Quản lý hoạt động giảng dạy theo mô hình học tập phục vụ cộng đồng ở một số trường đại học tại thành phố hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ NGÀNH: 60141401

CHÂU THỊ HIẾU

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
THEO MƠ HÌNH HỌC TẬP PHỤC VỤ CỘNG
ĐỒNG Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

GVHD: TS. HỒNG MAI KHANH

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2016


Lời cảm ơn

Tơi xin chân thành cảm ơn cơ Hồng Mai Khanh đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ
cho tơi hoàn thành tốt luận văn Cao học này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô công tác tại khoa Giáo dục – trƣờng Đại học
Khoa học Xã hội và Nhân văn đã tận tâm giảng dạy và hỗ trợ các mơn học liên quan
trong suốt khóa học QLGD 2012 - 2014.
Xin cảm ơn các bạn học viên cao học đã ln động viên.
Xin cảm ơn gia đình đã ln hậu thuẫn cho tôi trong thời gian thực hiện đề tài.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2016

Châu Thị Hiếu


2

Danh mục các chữ viết tắt

STT Ký hiệu viết tắt

Diễn giải

1.

CBQL

Cán bộ quản lý

2.

CĐR

Chuẩn đầu ra

3.

CSVC

Cơ sở vật chất

4.

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

5.

ĐH

Đại học

6.

GD

Giáo dục

7.

GDĐH

Giáo dục Đại học

8.

GV

Giảng viên

9.

HĐGD

Hoạt động giảng dạy

10.

HĐGD

Hoạt động giảng dạy

11.

HTPVCĐ

Học tập phục vụ cộng đồng

12.

HUFLIT

Đại học Ngoại ngữ Tin học

13.

KHTN

Khoa học Tự Nhiên

14.

KHXH&NV

Khoa học Xã hội và Nhân văn

15.

QLGD

Quản lý giáo dục

16.

SV

Sinh viên


3

Danh mục các bảng biểu

Bảng 2.1 Bảng kê số lượng CBQL được khảo sát
Bảng 2.2 Bảng kê chức danh thầy cơ tham gia giảng dạy chính thức các mơn có áp
dụng HTPVCĐ tại mỗi đơn vị trường ĐH
Bảng 2.3 Bảng kê số lượng SV tham gia HTPVCĐ theo hai hình thức
Bảng 2.4 Bảng kết quả tự đánh giá mức hỗ trợ của CBQL trong quá trình GV Lập kế
hoạch
Bảng 2.5 Bảng kết quả tự đánh giá mức được hỗ trợ từ CBQL của GV trong quá trình
GV Lập kế hoạch

Bảng 2.6 Bảng đánh giá mức độ quan tâm của CBQL với công tác bồi dưỡng GV
Bảng 2.7 Bảng đánh giá mức độ quan tâm của GV với công tác bồi dưỡng GV
Bảng 2.8 Bảng kê tỷ lệ về số lượng CBQL đánh giá mức độ liên kết giữa CĐR, PPGD
và PPĐG trong một ĐCMH
Bảng 2.9 Bảng kê số lượt CBQL nhìn nhận sự đổi mới trong ĐCMH của GV
Bảng 2.10 Bảng mẫu ví dụ GV sử dụng để quản lý phần lập kế hoạch và quản lý thời
gian thực hiện dự án của SV
Bảng 2.11 Bảng kê số lượt các hình thức PPGD được GV áp dụng
Bảng 2.12 Bảng kê số lượt GV áp dụng các PPĐG và trọng số thường chọn


4

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO
HỌC TẬP PHỤC VỤ CỘNG ĐỒNG ............................................................................. 8
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 8

1.2.

Các khái niệm trong quản lý hoạt động giảng dạy .............................................. 20

1.2.1.

Quản lý .......................................................................................................... 20

1.2.2.

Hoạt động giảng dạy ..................................................................................... 24

1.2.3.

Quản lý hoạt động giảng dạy ........................................................................ 25

1.3.

Học tập phục vụ cộng đồng ................................................................................. 28

1.3.1.

Định nghĩa ..................................................................................................... 28

1.3.2.

Nguồn gốc ..................................................................................................... 29

1.4.

Quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình học tập phục vụ cộng đồng ............. 30

1.5.

Giới thiệu các bên tham gia trong mơ hình HTPVCĐ......................................... 33

Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................... 34
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO MƠ
HÌNH HỌC TẬP PHỤC VỤ CỘNG ĐỒNG ................................................................ 35

2.1

Thực trạng áp dụng mơ hình Học tập phục vụ cộng đồng ................................... 35

2.1.1. Các môn học đã và đang áp dụng mơ hình Học tập phục vụ cộng đồng.......... 35
2.1.2. Số lƣợng Cán bộ quản lý – Giảng viên – Sinh viên – Đơn vị cộng đồng ........ 37
2.1.3. Thuận lợi ........................................................................................................... 42
2.1.4. Khó khăn ........................................................................................................... 43
2.2. Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình Học tập phục vụ cộng đồng
........................................................................................................................................ 45
2.2.1. Quản lý việc Lập kế hoạch và Phân công giảng dạy ........................................ 45
2.2.2. Quản lý Công tác bồi dƣỡng ............................................................................. 49
2.2.3. Quản lý Biên soạn đề cƣơng và Tổ chức lớp học ............................................. 54
2.2.4. Quản lý các dữ liệu, sản phẩm sau khi đã kết thúc môn học ............................ 61


5

Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................... 65
CHƢƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO MƠ
HÌNH HỌC TẬP PHỤC VỤ CỘNG ĐỒNG HIỆU QUẢ ............................................ 66
3.1

Cơ sở của các giải pháp: cơ sở thực tiễn, căn cứ ý kiến chuyên gia .................... 66

3.1.1. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 66
3.1.2. Ý kiến chuyên gia ............................................................................................. 71
3.2 Đề xuất quy trình quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình Học tập phục vụ
cộng đồng ....................................................................................................................... 72
3.2.1. Quy trình chung tại Việt Nam .......................................................................... 73

3.2.2. Những đặc thù theo từng đơn vị áp dụng ......................................................... 78
3.3. Các giải pháp quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình Học tập phục vụ cộng
đồng hiệu quả ................................................................................................................. 78
Tiểu kết chương 3……………………………………………………………………...................................83
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................ 84
1. Kết luận: ................................................................................................................ 844
2. Kiến nghị: ................................................................................................................ 85
Tài liệu tham khảo
Các phần phụ lục


