Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận bình thạnh, thành phố hồ chí minh luận vănthạc sĩ 60 14 05

Ờ

Ờ

Ụ
Ờ

T
THÔNG
Ở

MINH
huy

g h:
s
: 60 14 05

ụ

Ụ

:

- ăm 2016


Ờ

Ờ

Ụ
Ờ

T
THÔNG
Ở

MINH
huy

g h:
s
: 60 14 05

ụ

Ụ

:

- ăm 2016


i

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được ai công
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2015
(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Huy Cường


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã
nhận được sự động viên, giúp đỡ tận tình của q thầy cơ giáo và các bạn đồng
nghiệp.
Tác giả xin chân thành cảm ơn:
- Phòng sau đại học –Trường đại học khoa học xã hội và nhân văn thành
phố Hồ Chí Minh.
- Khoa Giáo dục –Trường đại học khoa học xã hội và nhân văn thành
phố Hồ Chí Minh.
- Hội đồng khoa học – Khoa Giáo dục - Trường đại học khoa học xã hội
và nhân văn thành phố Hồ Chí Minh.
- Quý Thầy, Cơ trực tiếp giảng dạy lớp cao học khóa 4 đã tận tình dạy dỗ
và truyền lại cho chúng tơi những kinh nghiệm, lòng say mê khoa học để cho tác giả
có niềm tin vào tri thức và hành trang bước vào cuộc sống.
- Đặc biệt, tác giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn sâu sắc tới cô giáoTiến sĩ Nguyễn Thị Thúy Dung – người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo,
trực tiếp giúp đỡ, động viên, khuyến khích tác giả trong suốt q trình nghiên cứu
để hoàn thành đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn phòng giáo dục trung học - Sở Giáo dục và Đào
tạo thành phố Hồ Chí Minh, Ban thường vụ quận Đồn Bình Thạnh, Trung tâm tư
vấn tâm lý –giáo dục, lãnh đạo, đồng nghiệp, học sinh và cha mẹ học sinh tại các
trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh

đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp cho tác giả có được những thơng tin q báu để
hồn thành đề tài này.
Mặc dù tác giả đã cố gắng rất nhiều trong quá trình nghiên cứu, song
luận văn khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả kính mong nhận được những lời
chỉ dẫn của q thầy cơ giáo, ý kiến đóng góp trao đổi của các bạn đồng nghiệp để
luận văn được hoàn thiện hơn.
Trân trọng!


iii

MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... ii
MỤC LỤC ............................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ............................................................ viii
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................7
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................7
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới ...........................................................................7
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................................9
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ..............................................................12
1.2.1. Khái niệm kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống .........................................12
1.2.2. Khái niệm quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ...................................16
1.3. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông ........................19
1.3.1.Đặc điểm tâm- sinh lý của học sinh trung học phổ thông .............................19

1.3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trung học phổ thông ........................................................................................23
1.3.3. Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông.............25
1.3.4. Nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thơng ............26
1.3.5. Hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ thông ...........32
1.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường
trung học phổ thông ......................................................................................33
1.4.1. Tầm quan trọng của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ....................33


iv

1.4.2. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường
trung học phổ thông ........................................................................................34
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................38
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ
NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THƠNG CƠNG LẬP Ở QUẬN BÌNH THẠNH, THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH .............................................................................................39
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng .....................................................................39
2.1.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu ...................................................................39
2.1.2. Quá trình nghiên cứu .....................................................................................40
2.2. Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung
học phổ thông cơng lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh ...42
2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ
học sinh về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học
phổ thông công lập ..........................................................................................42
2.2.2. Thực trạng nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường
trung học phổ thông công lập .........................................................................45
2.2.3. Thực trạng hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các

trường trung học phổ thông công lập..............................................................49
2.3. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại
các trường trung học phổ thông cơng lập ở quận Bình Thạnh, thành
phố Hồ Chí Minh ..........................................................................................53
2.3.1. Thực trạng xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tại các trường trung học phổ thông công lập...........................................53
2.3.2. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năn sống
cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập .............................60
2.3.3. Thực trạng chỉ đạo, điều hành hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tại các trường trung học phổ thông công lập...........................................67


v

2.3.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ....................73
2.4. Nguyên nhân ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh tại các trường trung học phổ thơng cơng lập ở quận
Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.........................................................81
2.4.1. Nguyên nhân khách quan ..............................................................................81
2.4.2. Nguyên nhân chủ quan ..................................................................................85
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................93
Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG
SỐNG CHO HỌC SINH TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG..........................................................................................................96
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh trong trường trung học phổ thông ...............................96
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu................................................................96
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................................96
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống................................................................97

