Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường trung học phổ thông Huyện Đại Từ, Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





HÀ QUANG ĐỈNH




QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN ĐẠI TỪ - THÁI NGUYÊN




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




HÀ QUANG ĐỈNH




QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
HUYỆN ĐẠI TỪ - THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Mã số: 60140114


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS PHAN THỊ HỒNG VINH

THÁI NGUYÊN - 2014


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu khoa học thực
sự của cá nhân tôi. Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học
củaPGS.TS. Phan Thị Hồng Vinh. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu
trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình khoa học nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.


Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả






Hà Quang Đỉnh


ii
LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã nhiệt tình giúp đỡ,
động viên em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt em bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phan
Thị Hồng Vinh đã giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí cán bộ quản lý, giáo viên và
các em học sinh trường THPT Nguyễn Huệ, THPT Đại Từ, THPT Lưu Nhân
Chú tỉnh Thái Nguyên cùng các bạn bè đồng nghiệp và người thân đã động
viên, khích lệ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót. Kính mong các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học, bạn đồng
nghiệp đóng góp ý kiến để bản luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!


Thái Nguyên, tháng 4 năm 2014
Tác giả





Hà Quang Đỉnh


iii
MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ v
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu của đề tài 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5
8. Cấu trúc của luận văn 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ
NĂNG SỐNG 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7
1.2. Các khái niệm cơ bản 11
1.2.1. Quản lý 11
1.2.2. Quản lý giáo dục 13
1.2.3. Quản lý nhà trường 14
1.2.4. Kĩ năng sống 16
1.2.5. Giáo dục kĩ năng sống 17
1.2.6. Quản lý giáo dục kĩ năng sống 18
1.3. Nội dung giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT 18
1.4. Tiếp cận giáo dục kĩ năng sống theo 4 trụ cột của UNESCO 32
1.4.1. Học để biết – kĩ năng sống liên quan đến “nhận thức” 32


iv
1.4.2. Học để làm – kĩ năng sống liên quan đến “làm việc” 33
1.4.3. Học để cùng chung sống - kĩ năng sống liên quan đến “ý thức và thái độ” 33

1.4.4. Học để tự khẳng định mình – kĩ năng sống liên quan đến “giá trị” 34
1.5. Quản lý giáo dục kĩ năng sống ở trường THPT 35
1.5.1. Vị trí, vai trò của Hiệu trưởng 35
1.5.2. Chức năng QL GD KNS 36
1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh của Hiệu trưởng trường THPT 43
1.6.1. Công tác quản lí của nhà trường 43
1.6.2. Công tác quản lí của gia đình học sinh 44
1.6.3. Cơ chế phối hợp giữa nhà trường với các cấp chính quyền địa phương 44
1.6.4. Ảnh hưởng của môi trường xã hội 45
1.6.5. Ảnh hưởng của sự bùng nổ công nghệ thông tin 45
Kết luận chương 1 46
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG 47
2.1. Tổng quan về tình hình phát triển Kinh tế - Xã hội huyện Đại Từ -
Thái Nguyên 47
2.1.1. Đặc điểm tình hình chung 47
2.1.2. Kết quả thực hiện các chỉ tiêu kinh tế - xã hội chủ yếu 48
2.1.3. Lĩnh vực văn hoá xã hội 49
2.1.4. Vài nét về giáo dục THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên 50
2.1.5. Đặc điểm các trường THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên 50
2.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT huyện Đại Từ -
Thái Nguyên 53
2.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL và giáo viên về GD KNS cho học
sinh THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên 53
2.3. Thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT huyện
Đại Từ - Thái Nguyên 58