1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục Đại học (GDĐH) của nƣớc ta đã có nhiều
biến đổi, từng bƣớc hội nhập với các nƣớc trong khu vực và trên thế giới. Theo quan
điểm Triết học, đã có sự chuyển đổi từ GDĐH tinh hoa sang GDĐH đại trà, từng bƣớc
đáp ứng nhu cầu học tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực đa dạng của các tổ chức xã
hội. Làm thế nào để có thể đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo ĐH trong tình
hình kinh tế, xã hội thay đổi khơng ngừng theo q trình tồn cầu hóa? Hiện nay, nhiều
cơ sở GDĐH trên cả nƣớc nói chung và tại Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng đã bắt
đầu áp dụng, đƣa vào các mơ hình, phƣơng pháp giảng dạy, chuẩn mực đào tạo của các
trƣờng ĐH nƣớc ngoài vào mơi trƣờng GDĐH Việt Nam. Chính những chuyển biến
này là cơ hội tạo lực đòn bẩy để nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo ở trong nƣớc
nhƣng đồng thời cũng là thách thức vô cùng to lớn đối với công tác quản lý hoạt động
dạy và học của các cơ sở GDĐH. Xem xét từ góc nhìn quản lý giáo dục, với một mơ
hình, phƣơng pháp đào tạo mới, nếu quản lý HĐGD tốt tức là chúng ta đang tạo một
tiền đề vững chắc để có đƣợc một chất lƣợng đào tạo tốt và ngƣợc lại nếu quản lý

không tốt, nó sẽ phát sinh nhiều vấn đề phức tạp, là rào cản cho tiến trình cải tiến
GDĐH.
Hiện nay, trong hầu hết các chƣơng trình đào tạo tại các trƣờng đại học ở Việt
Nam đều có lồng ghép các mơn học thực hành, thực tập bên cạnh các môn lý thuyết.
Đây đƣợc xem là những hoạt động nhằm giúp việc học kiến thức lý thuyết của sinh
viên đƣợc thực hành, áp dụng ra ngoài thực tế, theo nhƣ phƣơng châm giáo dục “học đi
đôi với hành” trong Luật Giáo Dục Việt Nam ban hành năm 2005. Đổi mới giáo dục
bậc đại học phải hƣớng đến hoàn thiện cả ba mặt cho suốt quá trình giáo dục sinh viên
là: kiến thức, kỹ năng và thái độ, đặc biệt học lý thuyết phải đi đôi với thực hành. Theo


2

nhƣ kết quả điều tra nghiên cứu của Khoa Xã hội học – trƣờng Đại học (ĐH) Khoa học
Xã hội và Nhân văn (KHXH&NV) Thành phố Hồ Chí Minh đã đƣợc cơng bố năm
2007 thì có đến 66,4% sinh viên (SV) từ năm thứ hai khơng thật sự u thích ngành
mình đang theo học (Trần Kỳ Đồng, 2008). Họ khơng biết ngành học của họ có đóng
góp gì cho xã hội đƣợc hay không, và họ cũng không biết ngành học của họ đã phát
triển tới đâu. Đó là một thực tế rất buồn khi chính những ngƣời chủ nhân tƣơng lai của
đất nƣớc lại không biết học để làm gì cho xã hội của mình đang sống. Cũng theo Điều
3, Luật Giáo Dục Việt Nam 2005 lấy phƣơng châm giáo dục “học đi đôi với hành” làm
kim chỉ nam định hƣớng cho mọi hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, thực tế cho thấy các
trƣờng đại học Việt Nam nói chung và các trƣờng đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh
nói riêng cịn nhiều hạn chế trong sự kết hợp việc học đi đôi với hành và kết quả là sinh
viên sau khi tốt nghiệp thƣờng chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tế của xã hội và thiếu
các kỹ năng cần thiết để thành công trong cuộc sống.
Phƣơng pháp học tập phục vụ cộng đồng (HTPVCĐ) là một phƣơng pháp khả
thi trong điều kiện Việt Nam giúp việc học kiến thức của sinh viên gắn kết đƣợc với
thực tế, rèn luyện các kỹ năng mềm và tạo niềm đam mê, u thích mơn học cho các
bạn sinh viên. Nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp học tập phục vụ cộng đồng vào các

môn học ở trƣờng học sẽ giúp gắn kết việc học lý thuyết vào thực tế, đồng thời nâng
cao ý thức, trách nhiệm của mỗi một giảng viên, sinh viên, một đơn vị, một tổ chức
trong xã hội trƣớc một vấn đề chung mà xã hội đang cần giải quyết. Tại các trƣờng Đại
học lớn ở Hoa Kỳ, Canada, Trung Quốc, Thái Lan…, các môn học áp dụng mơ hình
HTPVCĐ ngày càng gia tăng sau mỗi học kỳ, số lƣợng sinh viên đăng ký theo học các
chƣơng trình này cũng gia tăng liên tục. Tại Việt Nam, cụ thể là ở Thành phố Hồ Chí
Minh, số lƣợng các mơn học có áp dụng mơ hình HTPVCĐ liên tục gia tăng trong
những năm gần đây. Tuy vậy, trên thế giới và cả tại Việt Nam, các nghiên cứu về
HTPVCĐ chủ yếu liên quan đến phƣơng thức vận hành, ứng dụng triển khai mơ hình,
sự tác động của mơ hình này đến sinh viên, giảng viên, cộng đồng, chƣa tìm thấy các


3

nghiên cứu khoa học trình bày chuyên sâu về vấn đề quản lý các hoạt động giảng dạy
theo mơ hình HTPVCĐ này. Tuy vậy, phải nhìn nhận rằng khi quá trình quản lý hoạt
động giảng dạy tốt thì hiệu quả của mơ hình HTPVCĐ mới có thể phát huy tối đa ý
nghĩa. Chính vì thế, tơi chọn đề tài “Quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình
HTPVCĐ ở một số trường Đại Học tại Thành phố Hồ Chí Minh”. Đề tài sẽ trình bày
về những vấn đề mới, liên quan đến q trình quản lý mơ hình HTPVCĐ trong các
môn học tại một số môi trƣờng GDĐH. Chúng ta sẽ thấy đƣợc các ƣu điểm, nhƣợc
điểm của mơ hình HTPVCĐ, các thuận lợi, khó khăn và thách thức từ hiện trạng quản
lý các mơn học có áp dụng HTPVCĐ và trên cơ sở đó đề xuất các giải pháp cải tiến
trong hoạt động quản lý mơ hình sao cho phù hợp với mơi trƣờng Việt Nam, góp phần
triển khai rộng rãi mơ hình này vào giáo dục đại học tại Việt Nam, nâng cao chất lƣợng
sinh viên, đáp ứng nhu cầu của xã hội.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy các môn học áp dụng mơ hình
HTPVCĐ ở một số trƣờng Đại Học tại Thành phố Hồ Chí Minh. Từ thực trạng đó, đề
xuất các giải pháp cụ thể để quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ hiệu

quả.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ tại một số trƣờng
ĐH ở Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Khái quát các vấn đề lí luận về hoạt động giảng dạy và công tác quản lý hoạt động
giảng dạy theo mô hình HTPVCĐ.
4.2. Khảo sát thực trạng áp dụng mơ hình Học tập phục vụ cộng đồng ở các trƣờng ĐH
trong môi trƣờng Việt Nam
4.3. Nghiên cứu thực trạng công tác quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình Học tập
phục vụ cộng đồng ở các trƣờng ĐH


