí, và về cách thức con
người nhận thức và vận dụng các tính chất và mối liên hệ qui luật đó.
Có thể phân biệt 3 loại kiến thức cơ bản:
1. Kiến thức về các tính chất các mối liên hệ qui luật của các sự vật hiện
tượng vật lí. Trong nội dung kiến thức vật lí ở trường phổ thơng, đó là: các
khái niệm về các hiện tượng vật lí, các đại lượng vật lí; các định luật vật lí;
các thuyết vật lí.
2. Kiến thức về các phương pháp nhận thức khoa học của vật lí học như:
phương pháp thực nghiệm, phương pháp mơ hình; phương pháp qui nạp
- suy diễn v.v… Các kiến thức về các phương pháp nhận thức khoa học

của vật lí được hình thành trong q trình dạy học gắn liền với sự hình
thành các kiến thức về các khái niệm, các đại lượng, các định luật và các
thuyết vật lí.
3. Kiến thức về các ứng dụng vật lí. Đó là kiến thức về sự ứng dụng các
định luật, các thuyết vật lí trong thực tiễn sản xuất và đời sống, trong việc
tạo ra các dụng cụ, thiết bị, máy móc và các qui trình cơng nghệ khác
nhau.


I.2.2. Những dấu hiệu của chất lượng kiến thức

Chất lượng kiến thức vật lí của học sinh được xem theo các dấu hiệu sau đây:
tính chính xác, tính khái quát, tính hệ thống, tính áp dụng được và tính bền
vững.
1. Tính chính xác kiến thức đặc trưng bởi sự phù hợp của nội dung biểu đạt
của nó với nội dung khoa học.
2. Tính khái quát của kiến thức đặc trưng bởi khả năng phản ánh, biểu đạt
những dấu hiệu bản chất của đối tượng được phản ánh.
3. Tính hệ thống của kiến thức đặc trưng bởi sự hình thành kiến thức trong
mối liên hệ của hệ thống các kiến thức.
4. Tính áp dụng được của kiến thức đặc trưng bởi khả năng sử dụng được
kiến thức trong hoạt động nhận thức thực tiễn.
5. Tính bền vững của kiến thức đặc trưng bởi sự chắc chắn ổn định của kiến
thức có thể huy động và áp dụng được khi cần.
I.3. Khái niệm vật lí, đại lượng vật lí, định luật vật lí, thuyết vật lí
I.3.1. Khái niệm về hiện tượng vật lí

1. Khái niệm vật lí là kết quả của những q trình trừu tượng hóa, khái qt
hóa mà trong đó diễn ra sự phản ánh những dấu hiệu chung nhất của các
đối tượng, hiện tượng vật lí. Những dấu hiệu này cho phép (định nghĩa)

xác định đối tượng, phân biệt nó với các đối tượng khác (khái niệm địn
bẩy, khái niệm về chuyển động cơ học, ..).
2. Các khái niệm về các hiện tượng vật lí được hình thành trong q trình
xem xét phân tích kết quả quan sát các hiện tượng thực tế và thực
nghiệm vật lí. (hiện tượng cảm ứng điện từ, hiện tượng bay hơi…)
I.3.2. Đại lượng vật lí

1. Đại lượng vật lí là những khái niệm vật lí được đặc trưng bởi sự thống
nhất những dấu hiệu định tính và định lượng, trong đó dấu hiệu định
lượng nổi lên hàng đầu. (Khái niệm khối lượng, khái niệm vận tốc, khái
niệm lực, khái niệm điện trở…)
2. Đại lượng vật lí được xây dựng trong q trình xem xét sự vật hiện tượng
vật lí, phân tích kết quả quan sát, thực nghiệm, tính tốn, nhận ra sự tồn
tại của một đặc điểm nào đó của sự vật hiện tượng có liên quan đến một
biểu thức tốn học xác định biểu thị một mối tương quan nào đó vốn có
trong tất cả các sự vật hiện tượng thuộc cùng một lớp (vận tốc,… ). Cho
nên một đại lượng vật lí bao giờ cũng có mối liên hệ với một đại lượng
khác được biểu diễn bằng một cơng thức tốn học cụ thể.
3. Các đại lượng vật lí có thể là đại lượng vô hướng (khối lượng, công, năng
lượng…) hoặc đại lượng véc tơ (vận tốc, gia tốc, lực…)
4. Trị số của đại lượng vật lí cụ thể xác định theo đơn vị đo của đại lượng
đó. Đại lượng vật lí cơ bản (khối lượng, chiều dài..), đại lượng vật lí dẫn
xuất (vận tốc, gia tốc..), đại lượng có thứ ngun (vận tốc, động lượng…),
đại lượng khơng có thứ ngun (hệ số ma sát, hằng số điện môi…)


I.3.3. Định luật vật lí

Các định luật vật lí thường phản ảnh các mối liên hệ định lượng giữa các đại
lượng vật lí xác định trong những điều kiện nhất định. VD:..

I.3.4. Thuyết vật lí

1. Thuyết vật lí là một tập hợp các kiến thức vật lí trong việc giải thích, tiên
đốn, ứng dụng các hiện tượng vật lí trong một lĩnh vực nhất định dựa
trên sự thừa nhận một (hoặc một số) luận đề cơ bản (coi như tiên đề).
2. Thuyết vật lí (các luận đề cơ bản của thuyết) được xây dựng khi các nhà
khoa học đứng trước những vấn đề, những sự kiện thực nghiệm không
thể giải thích được bằng những kiến thức đã có, do đó cần xây dựng giải
thuyết mới.
Đảm bảo cho học sinh nắm vững các kỹ năng cơ bản về vậy lý
II.1. Kỹ năng, kỹ xảo và thói quen về vật lí cần hình thành ở học sinh