v
2.4. Đánh giá về thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên 63
2.4.1. Đánh giá về thực trạng 63
2.4.2. Nguyên nhân 66
Kết luận chương 2 67
Chƣơng 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ
NĂNG SỐNG 69
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học
sinh THPT 69
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích, tính kế hoạch 69
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất trong QL giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh 69
3.1.3. Nguyên tắc phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động của học sinh
tham gia giáo dục KNS trong nhà trường 70
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với đặc điểm, tâm lý lứa tuổi của học
sinh THPT 70
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo sự phối hợp các lực lượng giáo dục 71
3.2. Biện pháp quản lý GD KNS của hiệu trưởng trường THPT huyện Đại
Từ - Thái Nguyên 71
3.2.1 Chỉ đạo các tổ chức xã hội, GVCN, tổ chuyên môn tuyên truyền nâng
cao nhận thức về GD KNS cho GV, HS và các lực lượng tham gia GD 71
3.2.2 Kiện toàn, củng cố và phát huy vai trò của BCĐ GD KNS 73
3.2.3. Phát huy vai trò nòng cốt của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, tổ chức
phối hợp các lực lượng xã hội nâng cao hiệu quả GD KNS 75
3.2.4. Chỉ đạo tổ CM bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ GV tham gia tổ chức
GD KNS 78
3.2.5. Hiệu trưởng xây dựng cơ chế khuyến khích, phát huy vai trò chủ thể
của HS và tập thể HS trong GD KNS 81


vi

3.2.6. Đầu tư CSVC và các điều kiện khác cho GD KNS 83
3.2.7. Chỉ đạo đổi mới công tác thi đua khen thưởng, kiểm tra, đánh giá, rút
kinh nghiệm trong GD KNS 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 86
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi, hiệu quả các biện pháp đề xuất 88
Kết luận chương 3 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91
1. Kết luận 91
2. Khuyến nghị 93
2.1. Đối với Bộ GD&ĐT 93
2.2. Đối với các trường Sư phạm 94
2.3. Đối với UBND Tỉnh, Sở GD&ĐT Thái Nguyên 94
2.4. Đối với các trường THPT trong tỉnh 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO 97
PHỤ LỤC



iv
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BCĐ
BĐD CMHS
CBQL
CSVC
ĐCS
GD
GV
GVCN
GVBM

GDTX
GDTrH
GDTH
GD&ĐT
HS
HĐND
KT - XH
KH
NCKH
PPCT
QL
QLGD
KNS
TDTT
TNCS
THPT
XH
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Ban chỉ đạo
Ban đại diện Cha mẹ học sinh
Cán bộ quản lý
Cơ sở vật chất
Đảng cộng sản
Giáo dục
Giáo viên
Giáo viên chủ nhiệm
Giáo viên bộ môn
Giáo dục thường xuyên
Giáo dục trung học
Giáo dục Tiểu học
Giáo dục và Đào tạo
Học sinh
Hội đồng nhân dân
Kinh tế - Xã hội
Kế hoạch

Nghiên cứu khoa học
Phân phối chương trình
Quản lí
Quản lí giáo dục
Kĩ năng sống
Thể dục thể thao
Thanh niên cộng sản
Trung học phổ thông
Xã hội



v
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1. Chất lượng đội ngũ CBQL và GV các trường THPT 53
Bảng 2.2. Đánh giá về mục tiêu GD KNS của hiệu trưởng 57
Bảng 2.3. Đánh giá về các hình thức GD KNS 58
Bảng 2.4. Tác dụng của GD KNS đối với việc hình thành nhân cách HS 59
Bảng 2.5. Mức độ yêu thích của học sinh về hình thức tích hợp trong GD KNS 62
Bảng 2.6. Tác động xấu của yếu tố môi trường XH đến KNS của HS 61
Bảng 2.7. Đánh giá về thực trạng lập kế hoạch quản lí của hiệu trưởng….….63
Bảng 2.8. Đánh giá tổ chức thực hiện kế hoạch GD KNS của hiệu trưởng 64
Bảng 2.9. Đánh giá công tác chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch GD KNS
của hiệu trưởng 56
Bảng 2.10. Công tác đánh giá GD KNS của hiệu trưởng 57
Bảng 3.1. Kết quả điểm khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của
các biện pháp 89

Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp 87

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Lí luận giáo dục với tư cách là một hợp phần trong lý luận giáo dục học
theo quan niện trước đây bao gồm: giáo dục đạo đức, tư tưởng chính trị, pháp
luật, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động - kĩ thuật tổng hợp,
hướng nghiệp và dậy nghề [15].
Quan niệm này đã trở nên chật hẹp so với yêu cầu chuẩn bị cho thế hệ trẻ
đáp ứng được những yêu cầu của cuộc sống xã hội hiện nay. Xã hội hiện đại
nảy sinh nhiều vấn đề mới chưa từng có trong quá khứ như đại dịch HIV/AIDS,
biến đổi khí hậu,… hoặc có những vấn đề đã có nhưng chưa trở thành thách
thức như bây giờ.
Đồng thời cách tiếp cận một mặt đối với quá trình đào tạo, giáo dục con
người, coi đó là quá trình truyền thụ kiến thức cho người học và lấy mục tiêu
trang bị kiến thức là chính đã trở nên bất cập, đòi hỏi phải chuyển sang cách
tiếp cận tổng hợp và trọng tâm là hình thành năng lực cho người học [9].

Vì vậy tôi muốn đề cập đến một cách tiếp cận mới đối với quá trình giáo
dục (theo nghĩa hẹp) nói riêng và quá trình sư phạm, quá trình đào tạo nói
chung. Đó là giáo dục kĩ năng sống, tiếp cận kĩ năng sống trong giáo dục học
sinh bậc THPT.
Có nhiều quan niệm về kĩ năng sống và mỗi quan niệm lại được diễn đạt
theo những cách khác nhau.
+ Theo tổ chức Văn hóa, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc
(UNESCO) cho rằng kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các
chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày.
+ Theo tổ chức Y tế Thế giới (WHO) coi kĩ năng sống là những kĩ năng
mang tính tâm lý xã hội và kĩ năng về giao tiếp được vận dụng trong những
tình huống hàng ngày để tương tác một cách có hiệu quả với người khác và giải
quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày…


2
Trong những định nghĩa khác nhau về kĩ năng sống cũng như nội hàm
của khái niệm, theo các nghĩa rộng hẹp khác nhau, nhưng có thể thấy có sự
thống nhất hiểu kĩ năng sống thuộc về phạm trù năng lực mà không phải thuộc
về phạm trù kĩ thuật của hành động, hành vi [18].
Kĩ năng sống vừa mang tính cá nhân vì đó là năng lực của cá nhân, vừa
mang tính xã hội vì trong mỗi một giai đoạn phát triển của lịch sử xã hội, ở mỗi
vùng miền lại đòi hỏi mỗi cá nhân có những kĩ năng sống thích hợp.
Trong giai đoạn hiện nay, kĩ năng sống của học sinh là vấn đề đang được
xã hội quan tâm đặc biệt. Phần lớn số trẻ có hành vi phạm pháp là học sinh từ lớp
6 đến lớp 12. Bạo lực học đường diễn ra ngày càng nhiều và ngày càng phức tạp.
Một bộ phận học sinh có những hành vi thiếu ý thức, lối sống buông thả.
Không ít thanh thiếu niên không nhận thức được ý nghĩa của cuộc sống,
ngộ nhận bản thân, không biết mình là ai, không biết sống để làm gì? Thế nào
là cuộc sống có ý nghĩa? Làm thế nào để sống đẹp, sống khỏe. Học sinh ngày