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ..................................................................97
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ................................................................97
3.2. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
trong trường trung học phổ thông ..............................................................98
3.2.1. Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ
học sinh về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ............................................98
3.2.2. Tăng cường xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh ........................................................................................................ 100
3.2.3. Tăng cường tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh ................................................................................................. 102
3.2.4. Tăng cường chỉ đạo, điều hành hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ............................................................................................................... 103


vi

3.2.5. Tăng cường kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh ............................................................................................................... 104
3.3. Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản
lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong trường trung
học phổ thông ............................................................................................. 105
3.3.1. Q trình khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi ............................... 105
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi ................................... 106
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 114
1. Kết luận ............................................................................................................ 114
2. Kiến nghị .......................................................................................................... 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 120
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 124

vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

:

Cán bộ quản lý

CĐGV

:

Chi đoàn giáo viên

CLB

:

Câu lạc bộ

CMHS

:

Cha mẹ học sinh

ĐLC

:

Độ lệch chuẩn

ĐTB

:

Điểm trung bình

GDCD

:

Giáo dục cơng dân

GDKNS

:

Giáo dục kỹ năng sống

GDNGLL

:

Giáo dục ngồi giờ lên lớp

GV

:

Giáo viên

GVBM

:

Giáo viên bộ môn

HĐGDKNS :

Hoạt động giáo dục kỹ năng sống

HĐSP

:

Hội đồng sư phạm

HIV/AIDS

:

Hội chứng suy giảm miễn dịch mắc phải

HS

:

Học sinh

KN

:

Kỹ năng

KNS

:

Kỹ năng sống

LLCM

:

Lực lượng chuyên môn

SH

:

Sinh hoạt

SL

:

Số lượng

THPT

:

Trung học phổ thông

TL

:

Tỷ lệ

TLHĐ

:

Tâm lý học đường

TLTN

:

Trợ lý thanh niên

UNESCO

:

Tổ chức Giáo dục, Văn hóa và Khoa học

UNICEF

:

Qũy cứu trợ nhi đồng

WHO

:

Tổ chức Y tế thế giới

XH

:

Xếp hạng


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
Bảng:
2.1.

Mức độ nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ
học sinhvề khái niệm kỹ năng sống ........................................................... 43

2.3.

Mức độ nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ
học sinh về khái niệm giáo dục kỹ năng sống ............................................ 44

2.5.

Mức độ chỉ đạo của CBQL, giảng dạy của GV, học tập của HS, quan
tâm của CMHS về nội dung GDKNS nhiều nhất ....................................... 46

2.10.

Mức độ chỉ đạo của CBQL, thực hiện của GV, học tập của HS, quan
tâm của CMHS về hình thức tổ chức GDKNS nhiều nhất ......................... 49

2.15.

Mức độ thực hiện xây dựng kế hoạch HĐGDKNS cho HS của cán bộ
quản lý và giáo viên tại các trường THPT .................................................. 53

2.16.

Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ xây dựng kế hoạch HĐGDKNS
cho HS tại các trường THPT ....................................................................... 55

2.17.

Đánh giá của giáo viên về mức độ xây dựng kế hoạch HĐGDKNS cho
HS tại các trường THPT .............................................................................. 58

2.18.

Mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch HĐGDKNS cho HS của cán bộ
quản lý và giáo viên tại các trường THPT .................................................. 60

2.19.

Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch
HĐGDKNS cho HS tại các trường THPT .................................................. 62

2.20.

Đánh giá của giáo viên về mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch
HĐGDKNS cho HS tại các trường THPT .................................................. 65

2.21.

Mức độ chỉ đạo, điều hành HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và
giáo viên tại các trường THPT .................................................................... 68

2.22.

Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ chỉ đạo, điều hành HĐGDKNS
cho HS tại các trường THPT ....................................................................... 69

2.23.

Đánh giá của giáo viên về mức độ chỉ đạo, điều hành HĐGDKNS cho
HS tại các trường THPT .............................................................................. 71

ix

2.24.

Mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và
giáo viên theo thời điểm tại các trường THPT ............................................ 73

2.25.

Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS
cho HS theo thời điểm tại các trường THPT ............................................... 74

2.26.

Đánh giá của giáo viên về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho
HS theo thời điểm tại các trường THPT ..................................................... 76

2.27.

Mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và
giáo viên bằng phương pháp tại các trường THPT .................................... 77

2.28.

Đánh giá của cán bộ quản lý về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS
cho HS bằng phương pháp tại các trường THPT ........................................ 78

2.29.

Đánh giá của giáo viên về mức độ kiểm tra, đánh giá HĐGDKNS cho
HS bằng phương pháp tại các trường THPT .............................................. 79

2.30.

Mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân khách quan đến quản lý
HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý và giáo viên tại trường THPT .... 81

2.31.

Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân khách quan đến quản lý
HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý tại trường THPT ......................... 82

2.32.

Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân khách quan đến quản lý
HĐGDKNS cho HS của giáo viên tại trường THPT .................................. 84

2.33.

Mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân chủ quan đến quản lý HĐGDKNS
cho HS của cán bộ quản lý và giáo viên tại trường THPT.......................... 86

2.34.

Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân chủ quan đến quản lý
HĐGDKNS cho HS của cán bộ quản lý tại trường THPT.......................... 87

2.35.

Đánh giá mức độ ảnh hưởng về nguyên nhân chủ quan đến quản lý
HĐGDKNS cho HS của giáo viên tại trường THPT .................................. 90

3.1.

Đánh giá mức độ cần thiết của chuyên gia về các biện pháp .................... 107

3.2.

Đánh giá mức độ khả thi của chuyên gia về các biện pháp ...................... 109

Biểu đồ:
3.1.

Đánh giá mức độ cần thiết của chuyên gia về các biện pháp .................... 108

3.2.

Đánh giá mức độ khả thi của chuyên gia về các biện pháp ...................... 111


1

1. Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Con người vừa là một thực thể sinh vật, vừa là một thực thể mang bản
chất tâm lý - xã hội bao gồm những phẩm chất, thuộc tính tâm lý có ý nghĩa xã hội
được hình thành do kết quả tác động qua lại giữa các mặt đó với các sự vật, hiện

tượng xung quanh trong từng hoạt động. Con người càng hoạt động thì càng có cơ
hội khám phá, hiểu biết và phát triển. Vì thế, họ cần có những kiến thức, kỹ năng và
thái độ để giúp họ tự kiểm soát được hành vi của bản thân và mơi trường xung
quanh. Nói cách khác, để sống tốt và hoạt động hiệu quả, con người cần phải có
những kỹ năng sống. Kỹ năng sống có thể được hình thành một cách tự nhiên qua
trải nghiệm hoặc có thể thơng qua giáo dục - học tập, rèn luyện.
Việc giáo dục kỹ năng sống là một quá trình liên tục và lâu dài. Cho nên,
giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung học phổ thông là giai đoạn tiếp
theo và cần thiết để học sinh trưởng thành. Chất lượng hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh ra sao là do nhiều yếu tố, trong đó yếu tố quản lý giáo dục là cần
thiết. Các nhà quản lý giáo dục sẽ định hướng mục tiêu, nội dung, xây dựng kế
hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra và đánh giá quá trình thực hiện các hoạt động giáo
dục kỹ năng sống cho học sinh. Vì vậy, quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
có ảnh hưởng trực tiếp đến vấn đề này.
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường trung
học phổ thơng có vai trị định hướng và tạo nền tảng cho sự hình thành hệ thống kỹ
năng cho thế hệ trẻ, chi phối đến việc quản lý giáo dục ở bậc học tiếp theo. Bên
cạnh đó, việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tốt sẽ là cầu
nối để tạo nên niềm tin cho cha mẹ học sinh và học sinh. Đặc biệt, việc hình thành,
ni dưỡng, phát triển nhân cách của học sinh được phát triển đúng hướng. Vì vậy,
quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường trung học phổ
thông là việc làm rất cần thiết đối với các nhà quản lý giáo dục.
Mặc dù việc tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường
trung học phổ thông hiện nay khá đa dạng và phong phú như lồng ghép, tích hợp các


2

nội dung giáo dục kỹ năng sống vào các môn học, các hoạt động giáo dục ngồi giờ
chính khóa, tham quan kết hợp giáo dục kỹ năng sống, nhưng hầu như có rất ít

trường quan tâm đến giáo dục kỹ năng sống cho học sinh một cách thường xuyên và
đạt hiệu quả.
Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường
trung học phổ thông hiện nay đã đạt được những kết quả nhất định. Tuy nhiên,
cơng việc này vẫn cịn nhiều hạn chế. Trong kế hoạch năm học của các trường, nội
dung, hình thức tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chưa phong
phú. Công tác tổ chức thực hiện và chỉ đạo chưa diễn ra thường xuyên, chỉ theo
phong trào. Việc kiểm tra và đánh giá chưa thực hiện đồng bộ, thậm chí ở một số
trường gần như khơng thực hiện, chỉ dừng lại ở sự kêu gọi, động viên và khuyến
khích những cá nhân, tập thể có những đóng góp tích cực vào hoạt động giáo dục
kỹ năng sống cho học sinh. Tại một số trường, sự phối hợp giữa nhà trường và gia
đình tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chưa đi vào chiều
sâu trong việc hình thành nhân cách. Cơng tác đầu tư cơ sở vật chất cho hoạt động
giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế, chủ yếu dành cho các hoạt động dạy học.
Gần đây, nhiều văn bản liên quan đến hoạt động giáo dục kỹ năng sống
đã được ban hành như Chỉ thị 40 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về “Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thơng giai đoạn 2008 –
2013; Quyết định số 1784 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Đề án quy hoạch
phát triển mạng lưới trung tâm huấn luyện kỹ năng và hoạt động dã ngoại thanh
thiếu niên”; Quyết định số 711 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt “Chiến lược
phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020”; Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra Thông
tư số 04 “Quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt động giáo dục
ngồi giờ chính khóa”.
Nhiều đề tài nghiên cứu về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông
trong và ngoài nước nhưng tập trung nhiều ở học sinh tiểu học và học sinh trung
học cơ sở; số lượng những cơng trình nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh trung học phổ thông cịn hạn chế, đặc biệt tại quận Bình