Kỹ xảo là các hành động mà các hợp phần của nó do luyện tập đã trở thành tự
động hóa.
Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện các hoạt động nhất định dựa trên
việc sử dụng các kiến thức và kỹ xảo đã có. Kỹ năng là kiến thức trong hành
động, nhờ quá trình luyện tập, một số kỹ năng nhất định trở thành kỹ xảo.
a) Kỹ năng của học sinh trong học tập vật lí
•
•
•
•
•

Quan sát, giải thích các hiện tượng vật lí. (VD)
Mơ tả, giải thích cấu tạo và ngun tắc vật lí của hoạt động và ứng dụng
của các dụng cụ, thiết bị kỹ thuật.
Thực hiện các thí nghiệm cơ bản của giáo trình vật lí.
Biểu diễn đồ thị các kết quả đo.
Giải các bài tốn vật lí, ý nghĩa vật lí của các kết quả thu được.

b) Kỹ xảo của học sinh trong dạy học vật lí
•

•

Kỹ xảo thực nghiệm như:
o Sử dụng các dụng cụ đo;
o Sử dụng các dụng cụ thiết bị thí nghiệm đơn giản;
o Lập được các mạnh điện đơn giản theo sơ đồ và các thiết bị thực
nghiệm theo hình vẽ.
Kỹ xảo sử dụng các cơng cụ tốn học như:
o Tính tốn với các đại lượng biến đối;
o Giải phương trình;
o Tính các đại lượng trung bình.

c) Các thói quen cần hình thành ở học sinh trong học tập vật lí

•

Trong giải tốn cần rèn luyện cho học sinh các thói quen như:
o Cân nhắc các điều kiện đã cho


Phân tích nội dung bài tốn vật lí;
Biểu diễn tình huống vật lí trên hình vẽ;
Lập các phương trình mà từ đó tìm các đại lượng cần tìm;
Chuyển các đơn vị đo về một hệ thống đơn vị thống nhất;
Tính tốn chú ý đến độ chính xác của đại lượng;
Kiểm tra kết quả qua các đơn vị đo và xem xét kết quả bằng số.

Trong thí nghiệm rèn luyện cho học sinh những thói quen như:
o Tìm phạm vi xác định các đại lượng cần đo trước khi thực nghiệm;
o Lập kế hoạch tiến hành thí nghiệm;
o Lựa chọn thiết bị cho các thí nghiệm;
o Chuẩn bị mẫu báo cáo thí nghiệm trước khi bắt đầu đo;
o Vẽ đồ thị trên giấy kẻ ly;
o Xem xét sai số và gia cơng kết quả thí nghiệm.
o
o
o
o
o
o

•

II.2. Các bậc khác nhau của sự lĩnh hội kỹ năng
•
•
•
•

Bậc 1. Thực hiện được cách thức hoạt động theo mẫu
Bậc 2. Áp dụng cách thức hoạt động trong tình huống quen thuộc
Bậc 3. Áp dụng cách thức hoạt động trong tình huống biến đổi
Bậc 4. Sáng tạo cách thức hoạt động mới.

Nếu tách riêng cách thức hoạt động trong lĩnh vực nhận thức có thể phân biệt
các trình độ sau:
•

•
•
•

Bậc 1. Biết (nhận biết)
Bậc 2. Hiểu - áp dụng
Bậc 3. Phân tích - tổng hợp - Vận dụng linh hoạt
Bậc 4. Sáng tạo.

Phát triển trí tuệ của học sinh trong quá trình dạy học vật lý
III.1. Phát triển trí tuệ của học sinh

Dạy học khơng chỉ quan tâm đến làm cho học sinh tiếp thu kiến thức mà cịn
làm cho trí tuệ của học sinh phát triển, trong quá trình làm cho học sinh nắm
vững kiến thức, kỹ năng.
III.2. Phát triển óc quan sát và năng lực nhận ra được cái bản chất trong các hiện tượng
vật lí

Muốn cho sự quan sát góp phần phát triển tư duy thì cần phải đặt ra trước học
sinh mục đích quan sát. Một trong dấu hiệu cơ bản của sự phát triển trí tuệ của
học sinh là khả năng so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, trừu tượng
hóa, tách ra được cái bản chất trong các hiện tượng, trong mỗi tình huống vật lí.
III.3. Phát triển ngôn ngữ của học sinh

Tư duy và ngôn ngữ ở trong sự thống nhất khơng thể tách rời, do đó phát triển
tư duy có liên quan trực tiếp đến phát triển ngơn ngữ của học sinh. Việc dạy học
vật lí phải thúc đẩy học sinh mơ tả và giải thích các đối tượng, các hiện tượng,


các q trình vật lí và các ứng dụng kỹ thuật dưới hình thức nói và viết theo một

trình tự logíc và đúng ngữ pháp.
III.4. Phát triển tư duy logic, tư duy vật lí và tư duy khoa học - kỹ thuật
III.4.1. Tư duy lôgic

Tư duy lôgic của học sinh được hình thành và phát triển trong chừng mực mà
học sinh nắm vững các kiến thức vật lí. Để phát triển tư duy lơgíc cần sử dụng
việc đánh giá những quan sát và thực nghiệm, việc giải thích những mối liên hệ
tương hỗ của các hiện tượng vật lí, việc dự đoán những kết quả mong muốn,
việc kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả rút ra từ các giải thuyết và thuyết.
III.4.2. Tư duy biện chứng