càng chịu nhiều tác động từ xã hội và những tác động này ngày càng phức tạp:
Nhiều em thường chứng kiến bố mẹ, người lớn cãi chửi nhau, đánh nhau, ngoại
tình, đút lót, nói năng thiếu văn hóa, coi thường kỉ cương xã hội. Thậm chí có
những em bị người lớn trong gia đình hành hạ, xâm hại tình dục…
Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong các trường phổ thông là xu thế
của nhiều nước trên thế giới. Ở Việt Nam, đó là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ
trẻ nhằm đổi mới giáo dục phổ thông, thúc đẩy sự phát triển cá nhân và xã hội
Giáo dục không chỉ diễn ra trên lớp, trong trường mà còn thực hiện ở
ngoài trường trong sự kết hợp giáo dục giữa nhà trường, gia đình và xã hội
thông qua các hình thức như học tập, lao động, vui chơi, sinh hoạt tập thể….
Quá trình đáp ứng nhu cầu của các em một cách có tổ chức, có tác dụng giáo
dục, định hướng cho các em vào những hoạt động tích cực, giúp các em có lập
trường suy nghĩ đúng đắn và tránh những sở thích tiêu cực, tránh những cám dỗ
tầm thường của xã hội; là động lực giúp các em thích đến trường tham gia hoạt


3
động giáo dục, giảm tỷ lệ học sinh bỏ học. Tham gia sinh hoạt câu lạc bộ và các
hoạt động tập thể, khả năng thiên hướng của từng học sinh được bộc lộ và phát
triển, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường phổ thông.
Được giáo dục kĩ năng sống trở thành quyền của người học và chất
lượng giáo dục phải được thể hiện cả trong kĩ năng sống của người học. Giáo
dục kĩ năng sống cho người học đang trở thành nhiệm vụ quan trọng với giáo
dục các nước, giáo dục không chỉ mang lại cho mọi người kiến thức mà cả kĩ
năng sống để sống trong xã hội dựa vào năng lực. Tuy nhiên, việc nghiên cứu
vấn đề quản lý của lãnh đạo các trường THPT về công tác giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh được đặt ra không nhiều [7].
Vì vậy, tôi chọn đề tài “quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống ở
trường THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên” làm đề tài luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục kĩ năng
sống của Hiệu trưởng cho học sinh bậc THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên.
3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT.
4.2. Nghiên cứu thực trạng quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT
huyện Đại Từ - Thái Nguyên.
4.3. Từ thực tiễn nghiên cứu, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục kĩ năng sống
cho học sinh THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên.
5. Giả thuyết khoa học
Hiện nay, hiệu quả giáo dục kĩ năng sống của hiệu trưởng các trường
THPT chưa cao; nếu xây dựng và áp dụng được hệ thống các biện pháp quản lý


4
giáo dục kĩ năng sống tác động một cách đồng bộ vào nhận thức, tình cảm và
hành vi phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và điều kiện thực tế của
môi trường giáo dục thì sẽ nâng cao được hiệu quả quản lý giáo dục kĩ năng
sống của hiệu trưởng các trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng các nhóm phương pháp:
6.1. Nhóm các phƣơng pháp lý luận
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các vấn đề lý luận trong các công
trình nghiên cứu khoa học (NCKH) liên quan đến đề tài. Các văn kiện của
Đảng, chính sách của Nhà nước, văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo,
sách, báo, tạp chí… để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài.

6.2. Nhóm các phƣơng pháp thực tiễn
Trong nghiên cứu sử dụng chủ yếu phương pháp định lượng để thu thập
thông tin. Do vậy, tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau:
6.2.1. Phương pháp quan sát
Nhằm ghi lại các hoạt động quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên.
6.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu
Tác giả sử dụng ba bộ phiếu điều tra bằng bảng hệ thống các câu hỏi cho
ba nhóm đối tượng.
- Nhóm 1: Nhóm cán bộ quản lý giáo dục của ba trường.
- Nhóm 2: Nhóm giáo viên của ba nhà trường.
- Nhóm 3: Nhóm các em học sinh thuộc ba khối lớp của ba nhà trường
Thông qua phiếu điều tra để khảo sát hoạt động quản lý của lãnh đạo,
giáo viên các nhà trường trong lĩnh vực giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
6.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Tác giả trực tiếp phỏng vấn các đối tượng bao gồm: Cán bộ quản lý, giáo
viên và Ban đại diện CMHS…