3

Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh. Vì thế, tác giả tập trung nghiên cứu các trường
trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh. Nơi đây, các trường cơng lập có
đưa chương trình giáo dục kỹ năng sống lồng ghép, tích hợp vào các mơn học theo
tinh thần chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhưng chưa đồng bộ so với các
trường dân lập. Đồng thời, quận Bình Thạnh có dân số đơng chủ yếu là người lao
động cho nên chất lượng đào tạo của các trường phân bố không đồng đều.
Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống tại các trường trung học phổ thơng cơng lập ở
quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh” để làm luận văn.

2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tại các trường trung học phổ thông cơng lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ
Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp quản lý công tác này nhằm đẩy mạnh
chất lượng và hiệu quả.

3. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giáo dục tại các trường trung học phổ thông
công lập.

4. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường trung
học phổ thông công lập.

5. Giả thuyết khoa học
- Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh của hiệu trưởng
tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí
Minh cịn mang tính hình thức do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan.
- Những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh

tại các trường trung học phổ thơng cơng lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí
Minh cịn ít, chưa đồng bộ và hiệu quả.


4

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1.

Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh trung học phổ thông.
6.2.

Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh tại các trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh,
thành phố Hồ Chí Minh.
6.3.

Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh nhằm đẩy mạnh chất lượng và hiệu quả công tác này trong nhà
trường.

7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Về nội dung
Đề tài tập trung khảo sát thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng
sống cho học sinh của hiệu trưởng theo các chức năng quản lý: xây dựng kế hoạch,
tổ chức thực hiện, chỉ đạo, điều hành và kiểm tra, đánh giá.

7.2.

Về địa bàn nghiên cứu

Đề tài khảo sát tại 6 trường trung học phổ thông công lập: Thanh Đa,
Gia Định, Trần Văn Giàu, Phan Đăng Lưu, Võ Thị Sáu và Hoàng Hoa Thám ở
quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.

7.3.

Về thời gian nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh
tại các trường trung học phổ thơng cơng lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí
Minh trong năm học 2013 – 2014.

8. Phương pháp nghiên cứu
8.1.

Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu có liên quan
đến giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống nhằm xây
dựng cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ
năng sống cho học sinh nói chung, học sinh trung học phổ thơng nói riêng.


5

8.2.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1.

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin về
thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường
trung học phổ thơng ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
- Nội dung điều tra gồm 2 nội dung chính: thực trạng giáo dục kỹ năng
sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung
học phổ thông ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
- Cơng cụ: Dùng bảng hỏi cho 4 đối tượng:
+ 20 cán bộ quản lý: hiệu trưởng, phó hiệu trưởng.
+ 60 giáo viên và chuyên viên (tổ trưởng chuyên môn, giáo viên bộ môn,
giáo viên chủ nhiệm, trợ lý thanh niên và chuyên viên tư vấn tâm lý học đường).
+ 120 học sinh.
+ 30 cha mẹ học sinh.

8.2.2.

Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin về
thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho
học sinh tại các trường trung học phổ thơng ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí
Minh.
- Nội dung phỏng vấn gồm 2 nội dung chính: thực trạng giáo dục kỹ năng

sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung
học phổ thông ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
- Cơng cụ: Xây dựng 4 dạng hệ thống câu hỏi để trao đổi với đối tượng: 6
hiệu trưởng, 24 giáo viên, 12 học sinh và 12 cha mẹ học sinh.

8.2.3.

Phương pháp chuyên gia

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập ý kiến chuyên
gia về biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các
trường trung học phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.


6

- Nội dung: lấy ý kiến về tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện
pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học
phổ thông công lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ Chí Minh.
- Cơng cụ: Xây dựng bảng hỏi để lấy ý kiến chuyên gia: 6 hiệu trưởng, 1
chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo thành phố Hồ Chí Minh, 8 cán bộ Đồn (Bí
thư quận Đồn Bình Thạnh, Trưởng ban thanh niên trường học quận Đồn Bình
Thạnh và Trợ lý thanh niên ở các trường được khảo sát) và 5 chuyên viên tâm lý
giáo dục.

8.2.4.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Mục đích: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin về

thực trạng giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
- Nội dung: Nghiên cứu các tư liệu và sản phẩm hoạt động (kế hoạch và
báo cáo năm học 2013 -2014 của hiệu trưởng nhà trường liên quan đến thực trạng
giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong trường
trung học phổ thông được khảo sát).

8.3.

Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010 để phân tích số liệu có liên
quan với nhiệm vụ nghiên cứu.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
cho học sinh trong trường trung học phổ thông.
Chương 2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh tại các trường trung học phổ thơng cơng lập ở quận Bình Thạnh, thành phố Hồ
Chí Minh.
Chương 3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học
sinh trong trường trung học phổ thông.