Các hiện tượng và q trình vật lí cần được khảo sát hồn tồn phù hợp với sự
phát triển biện chứng của chúng, điều đó có nghĩa là chúng phải được phân tích
tồn diện, được xem xét trong những mối liên hệ tương hỗ của chúng trong sự
phát triển lịch sử và mâu thuẫn nội tại.
Để phát triển tư duy biện chứng của học sinh thì điều quan trọng là khêu gợi họ
phân biệt nguyên nhân và kết quả trong các hiện tượng và quá trình nghiên cứu
và chỉ ra rằng trong những sự tác động tương hỗ đa dạng thì nguyên nhân và
kết quả có thể đổi chỗ cho nhau. F.Engels viết: “..Cái mà ở đây hoặc bây giờ là
nguyên nhân sẽ trở thành kết quả ở chỗ khác hoặc khi khác và ngược lại..”. khi
nghiên cứu các định luật vật lí và các mơ hình vật lí cần làm sáng tỏ rằng chúng
có phạm vi ứng dụng nhất định.
III.4.3. Tư duy vật lí và tư duy khoa học- kỹ thuật

Tư duy vật lí là kỹ năng quan sát, khả năng nhận ra các hiện tượng vật lí, phân
tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần và xác lập ở
trong chúng những mối liên hệ và những sự phụ thuộc xác định; tìm ra những
mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và của các
đại lượng vật lí: đốn trước được các hệ quả từ các thuyết và áp dụng được
kiến thức của mình.

Tư duy khoa học - kỹ thuật bao gồm tìm ra kỹ năng tìm ra những mối liên hệ
sâu sắc giữa một bên là tốn học và vật lí học và một bên là những ứng dụng
kỹ thuật khác nhau của các khoa học đó và biến các tư tưởng khoa học thành
các sơ đồ, mơ hình, kết cấu kỹ thuật.
III.5. Phát triển năng lực áp dụng các phương pháp nhận thức tổng quát của khoa học

Trong dạy học vật lí có điều kiện để học sinh làm quen với các khâu quan trọng
của quá trình xây dựng tri thức khoa học, làm quen với các phương pháp nhận
thức quan trọng như: Đề xuất giả thuyết, phương pháp thực nghiệm, phương
pháp tốn học, phương pháp tương tự và mơ hình hóa, phương pháp qui nạpsuy diễn.
III.5.1. Giả thuyết

Trong dạy học vật lí cần tạo mọi điều kiện cho học sinh tham gia vào quá trình
đề xuất vấn đề và suy nghĩ hướng giải quyết vấn đề sẽ hình thành khả năng đề
xuất giả thuyết cho phép giải thích các hiện tượng đã biết và cho phép tiên đoán
các mối liên hệ có thể có của hiện tượng để tìm cách kiểm tra bằng thực
nghiệm.


III.5.2. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm để kiểm tra những giả định đã đưa ra, các bước tiến
hành như sau:
•
•
•
•

Rút ra hệ quả từ những giả định cần kiểm tra bằng thực nghiệm.
Làm kế hoạch thí nghiệm và chọn thiết bị thí nghiệm.

Tiến hành thí nghiệm.
Xem xét các kết quả thí nghiệm, đối chiếu với các hệ quả rút ra từ giả
định và rút ra kết luận.

III.5.3. Phương pháp tốn học

Áp dụng tốn học để tính tốn, các đại lượng trung bình, vẽ đồ thị, lập phương
trình và cách giải chúng.
III.5.4. Phương pháp tương tự và mơ hình

Phương pháp mơ hình có liên quan đến suy luận tương tự: dựa trên sự giống
nhau của 2 đối tượng về một số dấu hiệu nhất định, ta rút ra được sự giống
nhau của chúng về những dấu hiệu khác nào đó.
Phương pháp mơ hình hóa được sử dụng để mơ tả, giải thích, tiên đốn các
hiện tượng. q trình vật lí (VD: Mơ hình cấu tạo chất, mơ hình cấu trúc nguyên
tử…)
III.5.5. Phương pháp qui nạp - suy diễn

Quá trình trình nhận thức khoa học (sử dụng phương pháp thực nghiệm,
phương pháp tốn học, mơ hình hóa…) liên quan chặt chẽ với suy nạp và suy
diễn.
Dạy học giải quyết vấn đề
Theo V. Ơkơn dạy học giải quyết vấn đề là tồn bộ hành động như tổ chức các
tình huống có vấn đề, nêu vấn đề giúp đỡ để học sinh giải quyết vấn đề.
Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ,
tích cực của học sinh, giúp cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức khoa học
sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm bảo được sự phát triển trí
tuệ, phát triển năng lực sáng tạo của học sinh trong q trình học tập.
IV.1. Khái niệm vấn đề và tính huống có vấn đề
•

Khái niệm vấn đề

Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà
người học không thể giải quyết được chỉ bằng “kinh nghiệm” sẵn có mà phải tìm
tịi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học thu nhận được
kiến thức, kỹ năng mới.
•

Khái niệm tình huống có vấn đề

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp một khó
khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó, và cảm


thấy với khả năng của mình hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào
giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích hoạt được hoạt động nhận
thức tích cực của học sinh: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất.
•

Tiến trình giải quyết vấn đề

Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng, vận dụng trí thức vật lí
bằng sơ đồ: “đề xuất vấn đề - suy đốn giải pháp và khảo sát lý thuyết hay thực
nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả”.
•

•

•

•

•

Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nẩy sinh nhu
cầu về một cái chưa biết, về một cách giải quyết khơng có sẵn, nhưng hy
vọng có thể tìm tịi, xây dựng được. Diễn đạt u cầu đó thành câu hỏi.
Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát
cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể
xẩy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
Khảo sát lý thuyết hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết luận
lơgic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực
nghiệm, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận cái cần
tìm.
Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét tính có thể chấp nhận được của các
kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lý thuyết và thực nghiệm.
Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
o Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn tri thức, phát biểu vấn
đề; Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm
vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ. Quan
niệm và giải pháp ban đầu của học sinh được thử thách. Học sinh
ý thức được khó khăn (vấn đề xuất hiện).
o Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tịi
giải quyết vấn đề; Học sinh độc lập xoay xở vượt qua khó khăn. Có
sự định hướng của giáo viên khi cần. Học sinh diễn đạt trao đổi với
người khác trong nhóm về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu

được, qua đó có thể chỉnh lý hồn thiện tiếp. Dưới sự hướng dẫn
của giáo viên, hành động của học sinh được định hướng phù hợp
với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình huống thứ
cấp, khi cần.
o Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới; Dưới
sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây
dựng được. Giáo viên chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức
mới. Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng.


Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức khoa học và tiến trình dạy
học giải quyết vấn đề

IV.2. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề
•
•
•
•

Thứ nhất là: Giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn trở
lực học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
Thứ hai là: Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối
với vấn đề được đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được kiến thức cụ thể gì.
Thứ ba là: Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ có vấn đề để giao cho
học sinh, sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ đó.
Thứ tư là: Giáo viên đốn trước những đáp ứng có thể có của học sinh và
dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ học sinh, khi cần, một cách hợp lý.

Giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy học vật lý
K. Marx viết “Chúng ta hiểu giáo dục là 3 điều”

•
•
•

Thứ nhất: giáo dục trí óc
Thứ hai: giáo dục thể chất
Thứ ba: giáo dục kỹ thuật


Nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp trong dạy học vật lí bao gồm việc giải
quyết các vấn đề quan trọng sau đây:
•
•
•
•
•

Lựa chọn tài liệu học tập có giá trị khoa học lớn và có xu hướng thực tiễn,
đặc biệt là về kỹ thuật và công nghệ;
Lựa chọn các phương pháp dạy học góp phần phát triển những năng lực
sáng tạo kỹ thuật cuả học sinh.
Tăng cường công tác thực hành có đặc điểm sáng tạo;
Sử dụng rộng rãi thí nghiệm cho học sinh làm quen với các mơ hình và
các thiết bị kỹ thuật, tuyển lựa các tài liệu phim ảnh, các bảng, các sơ đồ;
Tổ chức tham gia sản xuất và cơng tác ngoại khóa kỹ thuật của học sinh.

Kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của học sinh
Kiếm tra đánh giá là xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học sinh có phù hợp
với mục tiêu dạy học đã qui định không
Khi kiểm tra kiến thức thì phải phân loại được học sinh; khi đánh giá thì phải cho

học sinh biết kết quả.
Đánh giá thành tích học sinh phải đảm bảo tính khách quan.
Đánh giá để hoàn thiện việc dạy của thầy, giúp cho học sinh khắc phục những
lỗ hỏng trong kiến thức và kỹ năng.
•

•

Chức năng của kiểm tra đánh giá
o Chức năng chẩn đoán chuẩn bị dạy học.
o Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học.
o Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
Các hình thức kiểm tra đánh giá
o Kiểm tra vấn đáp
o Bài làm kiểm tra viết
o Kiểm tra cơng tác thí nghiệm.
o Bài thi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

Giáo dục thế giới quan trong dạy học vật lý
VI.1. Nhiệm vụ giáo dục thế giới quan trong dạy học vật lí

Được xác định từ mục tiêu đào tạo của nhà trường: Đường lối giáo dục của
Đảng chỉ rõ: “Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hóa khoa học, có kỹ
năng nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng nhân ái,
yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển
của đất nước… ”
Nhân tố quan trọng có tác dụng giáo dục đến học sinh trong quá trình giảng dạy
là trình độ giác ngộ và niềm tin của giáo viên.

Việc hình thành thế giới quan duy vật biện chứng yêu cầu trước hết việc lĩnh hội
các cơ sở khoa học. Việc nắm các kiến thức vật lí và những ứng dụng kỹ thuật
của chúng tất yếu có liên quan với sự xuất hiện ở học sinh những câu hỏi thuộc
về thế giới quan; về nguồn gốc của vũ trụ, về vị trí của con người trong tự nhiên,
và xã hội.
VI.2. Cơ sở vật lí học cho sự hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

Qua giảng dạy vật lí làm cho học sinh hiểu rõ tính vật chất của thế giới, tính
mn màu mn vẽ nhưng thống nhất của các hình thái chuyển động vật lí của
vật chất, những mối liên hệ nhân quả tồn tại trong các hiện tượng; tính mâu
thuẫn thống nhất của các sự vật và hiện tượng vật lí…
Một trong những khái niệm quan trọng nhất được hình thành khi nghiên cứu vật
lí là khái niệm vật chất.

Chương 3: Các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học

Những yêu cầu chung trong thực hiện các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học
Quá trình dạy học bao gồm các khâu cơ bản sau đây:
•
•
•
•
•

Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề;
Đảm bảo sự lĩnh hội tri thức mới của học sinh;
Củng cố kiến thức bằng bài tập và ơn tập;
Hệ thống hóa và vận dụng tri thức;
Kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng.

I.1. Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và đề xuất vấn đề
•

•
•
•

Việc đề xuất vấn đề nhằm định hướng tư duy của học sinh, kích thích tính
tích cực nhận thức của học sinh, khêu gợi hứng thú và sự chú ý của học
sinh.
Việc đề xuất vấn đề dẫn đến câu hỏi trúng với nội dung kiến thức cần xây
dựng.
Câu hỏi đặt ra phải phù hợp với trình độ xuất phát cần thiết của học sinh.
Để đảm bảo trình độ xuất phát cần thiết của học sinh giáo viên cần sử
dụng các biện pháp khác nhau như: Cho học sinh ôn lại kiến thức có liên
quan, thơng qua hỏi đáp, làm bài tập, kiểm tra v v…

I.2. Đảm bảo sự lĩnh hội tri thức của học sinh
•

Tùy theo nội dung tri thức, tùy theo điều kiện vật chất và thời gian, tùy
theo trình độ học sinh, tùy theo trình độ chun mơn của giáo viên và khả
năng sư phạm của giáo viên, việc giải quyết nhiệm vụ nhận thức có thể
được tiến hành theo những hình thức khác nhau:
o Diễn giảng