5
6.2.4. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Từ kinh nghiệm của cán bộ quản lý các trường THPT huyện Đại Từ -
Thái Nguyên qua các thời kỳ về quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh.
6.2.5. Phương pháp chuyên gia
Thu thập ý kiến các chuyên gia: Giảng viên về Tâm lý, Giáo dục thuộc
trường Đại học sư phạm; Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo… , để đánh giá
thực trạng, tính khả thi trong từng biện pháp của đề tài.
6.3. Phƣơng pháp thống kê Toán học
Thống kê các kết quả thu thập được từ mỗi phương pháp nêu trên để có
sự so sánh, tổng hợp làm cơ sở đánh giá hiệu quả quản lý trong từng giai đoạn

và với mỗi đơn vị trường học cũng như khối lớp khác nhau, từ đó đề xuất
phương án khả thi và hiệu quả nhất trong quản lý giáo dục kĩ năng sống cho
học sinh THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu hoạt động quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT
của hiệu trưởng.
7.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trường THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên.
7.3. Giới hạn về khách thể khảo sát
- Hiệu trưởng các trường THPT: Đại Từ; Nguyễn Huệ; Lưu Nhân Chú.
- Giáo viên các trường THPT: Đại Từ; Nguyễn Huệ; Lưu Nhân Chú.
- Đại diện CMHS các trường THPT: Đại Từ; Nguyễn Huệ; Lưu Nhân Chú.
- 150 em học sinh chia đều cho ba khối của mỗi trường THPT: Đại Từ;
Nguyễn Huệ; Lưu Nhân Chú - Thái Nguyên.
7.4. Giới hạn về thời gian nghiên cứu
Nghiên cứu về quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT trong
giai đoạn từ 2011 đến hết 2013.


6
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
THPT.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên
Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
trường THPT huyện Đại Từ - Thái Nguyên.

7
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Trong lịch sử cũng như những nghiên cứu đề cập tới vấn đề giáo dục
KNS. Rabơle (1494 - 1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa
nhân đạo Pháp và tư tưởng giáo dục thời kì văn hóa Phục hưng. Ông đòi hỏi
việc Gd phải bao hàm các nội dung: “Trí dục, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ” và đã
có những sáng kiến tổ chức các hình thức giáo dục như, ngoài việc học ở lớp và
ở nhà, còn có các buổi thăm quan xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các
nhà văn, các nghệ sĩ, đặc biệt là mỗi tháng nột lần thầy và trò về sống ở nông
thôn một ngày [23].
Đến thế kỉ XX, A.S.Macarenko (1888-1939), nhà sư phạm nổi tiếng của
Nga đã nói về tầm quan trọng của công tác giáo dục ngoài giờ học: Tôi kiên trì
nói rằng các vấn đề giáo dục, phương pháp giáo dục không thể hạn chế trong
các vấn đề giảng dậy, lại càng không thể để cho các quá trình GD chỉ thực hiện
trên lớp học mà đáng ra phải trên mỗi mét vuông của đất nước chúng ta…
Nghĩa là trong bất kì hoàn cảnh nào cũng không được quan niệm rằng công tác
GD chỉ tiến hành trên lớp. Công tác GD chỉ đạo toàn bộ cuộc sống của trẻ [1].
Thực tiễn công tác của mình A.S.Macarenko đã tổ chức các hoạt động
ngoại khóa, câu lạc bộ học sinh ở trại M.Gorki và công xã F.E.Dzerjinski như:
Tổ đồng ca, tổ văn học Nga, tổ khiêu vũ, xưởng tự do, tổ thử nghiệm khoa học
tự nhiên, tổ vật lí hóa học, thể thao… Việc phân phối các em vào cac tổ ngiaoj
khóa, câu lạc bộ được tổ chức trên cơ sở hoàn toàn tự nguyện, các em có thể
xin ra khỏi tổ bất cứ lúc nào, nhưng các tổ phải có kỉ luật trong quá trình hoạt

động [2].