4

 Quản lý việc Lập kế hoạch và Phân công giảng dạy
+ Lập kế hoạch;
+ Phân công giảng dạy.
 Quản lý Công tác bồi dƣỡng
+ Cập nhật PPGD mới;
+ Nâng cao trình độ chun mơn.
 Quản lý Biên soạn đề cƣơng và Tổ chức lớp học
+ Biên soạn đề cƣơng, bài giảng;
+ Giờ lên lớp, hoạt động trong/ngoài lớp, kiểm tra, đánh giá.
 Quản lý các dữ liệu, sản phẩm sau khi đã kết thúc môn học
+ Lƣu trữ dữ liệu;
+ Quản lý và phát triển các sản phẩm.
4.4. Đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ
-

Đề xuất các giải pháp để quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình
HTPVCĐ hiệu quả tại Việt Nam.

5. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ tại một số trƣờng
ĐH cịn có nhiều hạn chế. Những hạn chế tồn tại do sự phối hợp chƣa tốt giữa chủ thể
quản lý và khách thể quản lý khi triển khai ứng dụng một phƣơng pháp giảng dạy mới,
hoạt động quản lý chƣa thực hiện theo một quy trình cụ thể và hiện nay các trƣờng Đại
học đang cần có những giải pháp hiệu quả nhằm phát triển hoạt động giảng dạy theo
mơ hình HTPVCĐ.


5

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu, tổng hợp và phân tích các tài liệu có liên quan đến các nội dung
của đề tài.
6.2. Điều tra bằng bảng hỏi
Để có thể thu nhận đƣợc nhiều thông tin phục vụ công tác nghiên cứu, đề tài sẽ sử
dụng bốn dạng bảng hỏi dành cho bốn đối tƣợng đƣợc hỏi khác nhau. Nội dung bảng
hỏi sẽ tập trung khai thác vấn đề quản lý HĐGD tại các trƣờng ĐH. Cụ thể là các hoạt
động quản lý đề cƣơng, quản lý xây dựng CĐR môn học và đánh giá môn học, quản lý
phối hợp các bên CBQL, GV, cộng đồng, sinh viên, quản lý đề cƣơng môn học, tổ
chức lớp học và quản lý kết quả của hoạt động giảng dạy.
-

Bảng hỏi dành cho CBQL có nội dung tập trung:
 Quản lý đề cƣơng môn học
 Công tác xây dựng CĐR môn học và đánh giá môn học
 Công tác phối hợp các bên GV-CĐ-CBQL

 Kết quả hoạt động giảng dạy

-

Bảng hỏi dành cho GV có nội dung tập trung:
 Quản lý đề cƣơng môn học
 Công tác xây dựng CĐR môn học và Đánh giá môn học
 Công tác tổ chức lớp học

-

Bảng hỏi dành cho CBQL tại đơn vị cộng đồng có nội dung tập trung:
 Cơng tác tổ chức lớp học
 Công tác phối hợp các bên GV-CĐ-CBQL
 Kết quả hoạt động giảng dạy

-

Bảng hỏi dành cho SV có nội dung tập trung:
 Công tác tổ chức lớp học
 Kết quả hoạt động giảng dạy


6

Tổng các kết quả thu nhận trên số lƣợng bảng hỏi tƣơng ứng với số CBQL hay
GV đều ít hơn 30, do vậy, trong q trình xử lý thơng tin, đề tài chỉ định hƣớng sử
dụng phần mềm Microsoft Excel để tổng hợp số liệu thô. Từ số liệu thô, các chỉ số nổi
bật sẽ đƣợc lựa chọn để thực hiện phần nhận xét và phân tích chuyên sâu gắn với định
hƣớng quản lý giáo dục. Đề tài không thực hiện phần thống kê mẫu khảo sát theo phần

mềm SPSS.
6.3. Phỏng vấn sâu bán cơ cấu (chỉ dành cho CBQL và GV)
Để làm rõ hơn các thơng tin định tính quan trọng đã thu nhận đƣợc từ bảng hỏi,
đề tài sử dụng thêm hệ thống các câu hỏi định hƣớng và câu hỏi mở trong bảng câu hỏi
phỏng vấn sâu. Phỏng vấn sâu nhằm khai thác triệt để các thông tin về các hoạt động
quản lý trong các phần:
 Đề cƣơng môn học
 Công tác xây dựng CĐR môn học và Đánh giá môn học
 Công tác tổ chức lớp học
 Công tác phối hợp các bên GV-CĐ-CBQL
 Kết quả hoạt động giảng dạy
6.4. Phƣơng pháp xử lý thông tin.
-

Sử dụng phần mềm Microsoft Excel và Microsoft Word 2010 đề thống kê sơ bộ
các thông tin định lƣợng và xem xét số lƣợt xuất hiện của một số thông tin định
tính.

-

Phân tích sâu nội dung (đối với các thơng tin định tính trong các cuộc phỏng vấn
sâu)

7. Khách thể khảo sát
Thành phần tham gia vào mơ hình HTPVCĐ đƣợc phân chia theo bốn nhóm là
CBQL, GV, cộng đồng và SV. Trong đề tài này, với 15 môn học áp dụng HTPVCĐ


7

tại 4 trƣờng ĐH, số lƣợng khách thể khảo sát đƣợc xác định là bốn nhóm, có số
lƣợng cụ thể nhƣ sau:
-

Cán bộ quản lý tại các khoa, trƣờng đã áp dụng mơ hình: 26 CBQL

-

Giảng viên tại các trƣờng đã áp dụng mơ hình: 13 GV

-

CBQL các đơn vị cộng đồng liên kết với các trƣờng: 3 đơn vị

-

Sinh viên tham gia học các mơn có áp dụng mơ hình: 80 SV
Sinh viên trƣờng ĐH KHTN : 30 SV.
Sinh viên trƣờng ĐH KHXH&NV : 20 SV.
Sinh viên trƣờng ĐH HUFLIT: 10 SV.
Sinh viên trƣờng ĐH Hoa Sen: 20 SV.
Trong đó, khách thể CBQL tại các cơ sở GDĐH và GV là hai dạng khách

thể chính, hai dạng khách thể còn lại đƣợc thực hiện khảo sát nhằm nắm bắt thêm các
thông tin bổ trợ.
8. Phạm vi nghiên cứu
HTPVCĐ đã đƣợc áp dụng ở nhiều nơi trên thế giới và tại Việt Nam. Tuy nhiên,
trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chỉ nghiên cứu tập trung về công tác quản lý
hoạt động giảng dạy của 15 môn học tại bốn trƣờng ĐH ở Thành phố Hồ Chí Minh
(trƣờng ĐH Khoa học Tự nhiên, trƣờng ĐH Khoa học xã hội và Nhân văn, trƣờng Đại

học Ngoại ngữ Tin học và trƣờng ĐH Hoa Sen) trong khoảng thời gian từ năm 2012
đến năm 2015.