Đàm thoại
Tự lực của học sinh

Những yêu cầu đối với việc diễn giảng
o Sự diễn đạt của giáo viên phải đảm bảo đúng ngữ pháp, mạch lạc,
lơgic và tính chính xác về nội dung khoa học.
o Lời nói phải đủ rõ.
o Lời nói phải có sức truyền cảm.
o Nội dung bài giảng phù hợp với trình độ học sinh và quan tâm đến
chỉ đạo hoạt động của học sinh. Đối với những nội dung dài cần
phải có dàn ý ghi lên bảng.
Những yêu cầu đối với đàm thoại
o Đòi hỏi giáo viên có sự chuẩn bị hệ thống câu hỏi lôgic, các
phương án trả lời sẽ gặp, dự kiến sự khêu gợi làm sinh động tiến
trình đàm thoại.
o Qua đàm thoại giáo viên cần khái quát hóa tri thức để học sinh
nắm được những nội dung chính của tri thức cần dạy.
o Các câu hỏi trong đàm thoại phải đạt được 4 tiêu chuẩn:
 Chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học.
 Nội dung câu hỏi diễn đạt trúng điều cần hỏi.
 Đáp ứng yêu cầu định hướng tư duy đã đặt ra.
 Vừa sức học sinh.
o Trong đàm thoại cần chú các ý kiến phát biểu của học sinh được rõ
ràng đối với tất cả học sinh khác.
Giáo viên giao cho học sinh tự lực có thể các việc sau:
o Làm việc với sách giáo khoa theo các câu hỏi hướng dẫn của giáo
viên.
o Học sinh tự lực làm thí nghiệm, quan sát.
o Học sinh tự lực giải các bài toán, rút ra kết luận cần thiết.
o
o

•

•

•

I.3. Củng cố tri thức bằng bài tập và ơn tập
•
•
•

•

Cũng cố kiến thức kỹ năng được thực hiện gắn liền với lĩnh hội tri thức
mới.
Việc củng cố tri thức được thực hiện khi ôn tập và luyện tập nhờ sử dụng
các câu hỏi và bài tập.
Hoạt động tự lực của học sinh trong khi luyện tập kỹ năng có thể phân
biệt 2 mức độ:
o Đơn giản khi học sinh tự lực làm các bài tập mà đã có cơ sở đầy
đủ.
o Phức tạp là học sinh tự giải quyết bài tập mà khơng có cơ sở định
hướng cho sẵn.
Khi củng cố tri thức cần chú ý nhấn mạnh những cái cốt lõi, bản chất,
quan trọng nhất, giúp học sinh nắm chắc và ghi nhớ.

I.4. Hệ thống hóa và vận dụng tri thức


•

•

•
•

Hệ thống hóa và vận dụng tri thức đề cập đến một phạm vi kiến thức kỹ
năng rộng và hoạt động mang yếu tố tích cực và sáng tạo cao, địi hỏi một
nhãn quan khái qt rộng.
Hệ thống hóa kiến thức kiến thức là xem xét các kiến thức trong mối liên
hệ với nhau tạo thành một hệ thống, một chỉnh thể kiến thức, làm cho kiến
thức đã lĩnh hội được nâng lên một chất lượng cao hơn.
Hệ thống hóa kiến thức giúp cho học sinh dễ nhớ hơn, kiến thức trở nên
vững chắc hơn.
Việc vận dụng kiến thức khi giải các bài tập tổng hợp, các bài tập ứng
dụng cho phép cũng cố, đào sâu, mở rộng, phát triển các kiến thức kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh.

Chưong 4: Sử dụng bài tốn vật lý trong dạy học

Mục đích sử dụng, phân loại bài toán vật lý và những yêu cầu chung đối với dạy
học về bài toán vật lý
I.1. Mục đích sử dụng bài tốn vật lí trong dạy học

Việc giải các bài tốn vật lí là rèn luyện sự tư duy định hướng học sinh một cách
tích cực.
•
•
•

•

•
•

Bài tốn vật lí có thể được sử dụng như là phương tiện nghiên cứu tài liệu
mới, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách vững chắc.
Bài tốn vật lí là phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng
kiến thức, liên hệ lý thuyết với thực tế, học tập với đời sống.
Bài toán vật lí là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc
rèn luyện tư duy, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho học
sinh.
Bài tốn vật lí là một phương tiện ôn tập, củng cố kiến thức đã học một
cách sinh động và có hiệu quả.
Bài tốn vật lí có thể rèn luyện những đức tính tốt như: tự lập, cẩn thận,
kiên trì, tinh thần vượt khó.
Bài tốn vật lí là một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng
của học sinh một cách chính xác.

I.2. Phân loại bài tốn vật lí

Có nhiều cách phân loại vật lí nhưng nếu dựa vào phương tiện giải có thể chia
bài tập vật lí thành:
•
•
•
•

Bài tập định tính.
Bài tập tính tốn.
Bài tập thí nghiệm.
Bài tập đồ thị.