7

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH
TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.

TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Từ những năm giữa thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã thấy được sự cần
thiết của việc giáo dục cho thanh thiếu niên khả năng ứng phó, khả năng xã hội, khả
năng lựa chọn và ra quyết định để vượt qua những thách thức trong cuộc sống. Vì
vậy, việc giáo dục kỹ năng sống cho thanh thiếu niên là nhiệm vụ cấp bách và đáp
ứng được yêu cầu phát triển của thời đại [13], [25].
Từ kết quả nghiên cứu của Trần Bảo Quân (2012) trích của Gilbrert
Botvin (tiến sỹ người Mỹ - nhà khoa học hành vi và giáo sư tâm thần học), vào năm
1979 đã cơng bố một chương trình đào tạo kỹ năng sống có hiệu quả cao cho thanh
thiếu niên từ lớp 7 đến lớp 9. Chương trình đã tạo cơ hội cho người học được tiếp
cận với những kỹ năng xã hội như: quyết đoán, tư duy phê phán, ra quyết định, giải
quyết vấn đề để thể hiện sự từ chối sử dụng các chất gây nghiện như thuốc lá.
Chương trình gồm các tài liệu hướng dướng dẫn giáo viên, học sinh và băng casset
thư giản được triển khai tại nhiều trường học khác nhau và các trung tâm tạm giam
người chưa thành niên và đã thu được kết quả ấn tượng [26].
Vào đầu thập kỷ 90 các tổ chức của Liên Hiệp Quốc như WHO (tổ chức
Y tế thế giới), UNICEF (Quỹ cứu trợ nhi đồng), UNESCO (Tổ chức Giáo dục, Văn
hóa và Khoa học) và các nhà giáo dục thế giới đã cùng tìm cách giáo dục cho thanh
thiếu niên năng lực tâm lý xã hội, nhằm ứng phó với những yêu cầu và thách thức
của cuộc sống hàng ngày. Đó là giáo dục kỹ năng sống nhằm giúp người học biến
nhận thức thành hành động, nghĩa là thanh thiếu niên khơng chỉ hiểu biết mà cịn
phải làm được điều mình hiểu.

8

Chính vì vậy, vào năm 2000, Diễn đàn thế giới về giáo dục cho mọi
người họp tại Senegan đã đưa ra Chương trình hành động Dakar có 6 mục tiêu,
trong đó mục tiêu 3 nói rằng “Mỗi quốc gia phải đảm bảo cho người học được tiếp
cận chương trình giáo dục kỹ năng sống phù hợp”, trong đó “người học” ở đây
được hiểu từ trẻ em đến người lớn tuổi, còn “phù hợp” được hiểu là phù hợp với
vùng, miền, địa phương và phù hợp với lứa tuổi. Còn trong mục tiêu 6 yêu cầu “Khi
đánh giá chất lượng giáo dục cần phải đánh giá kỹ năng sống của người học”. Như
vậy, học kỹ năng sống trở thành quyền của người học và chất lượng giáo dục phải
được thể hiện cả trong kỹ năng sống của người học [2].
Cho nên, giáo dục kỹ năng sống cho người học đang trở thành một
nhiệm vụ quan trọng đối với giáo dục các nước. Trong Tuyên bố cam kết của Tiểu
bang đặc biệt thuộc Liên Hiệp quốc về HIV/AIDS (Hội chứng suy giảm miễn dịch
mắc phải) vào tháng 6 năm 2001, các nước đã đồng ý đến năm 2010 đa số thanh
niên và phụ nữ từ 15 tuổi đến 24 tuổi có thể tiếp cận thông tin, giáo dục và dịch vụ
cần thiết để phát triển kỹ năng sống để giảm những tổn thương do lây nhiễm
HIV/AIDS [26].
Trước tình hình này, tại nhiều nước phương Tây, thanh thiếu niên đã
được học những kỹ năng sống về những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách
đối diện, đương đầu với những khó khăn và cách vượt qua những khó khăn đó cũng
như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa người và người. Tại các
nước Mỹ Latinh, giáo dục kỹ năng sống là giáo dục toàn diện. Tại vùng biển
Caribe, Liên hiệp quốc phối hợp với Đại học Tây Ấn, Bộ Giáo dục và Bộ Y tế đã
điều hành dự án CARICOM (Caribbean Community) nhằm đưa kỹ năng sống vào
giảng dạy ở các bậc học tồn vùng thơng qua cách tiếp cận giáo dục sức khỏe và
cuộc sống gia đình.
Tại khu vực châu Á, được sự tài trợ của các tổ chức UNICEF, UNESCO,
các chương trình giáo dục kỹ năng sống đã được triển khai rộng khắp ở các nước từ
Nam Á (Bangladesh, Bhutan, Ấn Độ, Nepal, Sri Lanka), Trung Á (Mơng Cổ) đến