8

CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY THEO
HỌC TẬP PHỤC VỤ CỘNG ĐỒNG
Trong chƣơng mở đầu, tác giả sẽ giới thiệu một số kết quả nghiên cứu trƣớc đây
có liên quan nhiều đến q trình ứng dụng mơ hình HTPVCĐ và hiệu quả đối với các
bên liên quan, đặc biệt là hiệu quả về mặt chất lƣợng đối với đối tƣợng sinh viên khi
tham gia triển khai mơ hình này. Tác giả cũng sẽ trình bày sơ nét các khái niệm trọng
tâm, thƣờng đƣợc nhấn mạnh trong quá trình quản lý hoạt động giảng dạy và quản lý
hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ. Từ sự liên kết những nghiên cứu về
HTPVCĐ và quản lý hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ, tác giả sẽ xây dựng
trong đề tài này dạng sơ đồ nghiên cứu tổng qt tồn bộ q trình quản lý hoạt động
giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ bao gồm những giai đoạn quản lý cơ bản và trọng
yếu.
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các tác giả P.V.Zimin, M.I.Kođakốp, N.I.Saxerđôlốp đã từng nhận định rằng:

“Công tác quản lý hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường là khâu then chốt
trong hoạt động quản lý trường học” (P.V.Zimin, M.I.Kođakốp, N.I.Saxerđôlốp,
1985). Với nhận định này, có thể thấy rõ quản lý HĐGD đƣợc xem là công tác quan
trọng nhất của quản lý một trƣờng học.
Cũng có rất nhiều báo cáo khoa học, bài báo viết về HĐGD và quản lý HĐGD ở
các trƣờng ĐH. Tuy nhiên, hầu hết các bài viết chỉ đề cập đến nhiệm vụ, công tác cải
cách phƣơng thức quản lý sao cho quá trình đào tạo đạt đƣợc hiệu quả chứ chƣa đi vào

nghiên cứu quá trình quản lý HĐGD theo các phƣơng pháp giảng dạy mới hay mơ hình
giảng dạy mới là nhƣ thế nào.
Đối với một phƣơng pháp vô cùng hiệu quả trong giảng dạy ĐH là Học tập phục
vụ cộng đồng (HTPVCĐ), tên tiếng Anh là Service Learning, quá trình triển khai, áp
dụng đã bắt đầu từ rất lâu nhƣng những nghiên cứu thực tiễn trong công tác quản lý
HĐGD theo phƣơng pháp mới này vẫn đang khá hiếm hoi.


9

Học tập phục vụ cộng đồng (tên tiếng Anh là Service Learning hoặc
Community- based learning) đã có từ năm những năm 1960 tại Mỹ (Jacoby,1996).
HTPVCĐ đã đƣợc áp dụng tại nhiều trƣờng ĐH trên khắp thế giới, đến năm 2007, tại
Hoa Kỳ đã hơn 1.000 trƣờng ĐH và Cao đẳng áp dụng phƣơng pháp này cho hơn 6
triệu sinh viên (Campus Compact, 2007). HTPVCĐ đƣợc xem là một chiến lƣợc phát
triển bền vững của các trƣờng ĐH tại Hoa Kỳ và đang dần dần ảnh hƣởng sang các
trƣờng ĐH khác tại châu Á. Phƣơng pháp HTPVCĐ là một sự phối hợp làm việc, hợp
tác trên cơ sở các mối quan hệ của 3 thành phần tham gia chính yếu là: giảng viên
(Faculty), cộng đồng (Community Partner) và sinh viên (Student), bên cạnh cịn có sự
hỗ trợ của các nhà quản lý trung gian. Ƣu điểm của HTPVCĐ là giúp ngƣời học làm
phong phú kiến thức của mình từ lý thuyết đến thực tế và ngƣợc lại, q trình học này
thơng qua trải nghiệm nên ngƣời học có điều kiện tăng cƣờng kiến thức học thuật, rèn
luyện và phát triển các kỹ năng mềm nhƣ tƣ duy suy xét, phản biện (critical thinking),
làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình và các kỹ năng sống (Phùng Thúy Phƣợng,
2008).
HTPVCĐ là một phƣơng pháp thực hành sƣ phạm trong đó có kết hợp dịch vụ
và học thuật để đẩy mạnh sự hiểu biết về một nội dung của khóa học trong khi đó cũng
giúp SV phát triển kiến thức, kĩ năng và các khả năng liên quan đến việc giải quyết một
cách hiệu quả những vấn đề phức tạp của xã hội. Hƣớng tiếp cận này nhấn mạnh đến
đặc điểm phản ánh và học tập dựa trên môi trƣờng cộng đồng nhƣ là một cách thức

giúp liên kết SV với chƣơng trình học. Bằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh
trong bối cảnh xã hội, những khóa học HTPVCĐ giúp SV đạt đƣợc những hiểu biết sâu
hơn về các vấn đề của môn học, những kiến thức thực tiễn khi đƣa ra những quá trình
quyết định cũng nhƣ những cách thức để chuyển tải những kiến thức đã học và các kĩ
năng giải quyết vấn đề vào giải quyết những tình huống mới. Nói theo một cách khác,
SV đạt đƣợc sự thấu hiểu về kiến thức không phải đơn giản chỉ bằng cách tiếp thu một
lƣợng kiến thức chuyên biệt mà SV có thể đƣợc gợi nhớ từ nhu cầu của bản thân, đồng


