Ứng dụng bản đồ tư duy vào việc dạy từ vựng tiếng việt cho người nước ngoài

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
------------------------------------------------

VŨ THỊ LƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
VÀO VIỆC DẠY TỪ VỰNG TIẾNG VIỆT
CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: VIỆT NAM HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 201





ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VŨ THỊ LƯƠNG

ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY
VÀO VIỆC DẠY TỪ VỰNG TIẾNG VIỆT
CHO NGƯỜI NƯỚC NGOÀI

LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: VIỆT NAM HỌC
MÃ SỐ: 60.22.01.13

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THUỶ VỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2017





LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài luận văn Ứng dụng bản đồ tư duy vào việc dạy từ
vựng cho người nước ngồi là cơng trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố ở các cơng trình
khác. Nếu khơng đúng như đã nêu trên, tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm về đề tài
của mình.
Người cam đoan

VŨ THỊ LƯƠNG






LỜI CẢM ƠN
Trong suốt q trình học tập và hồnh thành luận văn này, tôi đã nhận được
sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cơ, gia đình, bạn bè và các học viên của mình.
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin được gửi lời cảm ơn tới lãnh đạo và
thầy cô khoa Việt Nam học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại

học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
Đặc biệt, tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến PGS.TS Trần Thuỷ
Vịnh, người đã giúp đỡ, động viên, trực tiếp hướng dẫn và taọ mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt q trình học tập và hồn thành khố luận
Trong thời gian thực hiện luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các cá
nhân và tổ chức. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, cô chú, anh chị ở Viện
Ngôn ngữ học, thư viện tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh, thư viện Quốc gia Việt
Nam, thư viện Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh, các anh chị học viên đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi thu thập
tài liệu, thông tin và thực hiện lớp học đối chứng.
Xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ trong những lúc
tơi gặp khó khăn trong q trình thực hiện luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh 10/2017
Học viên Cao học

VŨ THỊ LƯƠNG






MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
PHẦN MỞ ĐẦU…………………………………………………………….4
0.1.

Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu…………. ……………..4

0.2.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………..5

0.3.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn tài liệu………………………..6

0.4.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………..7

0.5.

Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn…………………………….12

0.6.

Bố cục của luận văn………………………………………………...12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN…………………………………………..14
1.1.

Đặc điểm của từ vựng tiếng Việt…………………………………...14

1.1.1. Nghĩa và các thành tố nghĩa của từ…………………………………..15
1.1.2. Trường nghĩa ………………………………………………………....16
1.1.3. Các hiện tượng nghĩa của từ………………………………………….17
1.2.

Các phương pháp giảng dạy từ vựng………………………………24

1.2.1. Phương pháp dịch……………………………………...……………..24
1.2.2. Phương pháp trực tiếp…………………………………………….…..25
1.2.3. Một số hình thức giới thiệu và giảng dạy từ vựng khác……………..26
1.2.4. Mối quan hệ giữa các phương pháp…………………………………..27
1.3.

Bản đồ tư duy………………………………………………………..27

1.3.1. Khái niệm……………………………………………………………..27
1.3.2. Các thành phần cơ bản của bản đồ tư duy ……………………………28
1.3.3. Ứng dụng của bản đồ tư duy………………………………………….33
1.4.

Tiểu kết……………………………………………………………….37

CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC TẠO LẬP BẢN ĐỒ TƯ DUY ÁP DỤNG TRONG
VIỆC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG…………………………………………....39
2.1. Các nguyên tắc chỉ đạo…………………………………………………39
2.1.1. Nguyên tắc nhấn mạnh………………………………………………....39


1


2.1.2. Nguyên tắc liên kết…………………………………………………….40
2.1.3. Nguyên tắc mạch lạc…………………………………………………...40
2.1.4. Cách thức trợ giúp để hoàn chỉnh bản đồ tư duy……………………....41
2.2. Những điều cần tránh khi ghi chép trên bản đồ tư duy ……………...42

2.3. Các bước tạo lập bản đồ tư duy………………………………………..43
2.4. Một số loại bản đồ tư duy ứng dụng trong việc dạy từ vựng………...47
2.4.1. Bản đồ tư duy dạng cây………………………………………………...47
2.4.2. Bản đồ tư duy dạng móc xích – sự kiện………………………………..51
2.4.3. Bản đồ tư duy dạng vòng tròn………………………………………….52
2.5. Phân biệt một số hiện tượng nghĩa của từ dễ gây nhầm lẫn trong tiếng Việt
thông qua bản đồ tư duy…………………………………………………….54
2.6. Tiểu kết ………………………………………………………………….60
CHƯƠNG 3: CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIẢNG DẠY TỪ VỰNG TIẾNG
VIỆT THÔNG QUA BẢN ĐỒ TƯ DUY…………………………………...62
3.1. Thực trạng áp dụng bản đồ tư duy vào dạy và học từ vựng tiếng Việt62
3.2. Việc phân chia từ vựng và giáo trình tham khảo……………………...64
3.2.1. Phân chia từ vựng theo các cấp độ……………………………………...64
3.2.2. Bộ giáo trình tham khảo………………………………………………...66
3.3. Các bước áp dụng bản đồ tư duy trong quá trình giảng dạy…………69
3.3.1. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình giới thiệu từ vựng…………………...69
3.3.2. Một số hình thức áp dụng bản đồ tư duy trong quá trình giảng dạy…...72
3.4. Một số bài giảng mẫu ……………………………………………...……81
3.4.1. Trình độ sơ cấp………………………………...……………………….81
3.4.2. Trình độ trung cấp……………………………………………………...85
3.4.3. Trình độ cao cấp………………………………………………………..88
3.5. Giảng dạy thực nghiệm…………………………………………………91
3.6. Tiểu kết………………....………………………………………………..93
PHẦN KẾT LUẬN …………………………………………………………..95
TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………..97



2

PHỤ LỤC………………………………………………………………...….102
Phụ lục 1. Bảng thống kê ý kiến của GV về BĐTD……………………….102
Phụ lục 2. Bảng thống kê ý kiến của HV về BĐTD…………………….....104
Phụ lục 3. Mẫu bài kiểm tra………………………………………………..106
Phụ lục 4. Danh sách và kết quả kiểm tra của HV tham gia thực nghiệm….
….…………………………………………………………………………….108
Phụ lục 5. Mẫu phiếu điều tra dành cho HV………………………………109
Phụ lục 6. Mẫu phiếu điều tra dành cho GV………………………………112
Phụ lục 7. Danh mục giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài..............115
Phụ lục 8. Cách thức tạo lập BĐTD bằng phần mềm trên máy tính……..120
Phụ lục 9. Chủ điểm chính của bộ giáo trình tiếng Việt cho người nước ngồi
VSL…………………………………………………………………………....126
Phụ lục 10. Thơng tư ban hành Khung năng lực tiếng Việt cho người nước
ngoài của Bộ Giáo dục và Đào tạo…………………………………………..137



3


PHẦN MỞ ĐẦU
0.1.