8
Trong những năm 60 -70, Liên xô đang trên con đường xây dựng Chủ
nghĩa xã hội, việc GD con người phát triển toàn diện được ĐCS và nhà nước
quan tâm. Các nghiên cứu về lí luận GD nói chung và các hoạt động ngoài giờ học
nói riêng được đẩy mạnh. Trong cuốn giáo dục học của tác giả T.A.lina (tập 3) đã
đề cập tới khái niệm, nội dung và hình thức cơ bản của các hoạt động ngoài giờ
học. Tác giả đã trình bày sự thống nhất của công tác GD trong và ngoài chương
trình, nội dung và hình thức tổ chức hoạt động, vị trí của người hiệu trưởng trong
việc chỉ đạo các hoạt động GD và các tổ chức trong nhà trường.
Năm 1996 Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỉ XXI của Đại hội
đồng giáo dục, khoa học và văn hóa Liên hợp quốc (UNESCO) do Jaccque
Delor làm chủ tịch đã đưa ra một báo cáo khẳng định vai trò quan trọng của
giáo dục đối với sự phát triển tương lai của cá nhân, dân tộc và nhân loại. Báo
cáo này nhấn mạnh giáo dục là “kho báu tiềm ẩn”, đồng thời đưa ra một tầm
nhìn về giáo dục cho thế kỉ XXI dựa trên 4 trụ cột: Học để biết (Learning to
know); Học để làm (Learning to do); Học để cùng chung sống (Learning to live
together); Học để tự khẳng định mình (Learning to be). Bốn trụ cột này là một
cách tiếp cận kĩ năng sống dựa trên sự kết hợp hài hòa giữa các nhóm kĩ năng
nhận thức, kĩ năng thực tiễn, kĩ năng xã hội và kĩ năng cá nhân [9]; [14].
1.1.2. Ở Việt Nam
GD KNS đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, từ năm 1979
trở về trước đã có một số tài liệu đề cập đến như trong thư gửi học sinh nhân
ngày khai trường tháng 9/1945 của Chủ tịch Hồ Chí Minh, người viết
“…Nhưng các em cũng nên, ngoài giờ học ở trường, tham gia vào các Hội cứu
quốc để tập luyện thêm cho quen với đời sống chiến sĩ và để giúp đỡ một vài
việc nhè nhàng trong cuộc phòng thủ đất nước”. Trong thư gửi Hội nghị các
cán bộ phụ trách nhi đồng toàn quốc, Hồ Chủ Tịch nhắc tới một khía cạnh khác

của nội hàm khái niệm khi Người viết “Trong lúc học, cũng cần làm cho chúng
vui, trong lúc vui cũng cần làm cho chúng học. Ở trong nhà, trong trường, trong
xã hội chúng đều vui học” [17].