10

thời phát triển những hiểu biết riêng của cá nhân về những thơng tin học đƣợc thơng
qua q trình tự kiến trúc, xây dựng của cá nhân và giải quyết vấn đế dựa trên những
mối quan hệ giữa SV với nhau, với GV, bạn cùng nhóm, và những đối tác giáo dục
khác (Clayton A. Hurd, 2006).
Vogelgesang và Alexander đã tiến hành một nghiên cứu khảo sát với 22.000 SV
của các trƣờng Cao đẳng và ĐH. Nghiên cứu cho thấy sau các hoạt động HTPVCĐ,
SV đạt đƣợc hiệu quả tích cực trong việc phát triển tƣ duy phê phán, kỹ năng viết báo
cáo (Vogelgesang và Alexander, 2000). Hay một nghiên cứu khác của Prentis và
Robinson trên 2.300 SV ĐH cho thấy HTPVCĐ đã giúp SV cải thiện đáng kể về các
biện pháp giúp phát triển học tập, phát triển nghề nghiệp, ý thức trách nhiệm công dân
và kỹ năng làm việc nhóm (Prentis và Robinson, 2010).
Cũng trên chính nhóm đối tƣợng đó, Vogelgesang và cộng sự đã thực hiện một nghiên
cứu khác và ghi nhận đƣợc hơn 80% số SV báo cáo rằng sự tham gia hoạt động
HTPVCĐ làm cho họ quan tâm nhiều hơn về tài liệu trong khóa học (Vogelgesang và
cộng sự , 2000). Nghiên cứu này đã góp phần chứng thực về tác động của HTPVCĐ
đến thành tích học tập.
Báo cáo tóm tắt của Harris và cộng sự đã công bố 70% thanh niên tham gia lớp
học HTPVCĐ nói rằng các hoạt động đã ảnh hƣởng tích cực đến khả năng lãnh đạo của
họ, cao hơn các lớp học thông thƣờng 20% (Harris và cộng sự, 2005).

Eyler đã đƣa ra nhiều lợi ích của PP HTPVCĐ nhƣ SV đƣợc trải nghiệm thực tế,
phát triển thái độ tích cực với CĐ XH, hiểu biết sâu sắc hơn về các vấn đề của XH, tạo
tiền đề cho việc học tập suốt đời và tăng cƣờng các kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng
hoạt động CĐ (Eyler, 2002). Osborne và cộng sự cũng nhận thấy rằng hoạt động
HTPVCĐ đã nâng cao các kỹ năng XH của SV, cải thiện khả năng nhận thức và đồng
cảm hơn với CĐ (Osborne và cộng sự, 1998). Nhiều nghiên cứu khác của Myers và
Lipton, Astin , Kendrick, Yate và Youniss trong giai đoạn từ năm 1996 đến năm 2000


11

cũng kết luận rằng SV tham gia HTPVCĐ nhận thức bản thân tích cực hơn và biết
hành động vì CĐ. Đây là điểm đặc biệt quan trọng vì hiếm có PP dạy học nào giúp
phát triển thái độ cho NH một cách rõ ràng nhƣ vậy.
Ngoài ra, các nghiên cứu của Cairn và cộng sự hay của Eyler và cộng sự cịn
phân tích lợi ích của GV và CĐ khi tham gia PP HTPVCĐ.
HTPVCĐ cũng mang lại nhiều tác động to lớn lên việc phát triển học tập cũng
nhƣ gia tăng hiệu quả của công tác giảng dạy.
 Theo các nghiên cứu trƣớc đây, những mơn học theo mơ hình HTPVCĐ
giúp SV:
+ Hiểu biết sâu hơn về những nội dung của khóa học (Eyler và Giles,
1996).
+ Tăng cƣờng khả năng ứng dụng những kiến thức đã học vào giải quyết
những vấn đề mới trong những tình huống mới ở ngồi xã hội (Rasmussen và
Skinner, 1997), (Williams, Youngflesh, và Bagg, 1997), (Eyler và Giles, 1999),
(Markus, Howard và King, 1993).
+ Hiểu rõ nhƣng nguyên nhân đồng thời tìm ra đƣợc nhiều giải pháp cho
những vấn đề phức tạp cũng nhƣ những rắc rối bên ngoài xã hội (Batchelder và
Root, 1994), (Eyler và Giles, 1999).
+ Phát triển kĩ năng viết và khả năng tƣ duy (Astin, Vogelgesand, Ikeda,

và Yee, 2000).
+ Đạt đƣợc những mức điểm cao hơn với những bài kiểm tra viết mà
không cần thiết phải là những bài kiểm tra trắc nghiệm (Kendrick, 1996).
+ Đạt đƣợc những quá trình tƣ duy cơ bản nhƣ giải quyết vấn đề, mở
rộng suy nghĩ, và khả năng phán xét, phê bình (Conrad và Hedin, 1991).
+ Tăng cƣờng khả năng sáng tạo khi SV biết ứng dụng kiến thức vào
những tình huống mới mà có rất ít nguồn hƣớng dấn (Osborne, Hammerich, và
Hensley, 1998).


12

Tại Hoa Kỳ, ảnh hƣởng của chƣơng trình đại học đối với hoạt động cộng đồng
xung quanh là rất lớn. Sinh viên các trƣờng đại học tham gia vào các hoạt động cộng
đồng với mục tiêu rất rõ vì các lý do: quan tâm nhiều về những hoạt động trong cộng
đồng, sinh viên tốt nghiệp đại học có nhiều khả năng thành cơng trong cộng đồng, có
khuynh hƣớng tìm những việc mà củng cố và gia tăng kỹ năng của họ. Đó chính là sự
thành cơng trong giáo dục Hoa Kỳ khi sinh viên đáp ứng đúng CĐR của một chƣơng
trình đào tạo Đại Học. Các chƣơng trình HTPVCĐ ở Hoa Kỳ đƣợc quản lý một cách
bài bản và chặt chẽ, có sự phối hợp quản lý của nhiều cá nhân, đơn vị thậm chí là của
các bang với nhau. Đó là một hệ thống xuyên suốt từ cấp độ vi mô cho đến vĩ mô và
đƣợc định hƣớng rõ ràng từ mục tiêu của mỗi chƣơng trình HTPVCĐ.
Chính bởi những lợi ích thiết thực của các chƣơng trình HTPVCĐ mang lại cho
SV mà ở Washington, số lƣợng các trƣờng ĐH tham gia hoạt động HTPVCĐ không
ngừng gia tăng kể từ năm 2005 – 2006.