Đơng Nam Á nhưng chưa có định nghĩa rõ ràng và đầy đủ về kỹ năng sống và chưa


9

có bộ chuẩn các tiêu chí đồng bộ cho việc hoạch định chương trình cho giáo dục các
kỹ năng sống ở các nước. Hơn nữa, lâu nay các tổ chức quốc tế thường đưa ra các
định nghĩa và ấn định những mục tiêu không phù hợp hoặc không thể áp dụng một
cách có hiệu quả ở tại các nước.Vì thế, UNESCO đã tiến hành dự án ở năm nước
Đông Nam Á nhằm vào các vấn đề khác nhau liên quan đến kỹ năng sống. Dự án
chia làm hai giai đoạn với hai nhóm nghiên cứu:
Giai đoạn 1: Xác định quan niệm của từng nước về kỹ năng sống và đã
làm gì. Câu hỏi đặt ra ở giai đoạn này cho mỗi nước là: Quan niệm về kỹ năng sống
như thế nào? Phát triển quan niệm này như thế nào trong bối cảnh giáo dục cho mọi
người? Rà soát xem kết quả thực hiện các chương trình kỹ năng sống như thế nào?
Việt Nam cũng tham gia chia sẻ với các nước về vấn đề này qua ấn phẩm “Life
skills Mapping in Việt Nam” được in bằng tiếng Việt và tiếng Anh thơng qua
chương trình hợp tác giữa UNESCO với Viện chiến lược và chương trình giáo dục.
Giai đoạn 2: Đưa ra những chỉ dẫn đo đạc, đánh giá và xây dựng các
cơng cụ kiểm tra (có tiến hành thử nghiệm) [2], [26],[37].
Như vậy, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là vấn đề đang được các
nước trên thế giới và trong khu vực quan tâm. Ở mỗi quốc gia có những quan niệm
và nội dung giáo dục kỹ năng sống không giống nhau đã tạo nên một nội hàm giáo
dục kỹ năng sống đa dạng và phong phú nhằm trang bị cho người học có khả năng
thích ứng cao trong cuộc sống hằng ngày.

1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Từ xưa, người Việt Nam đã được học “đối nhân xử thế”, “học làm
người”, “kinh nghiệm làm ăn”,…để hội nhập vào cuộc sống. Những nội dung học
đó, con người đã được trang bị rất đầy đủ và thuần thục nhưng chưa ai biết đến với

tên gọi là kỹ năng sống.
Vào năm 1996, UNICEF tổ chức chương trình: “Giáo dục kỹ năng sống
để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thiếu niên trong và ngồi nhà
trường” thì thuật ngữ “Kỹ năng sống” mới được người Việt Nam biết đến.


10

Trong giai đoạn 1: Quan niệm về kỹ năng sống được giới thiệu trong
chương trình này chỉ bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi như: kỹ năng tự nhận
thức, giao tiếp; kỹ năng xác định giá trị; kỹ năng ra quyết định; kỹ năng kiên định;
kỹ năng đặt mục tiêu…do các chuyên gia người Úc tập huấn. Tham gia chương
trình này đầu tiên gồm có ngành giáo dục và đào tạo cùng với Hội chữ thập đỏ.
Sang giai đoạn 2: chương trình có tên: “Giáo dục sống khoẻ mạnh và kỹ
năng sống”. Ngoài ngành giáo dục và đào tạo, cịn có sự tham gia của các tổ chức
chính trị - xã hội là Trung ương Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Hội
Liên hiệp phụ nữ Việt Nam. Đại diện của các tổ chức này cũng được tập huấn về kỹ
năng sống với quan niệm như trên. Trên cơ sở đó, quan niệm về kỹ năng sống cơ
bản đối với từng nhóm đối tượng được vận dụng đa dạng hơn như: kỹ năng ra quyết
định; kỹ năng biết từ chối; kỹ năng thương thuyết, đàm phán; kỹ năng lắng nghe; kỹ
năng trình bày…ở đây kỹ năng giao tiếp đã được phân nhỏ thành các kỹ năng thành
phần.
Khái niệm “Kỹ năng sống” thực sự được hiểu theo đúng nội hàm của nó
sau cuộc hội thảo: “Chất lượng giáo dục và kỹ năng sống” do UNESCO tài trợ được
tổ chức từ ngày 23 đến ngày 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội. Từ đó, người làm
cơng tác giáo dục ở Việt Nam hiểu rõ và đầy đủ hơn về kỹ năng sống và trách
nhiệm phải giáo dục kỹ năng sống cho người học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức hội thảo “Giải pháp phòng ngừa từ xa và
ngăn chặn tình trạng học sinh đánh nhau” vào ngày 28/7/2010 tại Hà Nội. Phó Thủ
tướng nêu một số gợi ý để ngành giáo dục và đào tạo phối hợp cùng các bộ, ngành,