Lý do chọn đề tài và mục đích nghiên cứu

Hiện nay, nhu cầu học tiếng Việt của người nước ngồi ngày càng tăng. Đó
là hệ quả tất yếu của sự hội nhập quốc tế và giao lưu văn hóa. Nước ta đang từng
bước khẳng định vị trí của mình trên tồn thế giới với một nền kinh tế tăng trưởng
mạnh và là một thị trường đầu tư hấp dẫn. Do đó, hàng năm lượng người nước

ngồi đến sinh sống học tập và làm việc ở nước ta ngày càng nhiều. Việc học tiếng
Việt giúp họ giao tiếp và hiểu rõ hơn về con người, văn hóa Việt Nam. Đáp ứng nhu
cầu đó, hoạt động giảng dạy tiếng Việt cũng ngày càng đa dạng hơn. Việc nghiên
cứu các vấn đề liên quan đến hoạt động giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngồi
đã có khá nhiều. Ban đầu những nghiên cứu đó tập trung chủ yếu vào phương pháp
giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ. Về sau, cũng đã có rất nhiều cuộc hội thảo
khoa học cùng với các bài viết nghiên cứu về nhiều vấn đề trong hoạt động này
nhằm giúp cho việc dạy và học tiếng Việt đạt hiệu quả cao nhất.
Từ vựng là bộ phận của hệ thống ngơn ngữ, có tầm quan trọng hàng đầu
trong tri thức về một thứ tiếng. Khi dạy từ vựng cho người nước ngoài, đặc biệt
trong giai đoạn đầu, việc cung cấp từ vựng và làm thế nào để người học nhớ được
nhiều từ hơn, nhớ lâu hơn luôn là vấn đề đặt ra đối với người dạy. Ở trình độ cao
hơn thì việc hiểu và nhớ những từ trừu tượng hay những từ đa nghĩa, từ gần nghĩa
cũng là vấn đề thực sự khó khăn cho người học cũng như cho người dạy trong việc
truyền tải kiến thức. Việc làm thế nào để tìm ra một giải pháp hiệu quả, khoa học,
hợp lý để người dạy dễ dàng giúp học viên (HV) người nước ngoài ghi nhớ từ vựng
lâu hơn, nhanh chóng hơn, số lượng nhiều hơn là một việc cần thiết, có tính thực
tiễn cao.
Bản đồ tư duy (BĐTD) là một công cụ tư duy sử dụng hình thức ghi chép với
màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu ý tưởng, được nhà khoa học Tony
Buzan đưa ra vào năm 1997 đã cho thấy những lợi ích trong cuộc sống. Đặc biệt là
nó có thể được ứng dụng trong việc dạy và học nói chung và dạy và học tiếng Việt
nói riêng. Cả người dạy lẫn người học đều có thể sử dụng BĐTD để trình bày ý
tưởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo và có hệ thống.



4

Qua kinh nghiệm giảng dạy của bản thân cũng như qua một số tài liệu nghiên
cứu khác, tôi nhận thấy khả năng ứng dụng BĐTD vào việc dạy tiếng, cụ thể là
tiếng Việt rất khả thi và có hiệu quả. Đặc biệt là hiện nay chưa có cơng trình nào
nghiên cứu, bàn luận một cách hệ thống và toàn diện về việc áp dụng BĐTD vào
giảng dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài. Trên đây là lý do cho việc chọn
đề tài luận văn Ứng dụng bản đồ tư duy vào việc dạy từ vựng tiếng Việt cho người
nước ngồi. Đề tài có mục đích tìm ra một phương pháp dạy và học từ vựng tiếng
Việt dễ dàng hơn, sáng tạo hơn, giúp cho HV hứng thú và tiếp thu hiệu quả tiếng
Việt nói chung và từ vựng tiếng Việt nói riêng.
0.2.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Như tên đề tài, đối tượng nghiên cứu chủ yếu của luận văn là ứng dụng
BĐTD vào việc dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài. Cụ thể các đặc điểm
và kiểu loại BĐTD trong dạy tiếng, cách thức tổ chức hoạt động giảng dạy từ vựng
tiếng Việt cho người nước ngồi thơng qua BĐTD.
Khách thể nghiên cứu chủ yếu là giáo viên (GV) và HV người nước ngoài
của Khoa Việt Nam học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học
Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh (ĐH KHXH & NV – ĐH QG TPHCM).
Lý do tôi chọn khách thể này là bên cạnh việc đào tạo bậc cử nhân và bậc
thạc sĩ, một hoạt động nổi bật của Khoa trong những năm qua là tổ chức các khoá
ngắn hạn về tiếng Việt và các chuyên đề Việt Nam học cho người nước ngoài trên
thế giới; đặc biệt là những người đang làm việc tại TPHCM cũng như nhiều tỉnh,
thành khác ở phía Nam như: nhân viên của Tổng Lãnh sự quán Hoa Kỳ, và nhiều cơ
quan ngoại giao, cơng ty khác... Khoa cịn tổ chức các lớp tiếng Việt, văn hoá, Hiến
pháp và pháp luật Việt Nam cho những người nước ngoài muốn nhập Quốc tịch
Việt Nam. Có thể khẳng định Khoa đã trở thành điểm đến đáng tin cậy của du
khách, sinh viên, HV người nước ngoài. Hiện nay Khoa là cơ sở đào tạo có đơng
HV nước ngồi nhất tại Việt Nam. Sau gần 20 năm đào tạo, đã có gần 50.000 lượt

học viên thuộc 73 quốc gia, vùng lãnh thổ ghi danh học tại Khoa. Tại Việt Nam,
chứng chỉ tiếng Việt do Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH & NV – ĐHQG TPHCM
cấp là một trong những điều kiện để người nước ngồi được tuyển dụng vào làm
việc tại các cơng ty, xí nghiệp có vốn nước ngồi liên doanh tại TPHCM và nhiều


5


tỉnh thành lân cận như Bình Dương, Đồng Nai, Bà Rịa – Vũng Tàu,… Khoa Việt
Nam học của Trường ĐH KHXH & NV – ĐHQG TPHCM đã góp phần tích cực
trong việc nâng cao vị thế của tiếng Việt trên trường quốc tế.
Bên cạnh đó, luận văn cịn tiến hành khảo sát GV và HV ở một số cơ sở
giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài khác như Trường Tiếng Việt Sài Gịn,
Trường Ngơn ngữ Sài Gịn, Trường Dự bị Đại học Thành phố Hồ Chí Minh,
Trường tiếng Việt Vietstudies, Trường Trung học Ngoại ngữ Chungnam (Hàn
Quốc) và Bộ môn tiếng Việt, Trường Đại học Sofia (Bun-ga-ri).
0.3.

Phương pháp nghiên cứu và nguồn tài liệu

0.3.1. Quan sát tham dự
Với vai trị là GV, tơi trực tiếp ứng dụng BĐTD vào q trình giảng dạy để
tìm hiểu và khảo sát. Ngồi ra, tôi cũng tham gia dự giờ ở cả các tiết học có và
khơng có ứng dụng BĐTD vào việc dạy từ vựng tiếng Việt cho các HV nước ngồi.
Thơng qua các hoạt động này, tôi rút ra được hiệu quả, ưu nhược điểm của việc ứng
dụng BĐTD trong giảng dạy. Bên cạnh đó tơi có thể quan sát thái độ và khả năng
tiếp nhận của HV trong giờ học có áp dụng cách thức giảng dạy này.
0.3.2. Phỏng vấn sâu
Ngoài việc trực tiếp giảng dạy, tham gia dự giờ, tơi cịn áp dụng phương

pháp phỏng vấn đối với GV và HV. Phương pháp này giúp cho việc đánh giá khách
quan hơn về hiệu quả học tập, cách nhìn nhận cũng như có được giải đáp, kiến nghị
để nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Việt nói chung, từ vựng tiếng Việt nói
riêng
0.3.3. Thống kê miêu tả
Phương pháp này được thực hiện ở hai giai đoạn. Thứ nhất, sau khi thống kê,
thu thập các nguồn tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan về BĐTD, ứng
dụng của BĐTD trong việc dạy tiếng, các phương pháp dạy từ vựng… tơi sẽ phân
tích và rút ra những kết luận có liên quan. Thứ hai, thông qua việc tham gia và các
bài học từ vựng, phát và thống kê bảng hỏi, dựa trên những kết quả từ việc phỏng
vấn, tôi rút ra nhận xét, sáng kiến, kinh nghiệm để hỗ trợ quá trình nghiên cứu và
thực hiện đề tài.