I.2.1. Bài tập định tính


Với bài tập định tính ta chỉ cần lập luận lôgic để chỉ ra nguyên nhân của hiện
tượng hay dự đốn hiện tượng gì sẽ xẩy ra, do đó học sinh phải hiểu rõ các
khái niệm, định luật vật lí và nhận biết những biểu hiện của chúng trong các
trường hợp cụ thể.
Bài tập định tính có nhiều ưu điểm: Tăng thêm hứng thú, phát triển óc quan sát,
là phương tiện tốt phát triển tư duy của học sinh. Do vậy, khi dạy cần ưu tiên
hàng đầu sau khi học lý thuyết và trong khi luyện tập, ôn tập vật lí.
Ví dụ: Tại sao thành ngồi của một cốc đựng nước đá lại ướt?
I.2.2. Bài tập tính tốn

Là những bài tập mà muốn giải được chúng, chúng ta phải thực hiện một loạt
phép tính và kết quả là thu được một đáp số định lượng. Có thể chia bài tập tính
tốn ra làm hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp.
a) Bài tập tính tốn tập dượt
Là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập đến một hiện tượng,
một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản. Những bài tập này có tác
dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa của
các định luật và các công thức biểu diễn chúng.
VD:
b) Bài tập tính tốn tổng hợp
Là bài tập muốn giải nó phải vận dụng nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều
công thức. VD:
I.2.3. Bài tập thí nghiệm

Là bài tập địi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải lý thuyết hoặc tìm
những số liệu cần thiết của việc giải bài tập. Những thí nghiệm này thường đơn

giản có thể làm ở nhà, với những dụng cụ đơn giản dễ tìm hoặc tự làm được
Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt về giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt
là làm sáng tổ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực hành.
Vận dụng các định luật vật lí để lý giải các hiện tượng mới là nội dung chính của
bài tập thí nghiệm.
I.2.4. Bài tập đồ thị

Là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải tìm trong các
đồ thị cho trước hoặc ngược lại, đòi hỏi học sinh phải biểu diễn quá trình diễn
biến của hiện hượng nêu trong bài tập đồ thị. Khi giải bài tập đồ thị đòi hỏi học
sinh vẽ chính xác đồ thị biểu diễn các số liệu thực nghiệm.
VD:
I.3. Phương pháp giải bài tập vật lí

Bao gồm các bước chính sau đây:
1. Tìm hiểu đầu bài
•

Phân biệt được đâu là ẩn số, đâu là dữ kiện.


•
•

Dùng các ký hiệu để tóm tắt đầu bài.
Nếu thấy cần thiết thì phải vẽ hình để diễn đạt những điều kiện của đầu
bài.

2. Phân tích hiện tượng
•

•

Những dự kiện đã cho liên quan đến những khái niệm, hiện tượng, qui
tắc, định luật nào trong vật lí.
Xác định các giai đoạn diễn biến của hiện tượng và các định luật chi phối
nó.

3. Xây dựng lập luận
Sử dụng phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
•

•

Phương pháp phân tích thì xuất phát từ ẩn số của bài tập , tìm ra mối
quan hệ giữa ẩn đó với một đại lượng nào đó của một định luật đã xác
định, diễn đạt bằng công thức, tiếp tục phát triển lập luận hoặc biến đổi
cuối cùng tìm được một cơng thức chỉ chứa mối quan hệ giữa ẩn số và
các dữ kiện đã cho.
Phương pháp tổng hợp thì trình tự làm ngược lại: điểm xuất phát từ các
dữ kiện của đầu bài, xây dựng lập luận hoặc biến đổi để đi đến công thức
có chứa ẩn số và các dữ kiện đã cho.

4. Biện luận
Phân tích kết quả cuối cùng để loại bỏ những kết quả không phù hợp với điều
kiện bài tập hoặc không phù hợp thực tế.
Xây dựng lập luận trong giải bài tập vật lý
II.1. Xây dựng lập luận trong giải bài tập vật lí định tính

Bài tập định tính thường có 2 dạng: giải thích hiện tượng và dự đốn hiện tượng
sẽ xẩy ra.

a) Bài tập giải thích hiện tượng có thể đưa ra một qui trình sau đây:
•

•
•

Tìm hiểu đầu bài, đặc biệt chú trọng diễn đạt hiện tượng mơ tả trong đầu
bài bằng ngơn ngữ vật lí (dùng khái niệm vật lí thay cho khái niệm dùng
trong đời sống hàng ngày)
Phân tích hiện tượng
Xây dựng lập luận:
o Tìm trong đầu bài những dấu hiệu có liên quan đến một tính chất
vật lí, một định luật vật lí đã biết.
o Phát biểu đầy đủ tính chất đó, định luật đó.
o Xây dựng một luận 3 đoạn để thiết lập mối quan hệ giữa định luật
đó với hiện tượng đã cho, nghĩa là giải thích được nguyên nhân
của hiện tượng.


b) Bài tập dự đoán hiện tượng thực chất là căn cứ vào những điều kiện cụ thể
của đầu bài, xác định những định luật chi phối hiện tượng và dự đốn hiện
tượng gì xảy ra và xảy ra như thế nào. Như vậy là, ta đã biết những điều kiện
cụ thể (một trường hợp riêng), bây giờ ta đi tìm qui luật chung chi phối hiện
tượng cùng loại và rút ra kết luận.
II.2. Xây dựng lập luận trong giải bài tập vật lí tính tốn

Khi giải bài tập tính toán cần phải thực hiện bước 1 và 2 giống như khi giải bài
tập định tính. Riêng bước 3 về xây dựng lập luận có thể sử dụng hai phương
pháp sau: Phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp.
•

Phương pháp phân tích bắt đầu từ việc tìm một định luật, một qui tắc diễn
đạt bằng một cơng thức có chứa đại lượng cần tìm và một đại lượng khác
chưa biết, tiếp theo tìm những định luật, cơng thức khác có mối quan hệ
giữa những đại lượng chưa biết này với đại lượng đã biết trong đầu bài.
Cuối cùng, ta tìm được một cơng thức trong đó chỉ chứa một đại lượng
cần tìm với các đại lượng đã biết.

Diễn đạt phương pháp phân tích theo sơ đồ sau:

x là đại lượng cần tìm; p, y, z là những đại lượng không cho trực tiếp trong đầu
bài; a, b, c là những đại lượng đã cho.
•

Phương pháp tổng hợp việc giải bài tập bắt đầu từ những đại lượng đã
cho. dựa vào các định luật, qui tắc vật lí, ta phải tìm những cơng thức
chứa đại lượng đã cho với đại lượng trung gian mà ta dự kiến có liên
quan đến đại lượng ta cần tìm. Cuối cùng, ta tìm được một cơng thức
trong đó chỉ chứa một đại lượng cần tìm với các đại lượng đã biết.