đồn thể liên quan nghiên cứu tìm các giải pháp phòng ngừa, ngăn chặn hiện
tượng học sinh đánh nhau. Đó là tăng cường giáo dục đạo đức đồng thời khuyến
khích tổ chức các hoạt động vui chơi lành mạnh, tích cực cho học sinh. Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành Chỉ thị số 40/2008/CT-BGD&ĐT ngày 22/7/2008 về
việc triển khai phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008-2013 được coi như là một động
thái mạnh mẽ cho việc đưa kỹ năng sống vào nhà trường. Gần đây, Thủ tướng


11

Chính Phủ ban hành Quyết định số 1784/ QĐ- TTg ngày 14 tháng 10 năm 2011 phê
duyệt “Đề án quy hoạch phát triển mạng lưới trung tâm huấn luyện kỹ năng và hoạt
động dã ngoại thanh thiếu niên”; Quyết định số 711/ QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm
2013 phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ”; Công văn
số 2916/GDĐT – TrH ngày 04 tháng 9 năm 2013 của sở Giáo dục và Đào tạo thành
phố Hồ Chí Minh về “Hướng dẫn tích hợp, lồng ghép các nội dung trong môn giáo
dục công dân và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp năm học 2013 -2014”. Đặc
biệt, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 04 /2014/TT- BGDĐT ngày 28
tháng 02 năm 2014 “Quy định quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống và hoạt
động giáo dục ngồi giờ chính khóa”.
Ở Việt Nam, một trong những cơ sở nghiên cứu đưa giáo dục kỹ năng
sống vào giáo dục và đào tạo, trước hết ở bậc tiểu học là “Trung tâm nghiên cứu
giáo dục đạo đức công dân”, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
Ngành giáo dục và đào tạo đã triển khai chương trình giáo dục kỹ năng
sống vào hệ thống giáo dục chính quy và khơng chính quy. Nội dung giáo dục của
nhà trường phổ thông được định hướng bởi mục tiêu giáo dục kỹ năng sống. Theo
đó, các nội dung giáo dục kỹ năng sống được triển khai theo các cấp học và được
chủ yếu thông qua chương trình các mơn học và các hoạt động giáo dục kỹ năng
sống của nhà trường cùng với một số chương trình dự án do nước ngồi tài trợ.

Trong q trình thực hiện, một trong những người có những nghiên cứu
mang tính hệ thống về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam là tác giả
Nguyễn Thanh Bình. Tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu tổng quan về quá
trình nhận thức kỹ năng sống và đề xuất yêu cầu tiếp cận kỹ năng sống trong giáo
dục và giáo dục kỹ năng sống ở nhà trường phổ thơng, đồng thời tìm hiểu thực trạng
giáo dục kỹ năng sống cho người học từ trẻ mầm non đến người lớn thơng qua giáo
dục chính quy và giáo dục thường xuyên ở Việt Nam. Tác giả đã xây dựng được
khung lý luận về giáo dục kỹ năng sống từ xác định thuật ngữ, mục tiêu, nhiệm vụ,
nội dung, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho đến đánh giá kết quả và tác động
của giáo dục kỹ năng sống [2].


12

Nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc và Đinh Thị Kim Thoa
có giá trị quan trọng trong việc lập quan điểm phương pháp luận cũng như định
hướng và tiếp cận giá trị sống và kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống và kỹ năng
sống cho thế hệ trẻ trong giai đoạn hiện nay [15].
Bên cạnh đó, hiện tại cũng có nhiều Trung tâm đào tạo thực hiện những
lớp kỹ năng sống cho giới trẻ như (TGM Corporation, Tâm Việt, Breakthrough
Power, Trung tâm Kỹ năng sống - Trực thuộc Trung ương Hội Khoa học Tâm lý Giáo dục Việt Nam...). Những khóa học này cũng được sự quan tâm của phụ huynh
vì tác dụng ngắn hạn cũng như dài hạn của các chương trình này.
Ngồi ra cộng đồng mạng cịn có một sân chơi rèn luyện kỹ năng sống
Online tại địa chỉ Câu lạc bộ kỹ năng sống. Tại đây bạn có thể tham gia thảo luận
với các thành viên trên diễn đàn về kỹ năng sống, tham gia các chương trình rèn
luyện kỹ năng online và offline [2], [25], [26], [38].
Tuy nhiên, hiện nay chưa có cơng trình nghiên cứu nào về quản lý hoạt
động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nói chung và học sinh trung học phổ
thơng nói riêng.

1.2.

MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Khái niệm kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng sống
Để tìm hiểu kỹ năng sống, trước hết chúng ta cần tìm hiểu thế nào là kỹ
năng? Hiện nay, có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm này.
Theo Từ điển Tâm lý học: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả
những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện
những nhiệm vụ tương ứng” [8].
Theo Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm: “Kỹ năng là khả năng
vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp,…) để giải quyết một
nhiệm vụ mới” [14].
Theo tài liệu Giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho học sinh phổ thông:
“Kỹ năng là khả năng thao tác, thực hiện một hoạt động nào đó” [15].