Hình 1.1 Sự gia tăng SV của các trường ĐH tham gia hoạt động HTPVCĐ tại Washington
( />
Tại Hoa Kỳ, các mơ hình HTPVCĐ đƣợc trực tiếp hay gián tiếp quản lý bởi một
mạng lƣới chặt chẽ những trung tâm cộng đồng tại chính các trƣờng ĐH cho đến

13

những tổ chức luôn giúp hỗ trợ, giám sát và phát triển các chƣơng trình có liên quan
đến HTPVCĐ. Các chƣơng trình có thể nằm dƣới hình thức nhƣ một dạng hoạt động
giáo dục có sự giám sát, điều phối của một trung tâm chuyên hoạt động về các lĩnh vực
liên quan đến cộng đồng. Hoặc có những trƣờng ĐH đƣa chƣơng trình HTPVCĐ thành
một chƣơng trình trọng điểm của trƣờng và có một trung tâm quản lý riêng biệt về
những chƣơng trình này tại trƣờng. Ở mức độ lớn hơn, nhiều tổ chức đƣợc thành lập
chuyên biệt về các mảng liên quan đến cộng đồng cũng đóng góp một vai trị vơ cùng
to lớn trong việc quản lý, thúc đẩy, nhân rộng chƣơng trình cho những trƣờng ĐH, cao
đẳng, hay những GV, SV muốn áp dụng chƣơng trình vào quá trình học của bản thân.
Ở cả hai mức độ trên, các bên tham gia chính trong hoạt động HTPVCĐ luôn đƣợc
phân biệt rõ thành ba bộ phận là GV, SV và cộng đồng. Bộ phận quản lý đƣợc xem là
một phần hỗ trợ tất yếu phải có trong tồn bộ q trình. Các hoạt động diễn ra ln
đƣợc hƣớng dẫn chi tiết bởi các điều phối viên chƣơng trình từ việc tham gia phát triển
các khái niệm về HTPVCĐ trong giai đoạn đầu cho đến các giai đoạn thiết kế, triển
khai, kết thúc, đánh giá kết quả, nhận phản hồi và biểu hiện kết quả. Ngoài ra, các GV,
SV và đối tác cộng đồng đều có thể dễ dàng tìm thấy những trang thơng tin hay những
dữ liệu về định nghĩa HTPVCĐ, các quyền lợi và cách thức áp dụng hình thức này.
Chúng ta có thể dễ dàng nhìn thấy rõ chức năng quản lý của các trung tâm này qua một
số ví dụ:
 Trƣờng ĐH Portland, ĐH bang Florida, ĐH bang California, Fullerton
hay trƣờng ĐH Benthel, cao đẳng St. Norbert đều có những trung tâm
quản lý và phát triển các hoạt động liên quan đến cộng đồng và chƣơng
trình HTPVCĐ.
 Cao đẳng St. Norbert có trung tâm về học tập và dịch vụ cộng đồng.
 Trƣờng ĐH Amerian tại Washington. DC có trung tâm dịch vụ cộng
đồng, trƣờng ĐH bang Indiana có trung tâm liên kết cộng đồng,…

Nhƣng với mỗi một mơ hình HTPVCĐ đều có cách quản lý là đƣa ra


14

những sƣờn hoạt động cụ thể nhằm hƣớng dẫn các GV, SV và đối tác
cộng đồng cách áp dụng, đồng thời trong q trình thực hiện, vẫn có thể
tham gia đặt câu hỏi hoặc nhận sự hỗ trợ, giúp đỡ từ những điều phối
viên chƣơng trình.
 Trƣờng ĐH bang California Fullerton có thiết lập riêng một chính sách
UPS 411.600 quy định về chƣơng trình HTPVCĐ tại trƣờng tạo tiền đề
cho các GV áp dụng cũng nhƣ quản lý dễ dàng hơn.Trong khi đó, các
trƣờng ĐH Georgia, hay ĐH Bentley đều có những trung tâm riêng biệt
đƣợc thành lập nhằm quản lý và phát triển các mơ hình HTPVCĐ.
 Trƣờng ĐH North Carolina tổ chức mơ hình HTPVCĐ dƣới sự quản lý
và giám sát, hỗ trợ của Trung tâm Carolina về các dịch vụ công cộng
nhằm liên kết năng lực và chuyên môn của cả trƣờng ĐH và cộng đồng,
cung cấp cho SV, GV và các cán bộ những kinh nghiệm đƣợc chuyển tải
sâu sắc hơn. Thông qua việc kết hợp các học bổng và các dịch vụ, trƣờng
ĐH North Carolina cùng với các đối tác cộng đồng đã cùng hợp tác làm
việc với nhau để tạo ra những giải pháp phối hợp liên ngành đối với các
thách thức của địa phƣơng cũng nhƣ của toàn cầu. Trung tâm đẩy mạnh
và mở rộng truyền thống của trƣờng về liên kết thông qua hàng loạt
những nỗ lực bao gồm có chƣơng trình APPLES Service learning, dịch
vụ công cộng Buckley và những chƣơng trình học giả. Trong đó, các
khóa học HTPVCĐ tạo ra các cơ hội mở rộng học tập ngay bên ngoài
bức tƣờng của lớp học. Những khóa học APPLES liên kết những mục
tiêu giáo dục của một khóa học cùng với những dịch vụ cộng đồng liên
quan nhằm hƣớng tới việc tăng cƣờng sự hiểu biết của SV về nội dung
của khóa học cụng nhƣ những tác động của những nội dung này đến cộng

đồng địa phƣơng. Những khóa học này đƣợc đƣa ra trên rất nhiều mơn
học, mà trong đó nhiều khóa học là yêu cầu đầu ra cho tốt nghiệp. SV


15

của mỗi khóa đều cam kết phục vụ tối thiểu là 30 tiếng với đối tác cộng
đồng trong suốt học kì. Ngồi ra, APPLES cũng cam kết duy trì và giữ
liên kết những tổ chức này với các khóa học. Tại đây, các khóa học đƣợc
liệt kê rõ vào mỗi học kì, bao gồm học kì mùa hè và học kì mùa thu. Đặc
biệt, trung tâm cịn có chƣơng trình HTPVCĐ chủ động giành riêng cho
những SV mới vào năm nhất hay những SV chuyển trƣờng nhằm cung
cấp, giới thiệu những thông tin chi tiết về trƣờng cũng nhƣ các tổ chức
dịch vụ cộng đồng, mạng lƣới các SV đang tham gia nhằm giúp những
SV này có thể tham gia vào những yếu tố khác của chƣơng trình hay
tham gia trực tiếp vào giai đoạn thiết kế, lãnh đạo trong những lớp mở
trƣớc cho những SV mới. Chƣơng trình cịn lại là chƣơng trình thực tập
nhằm trau dồi thêm kinh nghiệm về phục vụ cộng đồng có thể vào học kì
mùa xuân hoặc kì nghỉ mùa hè.
 Trƣờng ĐH Bentley ngƣợc lại lại có một trung tâm giành riêng cho mảng
HTPVCĐ. Các hoạt động HTPVCĐ bao gồm hai đặc điểm: dự án phục
vụ cộng đồng nhằm giúp đáp ứng các nhu cầu của cộng đồng và những
bài tập học thuật liên quan đến dự án nhằm đẩy mạnh sự phát triển kiến
thức của bản thân và đi sâu vào kinh nghiệm; tăng cƣờng nhận thức cùng
hiểu biết sâu sắc về những vấn đề của xã hội và cộng đồng nảy sinh tại
những tổ chức cộng đồng đƣợc chỉ định. Chƣơng trình HTPVCĐ tại ĐH
Bentley khơng chỉ hợp tác với những tổ chức cộng đồng địa phƣơng mà
còn trong cả khu vực, quốc gia và quốc tế. Chƣơng trình đƣợc áp dụng
vào các mơn học chính trong học kì mùa xn, nhƣng đem lại thêm nhiều
lựa chọn hơn cho SV với 4 tín chỉ riêng biệt chỉ giành cho hoạt động này.