6


0.3.4. So sánh đối chiếu
Phương pháp này để tìm ra những ưu nhược điểm của cách thức sử dụng
BĐTD, từ đó phát huy những ưu điểm của phương pháp này trong quá trình dạy từ
vựng tiếng Việt cho HV cũng như tìm cách hạn chế nhược điểm của nó trong q
trình giảng dạy. Bên cạnh đó, tơi sử dụng phương pháp này trong quá trình nghiên
cứu để so sánh giữa phương pháp dùng BĐTD và các phương pháp truyền thống
khác để đem lại hiệu quả tối ưu nhất trong quá trình kết hợp các phương pháp với
nhau để giảng dạy.
0.3.5. Phương pháp thực nghiệm
Luận văn tiến hành nghiên cứu từ kết quả thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD
vào việc dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài, từ đó rút ra kinh nghiệm cho
q trình thực nghiệm. Ngồi việc theo dõi q trình học tập trên lớp, ngồi giờ lên

lớp nhằm đánh giá lĩnh hội từ vựng tiếng Việt của HV, tác giả còn tiến hành xây
dựng bài kiểm tra phần từ vựng tiếng Việt dành cho đối tượng là HV các lớp có sử
dụng BĐTD và khơng sử dụng BĐTD trong quá trình dạy học nhằm thu thập thơng
tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích và đánh giá sự tiến bộ của học viên khi học
bằng BĐTD, sau đó nghiên cứu, đánh giá chất lượng bài làm của HV.
0.3.6. Nguồn tài liệu
Để thực hiện đề tài này, tôi đã thu thập và tham khảo từ sách báo, các
website về ngôn ngữ, tiếng Việt, từ vựng tiếng Việt, BĐTD, ứng dụng của BĐTD,
các giáo trình tiếng Việt cho người nước ngoài, v.v…
0.4.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Tony Buzan là một trong những tác giả nghiên cứu về tư duy hàng đầu thế
giới. Ông là tác giả của nhiều cuốn sách bán chạy nhất thế giới và được tạp chí
Người New York của Mỹ đánh giá là nhà nghiên cứu về trí nhớ lớn nhất tồn cầu.
Ơng đã tư vấn cho nhiều nhà quản lý và các học viện giáo dục hàng đầu thế giới.
Sách của ông đã được dịch ra trên 30 ngơn ngữ. Những đóng góp của ơng đã giúp
ích hàng triệu người trên tồn cầu thay đổi cách thức tư duy. How to Mind Map
(Cách lập bản đồ tư duy) và Mind Maps at Work (Bản đồ tư duy trong công việc) là
hai trong số nhiều cuốn sách nổi tiếng của ông.



7


Ở cuốn Cách lập bản đồ tư duy tác giả đã đưa ra một phương pháp tư duy
mới là tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não nhằm tổng hợp, hay phân
tích một vấn đề thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Khác với máy tính, ngồi

khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính (ghi nhớ theo một trình tự nhất định chẳng hạn
như trình tự biến cố xuất hiện của một câu chuyện), thì não bộ cịn có khả năng liên
lạc, liên hệ các dữ kiện với nhau. Phương pháp của Tony Buzan khai thác cả hai khả
năng này của bộ não.
Với cuốn Bản đồ tư duy trong cơng việc, tác giả trình bày cách sử dụng
những BĐTD để quản lý khối lượng công việc, đưa ra các kế hoạch và giải quyết
được những vấn đề khó khăn nhất mà mình gặp phải trong cơng việc như những
tình huống phức tạp và áp lực từ những nghĩa vụ bắt buộc.
Các tác phẩm khác của Tony Buzan như: The Mind Map Book: How to Use
Radiant Thinking to Maximize Your Brain's Untapped Potential (BBC Active
1996), Speed Reading (BBC Active, 2009), Mind Maps And Making Notes, Super
Creativity (Macmillan Audio, 1988), Use Your Memory (BBC Pubish, 1995), Use
Your Head (BBC Active, 2010) được xuất bản thành sách nhằm hướng dẫn người
đọc học tập, làm việc khoa học, sáng tạo và có hiệu quả hơn theo phương pháp
BĐTD. Các thơng tin và kiến thức về BĐTD được trình bày rõ ràng, dễ hiểu, vậy
nên tính phổ biến cũng như tính ứng dụng của nó khá cao. Dạy và học bằng BĐTD
là một trong những ứng dụng hàng đầu mà Tony Buzan đề cập tới.
Bài nghiên cứu Mind Mapping in Executive Education: Applications and
Outcome của Anthony J.Mento, Patrick Martinelli và Raymond M.Jones (1999) đề
cập đến những ứng dụng và kết quả của BĐTD trong giáo dục. Đầu tiên, các tác giả
đã trình bày khái niệm BĐTD, các bước lập BĐTD, đặc điểm của BĐTD. Sau đó,
đưa ra vấn đề làm thế nào để người học phát triển BĐTD và từng bước giải quyết
vấn đề.
Cơng trình The Efficacy of the Mind Map Study Technique (2002) của Paul
Farrand, Fearzana Hussain, Enid Hennessy đã thực hiện trên hai nhóm: nhóm HV
dùng BĐTD và nhóm HV dùng phương pháp học tự chọn trong thời gian một tuần.
Kết quả nghiên cứu đã cho thấy lượng kiến thức của nhóm có áp dụng phương pháp
BĐTD tăng cao hơn 10% so với nhóm khơng áp dụng phương pháp này. Có thể