•

Phối hợp phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp

Trong thực tế giải các bài tập hai phương pháp trên không tách rời nhau mà
thường xen kẽ, hỗ trợ cho nhau.
Lựa chọn và sử dụng bài tập trong dạy học vật lý
III.1. Lựa chọn bài tập

Trong dạy học bất cứ một đề tài nào, giáo viên cần lựa chọn một hệ thống bài
tập thỏa mãn các yêu cầu sau:
1. Các bài tập phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
2. Mỗi bài tập là một mắt xích trong hệ thống bài tập nhằm cũng cố, hoàn
thiện và mở rộng kiến thức.
3. Hệ thống bài tập cần có nhiều thể loại: giả tạo, thực tế, luyện tập, sáng
tạo, ngụy biện, …
III.2. Sử dụng hệ thống bài tập

Giáo viên phải dự kiến chi tiết kế hoạch sử dụng hệ thống bài tập
1. Sử dụng ở các khâu trong quá trình dạy học: nêu vấn đề, hình thành kiến
thức mới, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra và đánh giá kiến thức, kỹ năng
của học sinh.
2. Số lượng bài tập cần giải, ở lớp, ở nhà hoặc làm thêm.v v…


Chương 5: Sử dụng phương tiện dạy học

Sử dụng bảng
Bảng là một phương tiện dạy học quan trọng và gần gủi nhất với các lý do sau:
•
•
•
•
•

Có thể ghi chép trên bảng theo tiến trình dạy học.
Học sinh thấy được rõ ràng các nội dung ghi trên bảng.
Có thể xóa sửa một cách dễ dàng.
Học sinh có thể trình bày bài giải trên bảng cho cả lớp cùng xem.

Có thể minh họa bằng hình vẽ, cách bố trí các thí nghiệm biểu diễn, cơ
cấu hoạt động của các dụng cụ máy móc.

Yêu cầu về nội dung và kỹ thuật ghi chép trên bảng
Đảm bảo các yêu cầu sau:
•
•
•
•
•
•

Phải ghi chép một cách có hệ thống, phản ánh được q trình phát triển
của nội dung bài học.
Vạch rõ bản chất được bản chất vật lí của vấn đề nghiên cứu, nhất là
trong trường hợp có suy luận tốn học.
Tập trung được sự chú ý của học sinh vào những vấn đề cần thiết và
quan trọng.
Củng cố được nội dung nghiên cứu trong giờ học.
Hướng dẫn được nội dung nghiên cứu trong giờ học.
Hướng dẫn được học sinh ghi chép vào vở và học tập ở nhà.

Để thỏa mãn yêu cầu trên, kết hợp lời nói và viết, sử dụng các phương tiện dạy
học khác, giáo viên có thể ghi lên bảng những điểm sau:
•
•
•
•
•
•

•

Đầu bài (tên đề mục và các tiểu mục).
Các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
Những cơng thức và các hệ quả suy ra từ những công thức khác.
Sơ đồ bố trí thí nghiệm, các bước chính trong tiến trình thí nghiệm, bảng
số liệu thu được từ thí nghiệm và những kết luật rút ra từ thí nghiệm.
Bài giải mẫu (nếu có).
Những thuật ngữ mới, tên tuổi các nhà bác học, tài liệu lịch sử và kỹ
thuật.
Bài tập về nhà.

Nên chia bảng thành 2 phần:
•
•

Một phần cần giữ lại trên bảng suốt giờ học.
Phần thứ hai có thể xóa đi khi cần thiết.


Lưu ý: Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo nội dung ghi trên bảng ngay từ khi soạn
kế hoạch chi tiết cho mỗi tiết học.
Chữ viết cần đủ lớn, thẳng hàng và đúng lúc, có thể sử dụng phấn màu để làm
nỗi bật những điểm cần chú ý.
Hình vẽ cũng sử dụng đúng lúc, và vẽ đúng kỹ thuật họa hình.
Sử dụnh vật thật
Giáo viên phải chọn lựa những vật thật có thể đưa vào lớp học và sử dụng đúng
lúc ở các giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học.
Các thiết bị thí nghiệm
Giá trị đặc biệt của các thiết bị thí nghiệm đối với dạy học vật lí là :

•

•

Tạo điều kiện cho sự nghiên cứu có hệ thống, trực quan các hiện tượng,
q trình vật lí hình thành các khái niệm, nghiên cứu các định luật một
cách trực tiếp.
Tạo điều kiện nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lí.

III.1. Các thiết bị thí nghiệm biểu diễn
•
•

Đủ lớn.
Kết quả thu được chính xác.

III.2. Các thiết bị thực hành
•
•
•
•

Sử dụng đơn giản bằng tay
Việc lắp ráp ít tốn thời gian
Dễ dàng phối hợp, thay đổi các chi tiết
Các dụng cụ đều vững chắc, an toàn và đẹp về hình thức.

Sử dụng mơ hình vật chất
1. Các mơ hình vật chất giữ vai trị quan trọng trong dạy học vật lí. Chúng sử
dụng để minh họa các hiện tượng, q trình vật lí vi mơ, trực quan hóa

các mơ hình lý tưởng.
2. Các mơ hình sử dụng trong dạy học vật lí có thể là mơ hình tĩnh, mơ hình
động, mơ hình phẳng hoặc mơ hình khơng gian.
3. Sử dụng mơ hình vật chất giúp cho học sinh làm quen với một trong các
phương pháp nghiên cứu của vật lí là phương pháp mơ hình.
Sử dụng tranh ảnh về bản vẽ có sẵn
Tranh ảnh và các bản vẽ sẵn trên giấy, trên tấm bản trong là một phương tiện
dạy học giúp cho sự mô tả các đối tượng, hiện tượng, q trình vật lí vừa sinh
động, vừa tốn ít thời gian trên lớp.