13

Theo Tìm hiểu một số thuật ngữ về cơng tác thanh niên: “Kỹ năng là
tổng hợp của những thao tác đã được quy trình hóa. Mỗi dạng hoạt động của con
người đều bao gồm những thao tác cụ thể. Có thao tác trong tư duy và có những
thao tác thuộc về hành vi. Tuy nhiên, để đạt hiệu quả cao nhất, để tối ưu hóa các
hoạt động, các thao tác đó nhất thiết phải được quy trình hóa, nghĩa là phải nêu rõ
trật tự của các thao tác thành các bước tiến hành, theo một lơ-gích xác định” [20].
Theo Giáo trình Giáo dục học: “Kỹ năng là khả năng thực hiện các công
việc cụ thể, sau khi học sinh đã qua một chương trình học tập, một khóa huấn
luyện. Trình độ kỹ năng được đánh giá bằng chất lượng sản phẩm mà học sinh làm
ra” [24].

Theo Từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế ” [30].
Từ những khái niệm trên, tác giả đã đưa ra khái niệm kỹ năng như sau:
Kỹ năng là khả năng vận dụng các tri thức đã được học thành những thao tác để
thực hiện một hành động cụ thể nào đó ở trong cuộc sống.
Hiện nay, kỹ năng sống là khái niệm được mọi lứa tuổi, mọi tầng lớp
trong xã hội sử dụng rộng rãi vào trong nhiều lĩnh vực của đời sống. Chẳng hạn, kỹ
năng sống được đề cập đến như cách học ngoại ngữ, cách học chữ, học nghề, cách
học vào đời, cách học làm cha mẹ, cách học giải quyết các vấn đề trong cuộc
sống,…Cho nên, dù bạn có đầy đủ kiến thức trong cuộc sống mà bạn chưa trang bị
kỹ năng sống cũng như chưa biết sử dụng linh hoạt những kỹ năng sống đó để giải
quyết vấn đề hàng ngày có hiệu quả thì bạn khó có thể quyết định đúng đắn cho
bản thân.
Trước vấn đề này, có nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng sống mà
mỗi quan niệm lại được diễn đạt theo những góc độ riêng biệt của nó.
Theo WHO (1993), “Kỹ năng sống là năng lực tâm lý xã hội thể hiện
khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc
sống”. Đó cũng là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh
về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với


14

người khác, với nền văn hóa và mơi trường xung quanh. Năng lực tâm lý xã hội có
vai trị quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất,
tinh thần và xã hội. Kỹ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lý xã
hội này. Đó là năng lực tâm lý xã hội để đáp ứng và đối phó với những yêu cầu và
thách thức của cuộc sống hằng ngày [2], [15].
Theo UNICEF, giáo dục dựa trên kỹ năng sống cơ bản là sự thay đổi
trong hành vi hay một sự phát triển hành vi nhằm tạo sự cân bằng giữa kiến thức,

thái độ, hành vi. Nói cách khác, “Kỹ năng sống là khả năng chuyển đổi kiến thức
(phải làm gì) và thái độ (ta đang nghĩ gì, cảm xúc như thế nào, hay tin tưởng vào
giá trị nào) thành hành động (làm gì, và làm như thế nào)” ở mỗi cá nhân [15].
Theo UNESCO, “Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ
các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày”. Kỹ năng sống gắn liền với
bốn trụ cột của giáo dục, đó là: Học để biết (learning to know), học để làm
(learning to do), học để tự khẳng định (learning to be) và học để chung sống
(learning to live together) [2], [15], [26].
Bên cạnh đó, cịn có nhiều khái niệm khác về kỹ năng sống:
“Kỹ năng sống là những kỹ năng tâm lý xã hội liên quan đến những tri
thức, những giá trị và những thái độ, cuối cùng được thể hiện ra bằng những hành
vi làm cho các cá nhân có thể thích nghi và giải quyết có hiệu quả các u cầu và
thách thức của cuộc sống” [2].
“Kỹ năng sống là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù
hợp với cách ứng xử tích cực, giúp cho con người có thể kiểm sốt hay quản lý có
hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hàng ngày” [2].
Với nhiều cách diễn đạt khái niệm kỹ năng sống theo quan niệm rộng,
hẹp khác nhau tùy vào cách tiếp cận vấn đề. Nhưng xét cho cùng kỹ năng sống
không chỉ là năng lực tâm lý- xã hội mà còn bao gồm cả kỹ năng tâm vận động hay
nói cách khác kỹ năng sống thuộc về phạm vi năng lực (tổng hòa các kiến thức,
thái độ và hành vi). Điều đó cho thấy, kỹ năng sống vừa mang tính cá nhân, vừa
mang tính xã hội nên nó rất cần thiết đối với học sinh trong việc ứng phó một cách