8


thấy rằng BĐTD đã cung cấp một phương pháp học tập có hiệu quả thơng qua
những con số được đề cập đến trong bài viết.
Bài báo The Use of Mind Map of Teaching Foreign Languages (2009) của
Mady Casco đã đưa ra một kết quả đáng chú ý khi sử dụng BĐTD trong việc dạy
ngoại ngữ. Theo tác giả, phương pháp này đã được áp dụng từ thập niên 90 để giúp
người học sắp xếp, tổ chức và gợi nhớ từ vựng. So với những cách tiếp cận và
phương pháp giảng dạy truyền thống, phương pháp dùng BĐTD không chỉ giúp
người dạy có thêm một cách tiếp cận thành cơng trong việc truyền tải kiến thức cho
người học mà còn giúp người học có được khả năng nhớ một cách logic, nhớ nhiều
hơn và dài lâu những gì mình đã học. Thông qua các lớp học thử nghiệm và các bài
tập ứng dụng trong hoạt động giảng dạy, Mady Casco cũng đã đưa kết luận về ưu
điểm và lợi ích BĐTD lại: BĐTD trong giảng dạy ngoại ngữ nói riêng được đánh
giá là phương pháp đa chức năng. Chúng có thể dùng để trau dồi các kĩ năng ngôn
ngữ như nghe hiểu, đọc hiểu, đốn nghĩa, nói và viết. Đồng thời BĐTD cũng được
sử dụng với mọi trình độ và mọi ngơn ngữ cần học. Bên cạnh đó, BĐTD cịn giúp
người đọc biết được điểm để bắt đầu học một ngôn ngữ mới và những gì cần loại bỏ
khi tiếp cận một ngoại ngữ để việc học trở nên đơn giản, dễ dàng và có hứng thú
[53].
Bài nghiên cứu Ứng dụng phương pháp lập bản đồ tư duy vào việc giảng dạy
từ vựng tiếng Anh trong nhà trường (Open Journal of Modern Linguistics, 6/2016,
202-206) của Gehong Liu – Khoa Công nghệ ứng dụng, Đại học Khoa học và Công
nghệ Liaoning, Anshan, Trung Quốc cũng đã đưa ra một cách tiếp cận gần hơn
trong việc ứng dụng BĐTD vào việc dạy tiếng nói chung và việc dạy từ vựng nói
riêng. Trong bài nghiên cứu, ngoài việc đề cập đến những ưu điểm của BĐTD, về
các phương pháp học từ vựng vẫn đang được các GV sử dụng, tác giả còn chỉ ra
phương pháp dùng BĐTD trong việc giảng dạy đã có tác động tâm lý đến cả GV lẫn
HV như thế nào. Tác giả đã kết luận BĐTD là một công cụ vơ cùng hữu ích để dạy

và học từ vựng nói riêng và học ngoại ngữ nói chung. Bên cạnh đó, tác giả cũng
nhấn mạnh việc sử dụng BĐTD đã thay đổi thói quen học tập, thói quen suy nghĩ và
phát triển tư duy của HV theo chiều hướng tích cực như thế nào [50].



9


Ở Việt Nam, Trần Đình Châu và Đặng Thị Thu Thuỷ là hai tác giả đã phổ
biến BĐTD tới hệ thống các trường phổ thông nhằm hỗ trợ đổi mới phương pháp
dạy học tới các cán bộ quản lý và các GV. Trần Đình Châu cùng các cán bộ nghiên
cứu thuộc Viện Nghiên cứu Giáo dục Việt Nam nghiên cứu và nhân rộng dần
phương pháp giáo dục mới này. Cuốn sách Dạy tốt – học tốt các môn học bằng bản
đồ tư duy dùng cho GV và học sinh từ lớp 4 đến lớp 12 là cơng trình nghiên cứu của
Trần Đình Châu. Cơng trình đã đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu về BĐTD và ứng
dụng của BĐTD trong việc dạy các mơn cơ bản. Ngồi việc giới thiệu BĐTD, cách
thiết kế và ứng dụng của BĐTD trong việc dạy và học, cuốn sách này còn giới thiệu
những vấn đề lý luận và thực tiễn ứng dụng BĐTD trong việc dạy và học. Đối với
mỗi môn học, BĐTD đều được giới thiệu dưới hai hình thức: vẽ bằng tay trên giấy
hoặc vẽ bằng máy tính trên phần mềm, đồng thời được thiết kế theo hai dạng: dạng
BĐTD được thiết kế chuẩn, đầy đủ thông tin để GV và học sinh tham khảo, vận
dụng và dạng BĐTD được thiết kế không đầy đủ, thiếu thông tin để học sinh bổ
sung thêm, qua đó làm quen và luyện tập. Với nội dung phong phú, thiết thực được
trình bày mạch lạc, hấp dẫn và dễ hiểu, cuốn sách là tài liệu tham khảo cần thiết cho
cán bộ chỉ đạo chuyên môn, GV, sinh viên sư phạm và học sinh trung học phổ
thông, trung học cơ sở và tiểu học tiếp cận một phương pháp dạy và học tập hiệu
quả, hiện đại. Cuốn sách cũng giúp các bậc phụ huynh có được một cơng cụ mới để
kiểm tra kiến thức của con mình trong học tập, ôn tập và tự học.
Thông qua Internet và các tài liệu của một số chương trình đào tạo, khái

niệm BĐTD đã được mọi người biết đến từ năm 2003. Đặc biệt, sự ra đời của nhóm
New Think Group (NTG) do nhóm sinh viên ở Hà Nội sáng lập đã mở rộng BĐTD
đến với mọi người. Với sự hợp tác của các tổ chức như Viện nghiên cứu con người,
Trung tâm phát triển kĩ năng con người Tâm Việt, Tổ chức IOGT Việt Nam (Tổ
chức đào tạo về làm việc nhóm và nếp sống lành mạnh cho học sinh và sinh viên
thuộc Bộ giáo dục...); với sự hướng dẫn của Giáo sư Phạm Đức Dương, chủ tịch hội
liên hiệp Đông Nam Á, Viện trưởng Viện nghiên cứu văn hóa Phương Đơng;
PGS.TS. Phạm Thành Nghị - Phó viện trưởng Viện nghiên cứu con người…, nhóm
NTG đã tổ chức gần 20 buổi hội thảo về vấn đề ứng dụng BĐTD. Trong thời gian
qua, nhóm NTG đã cùng nhau nghiên cứu về BĐTD thông qua các tài liệu chuyên


10


môn nổi tiếng, qua mạng lưới Internet và qua các bài giảng của các chuyên gia hàng
đầu trên thế giới. Trên cơ sở đó các thành viên trong nhóm đã dịch thành công hai
cuốn sách nổi tiếng của Tony Buzan đó là Use Your Head (Hãy sử dụng cái đầu của
bạn) và Mind Maps at Work (Sơ đồ tư duy ứng dụng trong công việc). Cuốn Use
Your Head cung cấp kiến thức nền tảng về bộ não, trí nhớ, khả năng đọc nhanh để
sử dụng BĐTD hiệu quả; Cuốn Mind Maps at Work giúp người đọc có những ứng
dụng trong thực tế như sáng tạo, thuyết trình, giải quyết vấn đề… Một số thành viên
của nhóm đã tham gia nghiên cứu khoa học và đạt giải cao như: Nguyễn Thị Hiền,
Khoa Sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQG HN) với đề tài: Ứng dụng sơ đồ
tư duy trong dạy học nhóm; Nguyễn Đặng Nguyệt Hương, Phạm Thu Liên, Lớp
CLC, Đại học Ngoại ngữ với đề tài: Ứng dụng sơ đồ tư duy nâng cao hiệu quả dạy
học trong tiếng Anh… Các đề tài này đã đề cập đến những ứng dụng của BĐTD
trong cuộc sống nói chung và trong giảng dạy nói riêng. Các tác giả đã đi sâu phân
tích ưu nhược điểm của BĐTD, bước đầu đã đưa ra một công cụ giảng dạy khá hiệu
quả.