Với hoạt động này, SV phải thực hiện tối thiểu 20 tiếng cho các hoạt
động trực tiếp tại đối tác cộng đồng. Đặc biệt, trung tâm cung cấp những
khóa tập huấn thƣờng xuyên chuyên biệt về nội dung HTPVCĐ vào thứ


16

hai và thứ tƣ. Tất cả những hoạt động của SV tại tổ chức cộng đồng đều
đƣợc liệt kê chi tiết vào các biểu mẫu và nộp lại về trung tâm trƣớc khi
mơn học kết thúc.
Ngồi những cách thức quản lý nêu trên, tại Mỹ cịn có những tổ chức tham gia
trực tiếp vào tập huấn và tƣ vấn chuyên về mảng HTPVCĐ cho những ngƣời bắt đầu
tham gia vào các hoạt động này nhƣ National Youth Leadership Council. Hay việc
thành lập những trung tâm hỗ trợ cho các trƣờng ĐH, các đối tác cộng đồng và SV
giúp chƣơng trình khơng chỉ ln ln có đƣợc sự hỗ trợ tuyệt đối mà nơi đây cũng
chính là cầu nối cho các hoạt động HTPVCĐ, giúp quản lý chƣơng trình HTPVCĐ và
giúp các chƣơng trình này đƣợc phát triển, đẩy mạnh, và giám sát theo đúng ý nghĩa
mà nó đƣợc đề ra nhƣ tổ chức Campus Compact, IPSL hỗ trợ trên toàn thế giới.
Ngƣợc lại với Mỹ, HTPVCĐ tại Canada lại đƣợc tiếp cận, lồng ghép và phát
triển một cách rời rạc bởi từng vùng hay quận khác nhau cũng nhƣ chịu sự quản lý
riêng rẽ của từng nơi này (Steven D. Brown, Kimberly Ellis-Hale, Agnes Meinhard,
Mary Foster, Ailsa Henderson, 2007). Các chƣơng trình HTPVCĐ tại Canada đa số
đƣợc áp dụng tại các trƣờng thuộc các bang đều xuất phát từ những chính sách giáo
dục đƣa “phục vụ cộng đồng” nhƣ một điều kiện quyết định chất lƣợng việc học của
học sinh, SV, một số bang thậm chí cịn đƣa yếu tố này thành một yêu cầu cho việc tốt
nghiệp. Do đó, việc quản lý các chƣơng trình này đều dựa trên những chính sách giáo
dục của các bang cũng nhƣ những yêu cầu của trƣờng. Tuy nhiên, các chƣơng trình
HTPVCĐ hầu nhƣ vẫn chƣa đƣợc cấu trúc theo cách sẽ đem lại cho SV những kinh
nghiệm học tập tốt nhất (Steven D. Brown, Kimberly Ellis-Hale, Agnes Meinhard,
Mary Foster, Ailsa Henderson, 2007) khiến các chƣơng trình HTPVCĐ vẫn cịn rời

rạc, chƣa có sự đồng bộ thống nhất vì chƣa có những cơ sở quản lý thống nhất cho
những chƣơng trình này.
Quản lý HĐGD đƣợc xem là công tác quan trọng nhất của toàn khâu quản lý
một trƣờng học. Nhiều tác giả tại Việt Nam đã thể hiện mối quan tâm nghiên cứu các


17

vấn đề thuộc lĩnh vực quản lý HĐGD. Trong đó, một số tác giả đi sâu nghiên cứu về
quản lý HĐGD bao gồm các vấn đề liên quan đến cách thức quản lý các HĐGD trong
nhà trƣờng nhƣ: Quản lý nội dung chƣơng trình đào tạo (CTĐT), quản lý xây dựng và
phát triển cơ sở vật chất (CSVC), điều kiện phƣơng tiện phục vụ tốt cho hoạt động dạy
và học, quản lý việc chuẩn bị giờ lên lớp, phân công giảng dạy một cách khoa học,
thực hiện kiểm tra thƣờng xuyên các HĐGD của giảng viên (GV); phát hiện và phổ
biến kinh nghiệm giảng dạy và các biện pháp giáo dục chính trị tƣ tƣởng, bồi dƣỡng
chun mơn nghiệp vụ để xây dựng tiềm lực giảng dạy cho đội ngũ; đánh giá tầm quan
trọng của công tác thi đua khen thƣởng trong quá trình quản lý nhà trƣờng nhằm động
viên, phát huy hết khả năng, trí tuệ của GV (Nguyễn Thị Nhận, 2008).
Với các nội dung khoa học về QLGD, quản lý HĐGD trong nhà trƣờng, đã có
nhiều tác giả quan tâm, vận dụng những thành tựu về lý luận khoa học quản lý nói
chung và đƣa ra nhiều vần đề lý luận về QLGD, các giải pháp, kinh nghiệm QLGD
xuất phát từ thực tiễn của GD Việt Nam, tiêu biểu là các tác giả: Nguyễn Ngọc Bảo,
Đặng Quốc Bảo, Đặng Vũ Hoạt, Trần Kiểm, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Lân, Nguyễn
Ngọc Quang, Nguyễn Cảnh Toàn…
Xét riêng về hoạt động giảng dạy theo mơ hình HTPVCĐ. Tại Việt Nam, trƣờng
ĐH KHTN (Đại Học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh) là đơn vị đầu tiên áp dụng
việc lồng ghép Học tập phục vụ cộng đồng vào trong các môn học giảng dạy trong bậc
đại học từ học kỳ I năm 2007-2008 với hai môn học “Khoa Học Môi Trƣờng” và “Xử
Lý Nƣớc Thải” cho sinh viên năm thứ ba và năm thứ tƣ của Khoa Sinh Học. Đối tác
của hai môn học này là Cơng Viên Văn Hóa Đầm Sen. Khi tiếp xúc và làm việc, Ban