Người ta thường sử dụng các bản vẽ trong trong những trường hợp sau đây:
•
•

Thơng tin cần trình bày nhiều
Khi nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật hoặc xét các hiện tượng cần có sự
xuất hiện dần dần từng bộ phận trước mắt học sinh, người ta thường
dùng các bản trong vẽ riêng từng bộ phận và xếp dần lên nhau trong q
trình nghiên cứu.

Trong tiết học có sử dụng các tranh ảnh và bản vẽ sẵn, cần lưu ý: chỉ treo
chúng lên khi cần thiết và sau khi dùng xong, cần cất đi ngay tránh sự phân tán
chú ý của học sinh.
Sử dụng tài liệu in
VI.1. Sách giáo khoa

1. Sách giáo khoa là một trong những phương tiện dạy học quan trọng của
dạy học vật lí ở trường phổ thông và thực hiện đồng thời hai chức năng:
là phương tiện làm việc của học sinh và là phương tiện hỗ trợ giáo viên

hiểu và thực hiện chương trình dạy học đã qui định.
2. Để học sinh làm việc có hiệu quả với sách giáo khoa nói riêng với tài liệu
in nói chung, điều quan trọng là phải bồi dưỡng cho học sinh ngày càng
tự lực tiến hành các hoạt động sau:
•
•
•
•
•

Tìm thơng tin (thơng qua mục lục)
Tiếp nhận thơng tin (đọc các đoạn văn, xem hình vẽ, tra cứu số liệu…
trong sách)
Định hình thơng tin (gia cơng thành các ý, gạch chân những ý quan trọng)
Chế biến thông tin theo mục đích đặt ra.
Vận dụng thơng tin trong phạm vi nhất định (thảo luận, báo cáo).

1. Việc hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa, giáo viên cần chú ý:
•

•

•

Sự chuẩn bị của học sinh để làm việc với sách giáo khoa là yếu tố quan
trọng, giáo viên phải giao cho học sinh dưới dạng một nhiệm vụ học tập
(trả lời các câu hỏi), kích thích học sinh làm việc với sách giáo khoa (tìm,
tiếp nhận và chế biến thông tin)
Trong giai đoạn mỗi học sinh làm việc tự lực trực tiếp với sách giáo khoa,
giáo viên phải lưu ý học sinh thâu tóm nội dung của đoạn sách giáo khoa,

rút ra những phát biểu cô đọng (các câu trả lời) cho việc hoàn thành
nhiệm vụ được giao.
Ở giai đoạn đánh giá kết quả làm việc với sách giáo khoa của học sinh,
giáo viên phải kiên nhẫn sửa chữa những cái sai, bổ sung những cái
chưa đầy đủ.

VI.2. Sách bài tập


Cũng như sách giáo khoa sách bài tập là phương tiện học tập cơ bản, bởi vì
giải bài tập là một trong những phương pháp dạy học cần thiết để rèn luyện cho
học sinh kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
VI.3. Sách hướng dẫn thí nghiệm

Sách hướng dẫn thí nghiệm bao gồm một hệ thống các bài thí nghiệm thực
hành vật lí sau khi học sinh đã học xong phần lý thuyết. Việc thực hiện các bài
thí nghiệm thực hành thúc đẩy tính tự lực cao của học sinh.
VI.4. Tài liệu tham khảo

Để phát triển hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động nhận thức, đào sâu và
mở rộng kiến thức, kỹ năng của học sinh, giáo viên cần đưa ra các tài liệu tham
khảo cần thiết. Thơng qua đó, học sinh rèn luyện được thói quen, kỹ năng làm
việc với sách như là một nguồn kiến thức cho cuộc sống sau này của mình.
Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại
VII.1. Phim học tập
•
•
•
•
•

Phim đèn chiếu
Phim chiếu bóng
Phim vơ tuyến truyền hình
Phim VIDEO
Phim VCD, DVD

a) Các trường hợp cần thiết cần sử dụng phim
•
•
•
•
•
•

Khi nghiên cứu các đề tài khơng thể làm thí nghiệm được.
Khi nghiên cứu các đối tượng, hiện tượng vật lí khơng thể quan sát, đo
đạc được trực tiếp do chúng quá nhỏ hoặc q to.
Khi nghiên cứu q trình vật lí diễn ra nhanh.
Khi nghiên cứu các hiện tượng diễn ra ở những nơi, những thời điểm
không thể quan sát trực tiếp được.
Khi nghiên cứu các ứng dụng kỹ thuật của vật lí.
Khi trình bày lịch sử phát triển của một vấn đề vật lí.

b) Lợi ích của việc sử dụng phim trong giảng dạy vật lí
•
•
•

•

Phim học tập giúp thu nhận thế giới tự nhiên vào lớp học.
Điều chỉnh được tốc độ nhanh chậm, to nhỏ của các hiện tượng, quá trình
làm cho học sinh quan sát rõ hơn các hiện tượng, các q trình vật lí.
Từ tín hiệu âm thanh, hình ảnh tạo cho học sinh biểu tượng tốt hơn về đối
tượng nghiên cứu và cịn làm tăng tính trực quan và hiệu quả xúc cảm
của phương tiện dạy học.
Phim học tập có thể sử dụng ở tất cả giai đoạn của quá trình dạy học (tạo
động cơ, đề xuất vấn đề, nghiên cứu vấn đề, cũng cố…), ở trong lớp học
hoặc ngồi lớp, giờ học chính khóa hoặc ngoại khóa.