Trong lĩnh vực giáo dục, ở nước ta, dù chưa nhiều nhưng đã có sự vận dụng
BĐTD ở một số trường đại học và trung học. Tháng 10/2007, Trương Tinh Hà
(khoa Vật Lí trường ĐHSP TP.HCM) đã trình bày đề tài nghiên cứu Giảng dạy và
học tập với công cụ Bản đồ tư duy, trong đó nêu rõ khái niệm, lý do, mục đích và
những hiệu quả thiết thực của việc ứng dụng BĐTD trong dạy học. Tuy nhiên, đề tài
vẫn chưa nêu rõ ứng dụng và hiệu quả của BĐTD trong từng cấp lớp hay từng môn
học mà chỉ xem xét trên tổng quan quá trình dạy học. Trên tạp chí Giáo dục cũng có
một số bài viết đề cập đến vai trò và hiệu quả của BĐTD trong dạy học. Tiêu biểu là
các bài viết: Bản đồ tư duy – công cụ hỗ trợ hiệu quả trong dạy học mơn Tốn của
Chu Cẩm Thơ; Hệ thống hố bài tập Vật lý với sơ đồ tư duy của Lê Công Triêm,
Lương Thị Lệ Hằng. Người đầu tiên đưa BĐTD ứng dụng vào dạy học Văn là
Hoàng Đức Huy- GV Trung tâm Giáo dục thường xuyên quận 4, TP HCM. Sáng
kiến đổi mới dạy học này được thể hiện trong nghiên cứu Bản đồ tư duy đổi mới dạy
học.
Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu đi trước về BĐTD và ứng dụng của nó
trong giáo dục đều có cái nhìn khả quan và có những đánh giá tốt. Các cơng trình


11


nghiên cứu kể trên đã có được nhận định khái khái quát về BĐTD và lợi ích chung
mà BĐTD mang lại. Điều này là lợi thế để tôi tham khảo và nghiên cứu cách thức
ứng dụng BĐTD trong việc dạy từ vựng tiếng Việt cho HV nước ngoài.
0.5.

Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn

Luận văn góp phần làm rõ vai trò, chức năng của BĐTD trong việc giảng dạy
từ vựng tiếng Việt cho HV nước ngoài đồng thời đưa ra cái nhìn tổng quan và có hệ

thống trong việc áp dụng BĐTD vào giảng dạy, học tập tiếng Việt nói chung và từ
vựng tiếng Việt nói riêng. Bên cạnh đó, luận văn cũng đưa ra cách thức tạo lập một
số kiểu loại BĐTD được ứng dụng trong việc dạy tiếng, cách thức tổ chức hoạt
động giảng dạy các tiết học từ vựng tiếng Việt thông qua BĐTD.
Luận văn cũng phân tích, đối chiếu các phương pháp truyền thống với
phương pháp dùng BĐTD để cho thấy những điểm tương đồng và dị biệt giữa các
phương pháp. Qua đó GV có thể thấy được ưu nhược điểm của từng phương pháp
để áp dụng phù hợp cho từng đối tượng HV theo trình độ, đối tượng, mục đích và sĩ
số lớp.
Trong giảng dạy, luận văn đưa ra một thủ pháp giảng dạy từ vựng cụ thể
nhằm giúp người dạy truyền tải kiến thức một cách dễ dàng hơn, giúp các HV tiếp
thu vốn từ nhanh hơn, linh hoạt và sáng tạo hơn. Từ phương pháp này, người dạy và
người học có thể vận dụng vào việc dạy và học các bình diện khác của ngôn ngữ
như ngữ âm, ngữ pháp, v.v…
Bên cạnh đó, đề tài cịn là nguồn tham khảo cho những ai quan tâm đến việc
ứng dụng BĐTD vào công việc cụ thể của mình.
0.6.

Bố cục của luận văn

Ngồi phần dẫn nhập và kết luận, luận văn được chia làm ba chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương này tập trung xác lập cơ sở lý thuyết cho đề tài, trước tiên là những
vấn đề của lý thuyết về từ vựng, từ vựng tiếng Việt, các phương pháp giảng dạy từ
vựng sẽ được áp dụng để triển khai những chương kế tiếp. Bên cạnh đó, một số kiến
thức khái quát về BĐTD như khái niệm, các thành phần cơ bản, ứng dụng cũng
được đề cập phục vụ cho việc triển khai các bài giảng về từ vựng tiếng Việt theo
một hướng tiếp cận mới.

12


Chương 2: Cách thức tạo lập một số kiểu loại BĐTD trong giảng dạy từ vựng
tiếng Việt cho người nước ngồi.
Nội dung chính của chương này là phân biệt và luận bàn về các kiểu loại
BĐTD được ứng dụng trong giảng dạy từ vựng tiếng Việt như thế nào. Chương này
đề cập đến 3 kiểu loại BĐTD thường gặp có tính ứng dụng cao trong giảng dạy từ
vựng tiếng Việt: BĐTD dạng cây, BĐTD dạng mắt xích - sự kiện, BĐTD dạng
vòng tròn. Chương 2 đề cập đến các bước tạo lập BĐTD bằng phương pháp thủ
công, truyền thống và nêu ra ưu nhược điểm của phương pháp này nhằm đưa ra giải
pháp tối ưu cho cả GV lẫn HV trong q trình dạy và học. Bên cạnh đó, chương 2
cũng triển khai một số BĐTD dựa trên hệ thống bài tập mẫu để phân biệt một số
hiện tượng nghĩa của từ dễ gây nhầm lẫn trong quá trình tiếp nhận kiến thức của
HV.
Chương 3: Cách thức tổ chức giảng dạy từ vựng cho người nước ngồi thơng
qua BĐTD.
Ngồi việc khảo sát đánh giá về thực trạng ứng dụng BĐTD vào việc giảng
dạy từ vựng tiếng Việt cho người nước ngoài, một số nguyên tắc phân chia số lượng
từ vựng theo từng cấp độ và bộ giáo trình tham khảo, chương 3 chủ yếu đi vào phần
thực hành. Phần thực hành bao gồm: các bước áp dụng BĐTD trong quá trình dạy
học, một số bài giảng mẫu cho các cấp độ và giảng dạy thực nghiệm. Thông qua
phần thực hành, luận văn có thêm cơ sở để kết luận về vấn đề đang nghiên cứu của
đề tài.



13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Đặc điểm từ vựng tiếng Việt
Từ vựng là chất liệu cần thiết để cấu tạo ngôn ngữ. Từ vựng là tập hợp tất cả