Giám Đốc cơng viên có đƣa ra một số vấn đề cần giải quyết, trong đó vấn đề cải thiện
mơi trƣờng và xử lý nƣớc hồ phù hợp với nội dung hai môn học nêu trên. Sinh viên cần
thu thập các thông tin cụ thể xác định nguồn gốc, nguyên nhân gây ô nhiễm nƣớc và
thành phần các chất ô nhiễm trƣớc khi lựa chọn phƣơng pháp xử lý thích hợp. Ngồi
việc bảo đảm đủ 30 tiết học lý thuyết, sinh viên phải tìm và đọc thêm tài liệu, tham gia


18

thảo luận, khảo sát môi trƣờng thực tế và nêu các kiến nghị cải thiện mơi trƣờng, viết
và trình bày báo cáo. Sinh viên làm việc theo nhóm, các nhóm có nhiệm vụ tự tổ chức
cơng việc để tìm tài liệu làm seminar, làm thực tập tại Đầm Sen, thảo luận các câu hỏi
giáo viên đƣa ra, viết và trình bày báo cáo seminar và đề tài thực tập. Sau khi hồn tất
chƣơng trình thực tập, sinh viên trình bày báo cáo và thảo luận kết quả với cộng đồng.
Quá trình thực hiện mơ hình HTPVCĐ tại 2 mơn học này nhận đƣợc sự u thích của
số đơng sinh viên, thái độ tích cực học hỏi khơng ngừng của mỗi sinh viên, sự đánh giá
khách quan của các bên tham gia và rõ ràng nhất là kết quả CĐR vƣợt trội của một lớp
Sinh viên đƣợc học theo mơ hình này (Phùng Thúy Phƣợng, 2008).
Đối lập với cách thức quản lý xun suốt của các chƣơng trình, mơn học ở Hoa
Kỳ, các môn học đã và đang áp dụng mô hình HTPVCĐ tại Việt Nam chƣa đƣợc một
cấp quản lý nào chịu trách nhiệm chính hay thể hiện rõ sự phân mảng quản lý. Công
tác quản lý hoạt động giảng dạy cũng chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.Tại Việt Nam,
các chƣơng trình HTPVCĐ chƣa mang tính gắn kết lâu dài. Đa số các chƣơng trình
HTPVCĐ đƣợc đề ra theo hƣớng dự án hoặc thực tập giai đoạn chuyên ngành. Theo
hình thức ghép nối vào các dự án, HTPVCĐ chỉ đƣợc thực hiện trong một thời gian
ngắn, ngay sau đó vẫn có thể tiếp tục nhƣng sự gắn kết với các đối tác cộng đồng và
giữa các dự án liên quan hồn tồn khơng rõ ràng. Khi kinh phí dự án chấm dứt, đó
cũng là lúc HTPVCĐ bị ngƣng lại và quá trình quản lý cũng chấm dứt. Theo hình thức
ghép nối vào thực tập giai đoạn chuyên ngành, HTPVCĐ cũng chỉ đƣợc đề xuất thực
hiện và đƣợc quản lý trong một giai đoạn rất ngắn. Sau khi kết thúc thực tập, có điểm

số cụ thể cho từng SV thì hoạt động HTPVCĐ chấm dứt.
Với hình thức áp dụng vẫn cịn rất rời rạc, đa số là tự cá nhân GV thơng qua
những chƣơng trình tập huấn, hội thảo đƣợc tiếp xúc với các khái niệm về HTPVCĐ và
mong muốn đƣa vào môn học mà GV tham gia giảng dạy. Việc áp dụng cũng trở nên
vơ cùng khó khăn khi khơng có một khung định hƣớng chung cho chƣơng trình, một
cơ chế pháp lý mặc dù HTPVCĐ là một hình thức biến thiên đa dạng tùy theo môn học


19

(Phùng Thúy Phƣợng, 2008). Đa số các GV phải tự dị dẫm tìm tịi để đƣa vào mơn học
của mình. Chính hình thức áp dụng rời rạc này khiến cho nhiều mơ hình HTPVCĐ trở
nên xa rời với các đặc điểm cũng nhƣ những lợi ích thực tế mà mơ hình này mang lại.
Xuất phát từ bối cảnh trên cho thấy việc cần thiết phải có một cách thức quản lý
HĐGD theo các mơ hình HTPVCĐ tại Việt Nam cũng nhƣ đổi mới cách thức quản lý
truyền thống hiện nay tại chính các trƣờng ĐH nhằm giúp các đối tƣợng tham gia có
thể đáp ứng đƣợc những yêu cầu của một chƣơng trình HTPVCĐ cũng nhƣ thừa hƣởng
đƣợc những quyền lợi tốt nhất. Ngoài ra, những hệ thống quản lý này cần thiết phải
đƣa ra những quy định khung cơ bản giúp các đối tƣợng tham gia có thể dựa vào quy
định khung này để phát triển và mở rộng mơ hình này vào mơn học của mình cũng nhƣ
cho các mơn học khác. Ngồi ra một tổ chức quản lý bổ sung nhƣ một trung tâm
chuyên quản lý và hỗ trợ HTPVCĐ cũng có thể đƣợc hình thành để mang lại nguồn hỗ
trợ tốt nhất trong các lĩnh vực nhƣ tập huấn, tìm kiếm sự liên kết mà ở đây không đơn
thuần chỉ là sự liên kết giữa các GV, SV với các đối tác cộng đồng mà còn là sự liên
kết đồng bộ trong hệ thống quản lý giáo dục từ chính phủ cho đến các trƣờng cao đẳng,
ĐH, giúp hình thành một mạng lƣới chặt chẽ cho việc quản lý, phát triển đẩy mạnh
HTPVCĐ, hƣớng đến mục tiêu cuối cùng là nâng cao chất lƣợng đào tạo trong mơi
trƣờng GDĐH.
Để có thể nhận định rõ hơn về vai trị, chức năng của hoạt động QLGD trong lộ
trình nâng cao chất lƣợng đào tạo ĐH thông qua những phƣơng pháp giảng dạy hay mơ

hình giảng dạy mới nhƣ HTPVCĐ, cần có những nghiên cứu sâu hơn trong lĩnh vực
quản lý HĐGD cải tiến theo phƣơng pháp giảng dạy áp dụng mơ hình HTPVCĐ.
Những nghiên cứu này sẽ là nền tảng cơ sở để các đơn vị GDĐH nhìn lại quá trình
quản lý HĐGD của đơn vị mình tốt hay chƣa tốt, hiệu quả hay chƣa hiệu quả và đổi
mới q trình quản lý theo hƣớng tích cực hơn, phù hợp hơn một khi áp dụng các
phƣơng pháp giảng dạy mới.