các từ và đơn vị tương đương với từ trong ngôn ngữ. Từ vựng tiếng Việt là một
trong ba thành phần cơ sở của tiếng Việt, bên cạnh ngữ âm và ngữ pháp. Từ
vựng tiếng Việt là đối tượng nghiên cứu cơ bản của ngành từ vựng học tiếng Việt,
đồng thời cũng là đối tượng nghiên cứu gián tiếp của các ngành ngữ pháp học tiếng
Việt, ngữ âm học tiếng Việt, phong cách học tiếng Việt, từ điển học tiếng Việt,...
Ngành từ vựng học tiếng Việt nghiên cứu về các khía cạnh của từ vựng tiếng Việt
cũng chỉ phát triển mạnh trong giai đoạn gần đây [10:130–135].
Tiếng Việt thuộc ngôn ngữ đơn lập. Đặc điểm của loại hình ngơn ngữ này là
từ khơng biến đổi hình thái. Hình thái của từ tự nó khơng chỉ ra mối quan hệ giữa
các từ ở trong câu, không chỉ ra chức năng cú pháp của các từ. Qua hình thái, tất cả
các từ dường như khơng có quan hệ với nhau, chúng thường đứng ở trong câu tương
tự như đứng biệt lập một mình [62]. Trong các ngôn ngữ này, các từ đơn tiết làm
thành hạt nhân cơ bản của từ vựng. Phần lớn những đơn vị được gọi là từ ghép, từ
phái sinh được cấu tạo từ các từ đơn tiết này. Vì thế, ranh giới các âm tiết thường
trùng với ranh giới các hình vị, hình vị khơng phân biệt với từ. Tiếng là đơn vị cơ sở
của hệ thống các đơn vị có nghĩa của tiếng Việt. Việc tạo ra các đơn vị từ vựng ở
phương thức ghép luôn chịu sự chi phối của quy luật kết hợp ngữ nghĩa. Hiện nay,
đây là phương thức chủ yếu để sản sinh ra các đơn vị từ vựng. Theo phương thức
này, tiếng Việt sử dụng các yếu tố cấu tạo từ thuần Việt hay vay mượn từ các ngôn
ngữ khác để tạo ra các từ, ngữ mới [35:23].
Vốn từ vựng tối thiểu của tiếng Việt phần lớn là các từ đơn tiết (một âm tiết,
một tiếng). Sự linh hoạt trong việc tạo ra các từ ngữ mới một cách dễ dàng đã tạo
điều kiện thuận lợi cho sự phát triển vốn từ, vừa phong phú về số lượng, vừa đa
dạng trong hoạt động. Cùng một sự vật, hiện tượng, một hoạt động hay một đặc

trưng có thể có nhiều từ ngữ khác nhau biểu thị. Tiềm năng của vốn từ ngữ tiếng
Việt được phát huy cao độ trong các phong cách chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là
trong phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Hiện nay, do sự phát triển vượt bậc của



14


khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, tiềm năng đó cịn phát huy mạnh
mẽ hơn.
1.1.1. Nghĩa và các thành tố nghĩa của từ
Nghĩa của mỗi từ được cộng đồng ngôn ngữ thừa nhận như một quy ước
chung về quan hệ giữa vỏ âm thanh và nội dung biểu thị của từ. Nghĩa của từ là nội
dung biểu thị sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan bằng vỏ ngữ âm của từ.
Nghĩa của mỗi từ là một hợp thể bao gồm nhiều lớp nghĩa (nghĩa từ vựng, nghĩa
ngữ pháp), mỗi từ vừa mang nghĩa khái quát của cả một lớp từ vừa mang nghĩa của
riêng nó. Do từ có những mối quan hệ với thực tại khách quan, với tư duy, với
người sử dụng và với hệ thống ngôn ngữ nên nghĩa của từ bao gồm các thành phần
ngữ nghĩa sau: nghĩa biểu vật, nghĩa biểu niệm, nghĩa biểu hệ và nghĩa biểu thái.
Nghĩa biểu vật có chức năng định danh sự vật, q trình, là mối quan hệ của
từ đối với đối tượng mà từ biểu thị. Đối tượng mà từ biểu thị không phải chỉ là các
sự vật mà cịn là q trình, tính chất hoặc hiện tượng thực tế nào đó, bao gồm các
đối tượng ngồi ngơn ngữ lẫn các đối tượng thuộc ngôn ngữ.
Nghĩa biểu niệm là mối quan hệ của từ với biểu tượng, khái niệm. Xét về mặt
bản thể, nó là kết quả của sự phản ánh các thuộc tính của thực tế khách quan được
diễn đạt bằng từ. Xét về mặt chức năng, nó là các đặc trưng khu biệt làm cho nghĩa
của từ này khác với nghĩa của từ khác.
Nghĩa biểu hệ còn gọi là nghĩa cấu trúc. Mỗi từ đều nằm trong một hệ thống
từ vựng, có quan hệ đa dạng và phức tạp với những từ khác. Quan hệ giữa từ với

những từ khác trong hệ thống được gọi là nghĩa biểu hệ của từ.
Nghĩa biểu thái là mối quan hệ giữa từ và người sử dụng, nó phản ánh sự
đánh giá, tình cảm, thái độ của người nói – người nghe, người viết – người đọc. Sự
vật, hiện tượng được biểu thị trong ngôn ngữ đều là những sự vật hiện tượng đã
được nhận thức, được thể nghiệm bởi con người [45:31].
Nét nghĩa có thể được định nghĩa là những phần nghĩa thể hiện thuộc tính sự
vật mà từ biểu thị, dựa vào đó mà từ có thể thuộc vào một trong các nhóm từ vựng –
ngữ nghĩa được phân chia theo chủ đề. Ý nghĩa biểu niệm của từ là tập hợp của một
số nét nghĩa chung và riêng, khái quát và cụ thể, theo một tổ chức, một trật tự nhất
định. Giữa các nét nghĩa có những quan hệ nhất định.


15


1.1.2. Trường nghĩa
Theo Đỗ Hữu Châu, Mỗi tiểu hệ thống ngữ nghĩa được gọi là một trường
nghĩa. Đó là tập hợp đồng nhất với nhau về nghĩa [5:67]. Khi nói tới trường từ
vựng, người ta chủ yếu nghĩ tới ba loại trường từ vựng - ngữ nghĩa (gọi tắt là trường
nghĩa) sau đây: trường nghĩa trực tuyến, trường nghĩa tuyến tính, trường nghĩa liên
tưởng.
1.1.2.1.

Trường nghĩa trực tuyến (trường nghĩa dọc)

Vốn từ của một ngôn ngữ được chia thành các trường nghĩa trực tuyến thuộc
nhiều cấp độ lớn nhỏ khác nhau dựa vào nét nghĩa phạm trù chung nhất đến các nét
nghĩa phạm trù nhỏ hơn rồi các nét nghĩa loại, hạng và các nét nghĩa riêng
biệt. Trường nghĩa trực tuyến bao gồm trường biểu vật và trường biểu niệm [5:68].
Trường biểu vật là tập hợp các từ có quan hệ dồng nhất về phạm vi biểu vật.

Số lượng từ ngữ khơng đồng đều nhau giữa các trường. Có những trường có nhiều
từ biểu thị, có những trừơng có ít từ biểu thị. Số lượng từ ngữ cũng không đồng đều
nhau giữa các miền trong các trường biểu vật của các ngơn ngữ. Có những miền
trong ngơn ngữ này có từ biểu thị, nhưng trong ngơn ngữ kia khơng có từ biểu thị.
Do từ có hiện tượng nhiều nghĩa nên mỗi từ có thể nằm trong nhiều trường khác
nhau tạo nên hiện tượng giao trường. Mỗi trường thường có một nhóm từ trung tâm
có tác dụng quy định đặc trưng ngữ nghĩa của trường.
Trường biểu niệm là tập hợp các đơn vị từ vựng có cùng cấu trúc biểu niệm
khái quát. Cũng như trường biểu vật, trường biểu niệm có thể được phân thành
nhiều miền nhỏ, với mật độ từ ngữ khác nhau. Vì cũng có hiện tượng nhiều nghĩa
biểu niệm nên một từ có thể được nằm trong nhiều trường biểu niệm khác nhau tạo
nên hiện tượng giao trường. Trường biểu niệm có quan hệ với khái niệm nhưng
khơng đồng nhất với tập hợp các khái niệm về thực tế khách quan tồn tại trong tư
duy
1.1.2.2.

Trường nghĩa tuyến tính (trường nghĩa ngang)

Các từ trong hoạt động còn kết hợp nhau theo trật tự trước sau, nghĩa là theo
chiều ngang, chiều tuyến tính. Như thế, ngồi các trường nghĩa trực tuyến lại có thể



16


tập hợp các từ có chung khả năng kết hợp với một từ nào đó để lập nên các trường
nghĩa tuyến tính của từ ấy.
1.1.2.3.

Trường nghĩa liên tưởng

Là tập hợp các đơn vị từ vựng được gợi lên do sự liên tưởng tự do với một từ
trung tâm nào đó. Khi một từ được phát ra, người nghe một mặt lĩnh hội ý nghĩa của
riêng từ ấy, mặt khác có thể liên tưởng tới nhiều sự kiện xã hội và cá nhân phong
phú, sinh động. Toàn bộ các từ mang các ý nghĩa liên tưởng ấy họp lại thành trường
liên tưởng ngữ nghĩa của từ [5:70].

-

Các từ trong trường có thể có cùng quan hệ về mặt cấu tạo.

-

Các từ trong trường có thể có quan hệ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa hay gần
nghĩa.

-

Các từ trong trường có thể có khả năng kết hợp trong chuỗi lời nói.

1.1.3. Các hiện tượng nghĩa của từ
1.1.3.1.

Hiện tượng đa nghĩa

Ngơn ngữ có quy luật tiết kiệm: dùng cái hữu hạn để biểu hiện cái vô hạn.
Quy luật này thể hiện ở tất cả các mặt ngữ âm, ngữ pháp và từ vựng. Về mặt từ
vựng, quy luật tiết kiệm thể hiện ở việc cùng một hình thức ngữ âm có thể diễn đạt
nhiều nội dung khác nhau. Vì vậy, hiện tượng đa nghĩa được xem là một trong

những quy luật có tính phổ quát của các ngôn ngữ [13:147].
So với nhiều ngôn ngữ khác trên thế giới, hiện tượng đa nghĩa trong tiếng
Việt cũng có những đặc điểm riêng của mình. Hiện tượng đa nghĩa của tiếng Việt
chủ yếu xảy ra ở các từ. Hiện tượng đa nghĩa của tiếng Việt có hai kiểu.
Thứ nhất là, hiện tượng đa nghĩa của các từ độc lập về nghĩa, hoạt động tự
do. Hiện tượng này có tính năng động, phát triển. Nghĩa tự do là nghĩa liên hệ trực
tiếp với sự phản ánh các hiện tượng của thực tế khách quan. Sự hoạt động của các
nghĩa này không bị hạn chế vào các ngữ cố định, mà có mối quan hệ rộng rãi, nhiều
vẻ.
Thứ hai là, hiện tượng đa nghĩa của các từ độc lập về nghĩa, hoạt động hạn
chế. Nghĩa hạn chế là nghĩa chỉ được thể hiện trong những kết hợp hạn chế. Có lẽ
đối với tiếng Việt, nghĩa hạn chế là hiện tượng phổ biến hơn các ngơn ngữ khác.
Chính các nghĩa hạn chế góp phần tạo ra tính cố định của các cụm từ.


17


Trong các nghĩa của một từ đa nghĩa có một nghĩa là nghĩa cơ bản còn các
nghĩa khác là nghĩa phái sinh. Nghĩa cơ bản thường phải là nghĩa tự do. Trường hợp
từ có một vài nghĩa tự do thì có một nghĩa tự do là cơ bản, các nghĩa khác là nghĩa
tự do phái sinh.
Khi phân tích từ đa nghĩa trong tiếng Việt, cần phân biệt từ có nghĩa khái
quát với từ nhiều nghĩa. Tiếng Việt có rất nhiều từ nghĩa khái quát. Nó có thể tham
gia vào những kết hợp rất đa dạng với các từ khác. Trong mỗi kết hợp, từ đều có
những sắc thái ý nghĩa khác nhau tuỳ thuộc vào những từ kết hợp với chúng.
Nhưng, những sắc thái kèm theo đó chưa thể gọi là cơ sở để tách ra các nghĩa riêng
biệt mà nhiều kết hợp khác nhau có thể cùng khúc xạ một nghĩa duy nhất [13: 153].
Mặt khác, tiếng Việt cũng có nhiều từ tham gia kết hợp hết sức rộng rãi với các từ
khác, trong đó một số từ kết hợp rất khó nhận ra nghĩa riêng của từ đó. Từ đã trở

nên trống nghĩa hoặc trừu tượng và khái quát.
Ví dụ:
-

đánh trong: đánh rơi, đánh bạc, đánh vỡ, đánh thức, đánh mất…

-

làm trong: làm hư, làm phiền,…

-

phát trong: phát chán, phát cáu, phát điên, phát sợ, phát hoảng…

1.1.3.2.

Hiện tượng đồng nghĩa

Có nhiều khái niệm về từ đồng nghĩa. Một số người căn cứ vào nghĩa sở chỉ
coi từ đồng nghĩa là những tên gọi khác nhau của cùng một sự vật, hiện tượng của
thực tế khách quan. Sự thống nhất trong loạt đồng nghĩa chủ yếu là chức năng gọi
tên. AA. Reformatskiy viết: … hai từ cùng gọi tên một sự vật nhưng tương quan với
sự vật đó với những khái niệm khác nhau và chính vì vậy mà qua cách gọi tên bộc
lộ ra nhiều thuộc tính khác nhau của sự vật đó [13:59]. Quan niệm này có từ rất lâu,
gắn liền với việc nghiên cứu các hiện tượng đồng nghĩa trong lĩnh vực danh từ. Tiêu
chuẩn này dễ dàng áp dụng cho trường hợp các từ cùng biểu thị một sự vật, hiện
tượng cụ thể trong thực tế mà chúng ta có thể tri giác được [13:190].
Ví dụ: chỉ người đàn bà sinh ra mình có các từ: mẹ, u, má, bầm… Tuy nhiên,
trong trường hợp các từ biểu hiện những khái niệm không cụ thể, không tri giác
được như: chóng, mau, nhanh… hay sợ, hãi, sợ sệt, hãi hùng… không biết nên cho

18


chúng vào cùng một đối tượng hay những đối tượng khác nhau. Mặt khác, tiêu
chuẩn này không phân biệt hai bình diện ngơn ngữ và lời nói.
Nhìn chung, có hai hướng quan niệm chính về hiện tượng đồng nghĩa: một là
dựa vào đối tượng được gọi tên, hai là dựa vào khái niệm do từ biểu thị. Thực ra
đồng nghĩa khơng phải những từ trùng nhau hồn tồn về nghĩa. Chúng vẫn có sự dị
biệt bên cạnh sự tương đồng. Sự dị biệt là lý do tồn tại và làm nên những giá trị
khác nhau giữa các từ trong một nhóm. Những từ đồng nghĩa với nhau tập hợp
thành một nhóm gọi là nhóm đồng nghĩa. Những từ đồng nghĩa với nhau không nhất
thiết phải tương đương với nhau về số lượng nghĩa. Thông thường, các từ chỉ đồng
nghĩa ở một nghĩa nào đó. Một từ đa nghĩa có thể tham gia vào nhiều nhóm đồng
nghĩa khác nhau. Ở nhóm này, tham gia với nghĩa này, ở nhóm khác tham gia với
nghĩa khác.
Ví dụ: từ coi trong tiếng Việt là một từ đa nghĩa. Tuỳ theo từng nghĩa được
nêu lên để tập hợp các từ, mà coi có thể tham gia vào các nhóm như:
-

coi – xem: coi hát – xem hát; coi phim – xem phim…

-

coi – giữ: coi nhà – giữ nhà, coi em – giữ em…

Trong mỗi nhóm từ đồng nghĩa thường có một từ mang nghĩa chung, được
dùng phổ biến và trung hoà về mặt phong cách, được lấy làm cơ sở để tập hợp và so

sánh, phân tích các từ khác. Từ đó gọi là trung tâm của nhóm.
Ví dụ: trong nhóm từ yếu, yếu đuối, yếu ớt… của tiếng Việt, từ yếu được gọi
là từ trung tâm.
Căn cứ vào mức độ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu vật, ý nghĩa biểu niệm và ý
nghĩa biểu thái. Từ đồng nghĩa tuyệt đối là những từ đồng nghĩa nhất về ý nghĩa
biểu vật, ý nghĩa biểu niệm, ý nghĩa biểu thái, chỉ khác ở phạm vi sử dụng, về kết
cấu cú pháp.
Từ đồng nghĩa sắc thái là hiện tượng đồng nghĩa giữa các từ khác nhau nhiều
hay ít ngay trong các thành phần ý của chúng.
Từ đồng nghĩa biểu niệm là những từ đồng nghĩa khác nhau ở một hoặc một
vài nét nghĩa nào đó. Các từ đồng nghĩa biểu niệm thường khác nhau về ý nghĩa
biểu vật [62].



19


1.1.3.3.

Hiện tượng trái nghĩa

Từ trái nghĩa là một trong những biện pháp tổ chức từ vựng theo sự đối lập.
Có thể định nghĩa từ trái nghĩa là những từ khác nhau về ngữ âm, đối lập về ý nghĩa
biểu hiện khái niệm, tương phản về logic, nhưng tương hỗ lẫn nhau. Từ trái nghĩa
bộc lộ các mặt đối lập của các khái niệm tương liên, gắn liền với một phạm vi sự
vật. Các từ đối lập nhưng biểu hiện các khái niệm khơng tương liên thì khơng phải
là các từ trái nghĩa [13:205]. Cũng có nhiều quan niệm về từ trái nghĩa khác đã được
đưa ra. Tuy nhiên, nét chung được đề cập trong tất cả các quan niệm là sự đối lập về
nghĩa. Có thể hiểu rằng: từ trái nghĩa là những từ có ý nghĩa đối lập nhau trong mối

quan hệ tương liên, khác nhau về ngữ âm và phản ánh những khái niệm tương phản
về logic.
Ví dụ: Bây giờ chồng thấp vợ cao. Như đôi đũa lệch so sao cho bằng.
Những từ có vẻ đối lập với nhau về nghĩa nhưng không nằm trong mối quan
hệ tương liên thì khơng phải hiên tượng trái nghĩa.
Ví dụ: Nhà này tuy bé nhưng mà xinh
Từ trái nghĩa trước hết là một dạng quan hệ giữa các từ trong cùng một
trường, cùng tính chất với hiện tượng nhiều nghĩa. Trái nghĩa và đồng nghĩa chỉ là
những biểu hiện cực đoan của quan hệ đồng nhất và đối lập.
Trong nhóm từ trái nghĩa, khơng có từ trung tâm như trong nhóm đồng
nghĩa. Từ này là tấm gương phản chiếu từ kia và ngược lại. Vì thế, trong mỗi nhóm
từ trái nghĩa sẽ chỉ gồm hai từ và thường được gọi là một cặp trái nghĩa.
Việc xác định các cặp trái nghĩa có nhiều phức tạp, khơng dựa hẳn vào một
tiêu chí nào đó mà quy tắc ngơn ngữ cho phép. Suy rộng ra là chúng phải cùng có
khả năng xuất hiện trong một ngữ cảnh. Nếu hai từ là trái nghĩa thì chúng phải đảm
bảo mối quan hệ liên tưởng đối lập nhau một cách thường xuyên và mạnh, bởi vì
mỗi từ trong cặp trái nghĩa là tấm gương phản chiếu từ kia [62].
Trong ngôn ngữ, hiện tượng trái nghĩa xảy ra nhiều nhất trong khu vực các
tính từ, tiếp đến là các động từ. Cũng có các danh từ trái nghĩa nhưng ít hơn và phải
có điều kiện. Từ trái nghĩa tiếng Việt đồng thời gắn liền với tính cân xứng, nghĩa là
dung lượng ngữ nghĩa của các từ trái nghĩa phải tương đương với nhau trong khi
hướng theo các chiều khác nhau.


20


1.1.3.4.

Hiện tượng đồng âm

Từ đồng âm là những từ trùng nhau về hình thức ngữ âm nhưng khác nhau
về nghĩa. Hiện tượng đồng âm nói chung và từ đồng âm nói riêng thường xuất hiện
ở những đơn vị có kích thước vật chất khơng lớn, tức là có thành phần phần ngữ âm
khơng phức tạp. Vì vậy, ta chỉ có đồng âm giữa từ với từ là chủ yếu, và đây là nét
chủ đạo. Còn đồng âm giữa từ với cụm từ hoặc cụm từ với cụm từ thì rất hiếm hoi
[13:174].
Từ đồng âm trong tiếng Việt, do đặc trưng loại hình đơn lập của tiếng Việt
quy định, có những đặc điểm riêng. Vì tiếng Việt khơng biến hình nên những từ nào
đồng âm với nhau thì ln ln đồng âm trong tất cả mọi bối cảnh được sử dụng. Vì
tiếng Việt khơng có sự đối lập gốc từ với phụ tố, các từ được tạo nên chủ yếu bằng
sự kết hợp với tiếng nên đồng âm giữa từ với từ là kết quả của đồng âm tiếng với
tiếng.
Hiện tượng đồng âm của từ và các đơn vị từ vựng khác trong tiếng Việt có
thể hình thành từ những con đường sau đây:
Do sự tiếp nhận các từ nước ngoài. Nhìn chung, những từ gốc Pháp và gốc
Hán tạo nên một số lớn các loạt từ đồng âm trong tiếng Việt.
Do sự biến đổi ngữ âm. Bản thân các từ ngoại lai khi vào tiếng Việt đã có sự
biến đổi ngữ âm và do đó đồng âm với nhau hoặc đồng âm với một từ vốn có của
tiếng Việt. Ngồi ra có những cặp từ đồng âm là kết quả của quá trình biến đổi ngữ
âm trong tiếng Việt.
Do sự phân hóa ý nghĩa của từ đa nghĩa. Về mặt đồng đại, hiện tượng đồng
âm tiếng Việt bao gồm không những các đơn vị khác nhau về nguồn gốc, giống
nhau về ngữ âm mà cả các đơn vị cùng một nguồn gốc nhưng đã phát triển xa nhau
về ngữ nghĩa.
Do sự hình thành các đơn vị từ vựng mới trên cơ sở chất liệu vốn có.
1.1.3.5.

Hiện tượng chuyển loại

Hiện tượng chuyển loại của từ là hiện tượng một từ khi thì được dùng với ý
nghĩa và đặc điểm ngữ pháp của từ loại này, khi thì được dùng với ý nghĩa và đặc
điểm ngữ pháp của từ loại khác.



21