9
Khái niệm Kĩ năng sống thực sự được hiểu với nội hàm đa dạng sau hội
thảo “chất lượng giáo dục và kĩ năng sống” do UNICEF, viện chiến lược và
chương trình giáo dục tổ chức từ 23 đến 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội, từ
đó người làm công tác giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ hơn về kĩ năng
sống [18].
Thông qua đổi mới về mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục, các
dự án phát triển giáo dục trung học đều nhấn mạnh việc hình thành các năng
lực cơ bản như: năng lục thích nghi, năng lực hành động, năng lực ứng xử…
Giáo dục kĩ năng sống căn bản được lồng ghép, tích hợp vào hầu hết các môn
và chương trình học như: các môn văn hóa, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp – hướng nghiệp dậy nghề, hoạt động của các tổ chức đoàn thể…
Như ở Việt Nam, việc giáo dục kĩ năng sống đã và đang tiến hành trên
phạm vi rộng vừa theo chuyên đề, dự án vừa có tính chất lồng ghép vào các
môn học; đối tượng giáo dục hết sức đa dạng từ trẻ em cho đến người lớn tuổi
nhưng chủ yếu chỉ tập trung vào một số nhóm đối tượng có nguy cơ cao như:
Phòng chống tội phạm, đấu tranh phòng chống các tệ nạn xã hội, phòng chống
HIV/AIDS, phổ biến luật giao thông đường bộ… bước đầu đã có những kết quả
nhất định. Tuy nhiên ở bậc học phổ thông chưa có bộ môn giáo dục kĩ năng
sống, nhưng hiện nay đã có giáo trình chuyên đề giáo dục kĩ năng sống của tác
giả Nguyễn Thanh Bình, Nhà xuất bản đại học sư phạm; cuốn tài liệu “Hiệu
trưởng trường trung học với vấn đề giáo dục giá trị sống, kĩ năng sống và giao
tiếp ứng xử trong quản lý” của TS. Lục Thị Nga và PGS.TS. Nguyễn Thanh
Bình của Nhà xuất bản Đại học sư phạm…[10]; [11]; [18]
Trong Điều lệ trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường

phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-
BGD&ĐT ngày 28/3/2011 của Bộ GD & ĐT), tại khoản 1, khoản 3 Điều 26
xác định:


10
Các hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động trong giờ lên lớp và hoạt
động ngoài giờ lên lớp nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí
tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Chỉ thị 40/2008/CT-BGD&ĐT của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo về
phát động phong trào thi đua “xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực”: “Rèn luyện KNS cho học sinh:
- Rèn luyện kĩ năng ứng xử hợp lí với các tình huống trong cuộc sống,
thói quen và kĩ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm.
- Rèn luyện sức khỏe và ý thức bảo vệ sức khỏe, kĩ năng phòng, chống
tai nạn giao thông, đuối nước và các tai nạn thương tích khác.
- Rèn luyện kĩ năng ứng xử văn hóa, chung sống hòa bình, phòng ngừa
bạo lực và các tệ nạn xã hội”[5].
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm các hoạt động ngoại khoá về
khoa học, văn học, nghệ thuật, thể dục thể thao, an toàn giao thông, phòng chống
tệ nạn xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục pháp luật, giáo dục hướng nghiệp, giáo
dục kỹ năng sống nhằm phát triển toàn diện và bồi dưỡng năng khiếu; các hoạt
động vui chơi, tham quan, du lịch, giao lưu văn hoá, giáo dục môi trường; hoạt
động từ thiện và các hoạt động xã hội khác phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa
tuổi học sinh [10].
Việc giáo dục đạo đức, giáo dục KNS trong các trường phổ thông vẫn còn
nhiều hạn chế. Việc làm quen với các môn học về KNS như: Ứng xử, giao tiếp,
thuyết trình, làm việc nhóm, khả năng lãnh đạo, tham gia giải quyết những văn đề

liên quan đến TNXH, vấn đề về môi trường, hỏa hoạn, đuối nước và nhiều vấn đề
khác trong cuộc sống…, sẽ giúp các em tự tin, chủ động và biết cách xử lí các tình
huống trong cuộc sống.
Tuy nhiên, quản lý hoạt động giáo dục KNS cho học sinh THPT là vấn đề ít
được nghiên cứu. Đã có một số tác giả nghiên cứu đề cập đến những khía cạnh
khac nhau của hoạt động này như:


11
Tác giả Phan Thanh Vân “Giáo dục KNS cho học sinh THPT qua hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp” khoa lý luận và giáo dục lịch sử [19].
Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hạnh “Biện pháp giáo dục KNS cho học sinh
tiểu học trên địa bàn Thành phố Thái Nguyên” khoa Giáo dục học[19].
Tác giả Mai Hiền Lê “KNS của trẻ lớp mẫu giáo lớn trường mầm non
thực hành – thành phố Hồ Chí Minh” chuyên ngành Tâm lí giáo dục trường
ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh[19].
Tác giả Nguyễn Trường Nguyên “QL hoạt động GD KNS thông qua hoạt
động GD ngoài giờ lên lớp ở các trường THCS trong bối cảnh hiện nay”
chuyên ngành QLGD trường ĐHQG Hà Nội[19].
Tác giả Ngô Thị Bình Yên “QL hoạt động GD KNS cho HS dân tộc thiểu
số ở trường THPT Chi Lăng – H. Chi Lăng – T. Lạng Sơn” chuyên ngành
QLGD trường ĐHQG Hà Nội[19].
Đề tài “Biện pháp GD KNS của GVCN lớp cho HS nội trú ở trưởng Cao
đẳng Sư phạm Nha Trang – Khánh Hòa” [19].
Tác giả Nguyễn Xuân Thủy “Các biện pháp QL hoạt động GD KNS cho
học sinh trường THCS Lý Tự Trọng huyện Bắc Yên – tỉnh Sơn La” chuyên
ngành QLGD[19].
Tác giả Lữ Thị Kim Thoa “Biện pháp QL công tác GD KNS cho học sinh
trong các trường tiểu học, quận Liên Chiểu – TP. Đà Nẵng” chuyên ngành
QLGD[19].

1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Quản lí là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể
(người QL, tổ chức QL) lên khách thể (đối tượng QL) về các mặt chính trị, văn
hóa, xã hội, kinh tế…bằng một hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên
tắc, các phương pháp và biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện
cho sự phát triển của đối tượng. Đối tượng QL có thể trên quy mô toàn cầu, khu
vực, quốc gia, ngành, đơn vị, có thể là một con người, một sự vật cụ thể.


12
Mác viết “tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến sự chỉ đạo để
điều hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí
quan độc lập của nó. Một người đọc tấu vĩ cầm, tự mình điều khiển lấy mình,
còn một dàn nhạc thì cần phải nhạc trưởng” [18].
Các nhà lý luận QL quốc tế như: Frederich Wiliam Taylor (1856-1915),
Mỹ; Henri Fayol (1841-1925), Pháp; Max Weber (1864-1920), Đức đều đã khẳng
định: QL là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển XH.
Về khái niệm QL có nhiều cách định nghĩa như sau:
(1) QL là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo sự hoàn thành
công việc qua những nỗ lực của người khác.
(2) QL là công tác phối hợp có hiệu quả các hoạt động của những người
cộng sự khác cùng chung một tổ chức.
(3) Koontz và O Donnell định nghĩa: “Có lẽ không có lĩnh vực hoạt động
nào của con người quan trọng hơn là công việc QL, bởi vì mọi nhà QL ở mọi
cấp độ và trong mọi cơ sở đều có một nhiệm vụ cơ bản là thiết kế, duy trì một
môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể
hoàn thành nhiệm vụ và các mục tiêu đã định”.

(4) Một định nghĩa giải thích tương đối rõ nét về QL được James Stiner
và stephen Robbins trình bày như sau: “QL là tiến trình hoạch định, tổ chức,
lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức và sử
dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra”.
Qua các định nghĩa trên, tuy khác nhau về cách diễn đạt nhưng đều gặp
nhau ở những nội dung cơ bản:
+ Đã nói đến QL là bao gồm các yếu tố: Chủ thể QL (có thể là một người
hoặc nhiều người), Đối tượng bị QL (có thể là một người, nhiều người, sự vật,
sự việc…), mục tiêu QL nhằm thay đổi hoạt động của tổ chức, trạng thái hoạt


13
động và nâng cao hiệu quả hoạt động; chủ thể tiến hành các tác động QL bằng
các công cụ QL và phương pháp QL.
+ QL về cơ bản và trước hết là tác động lên con người để họ làm những
điều có lợi và bổ ích cho tổ chức: Để QL tốt trước hết cần hiểu sâu sắc về con
người sau đó phải đào tạo luyện về cách thức tác động đến con người; QL là
tìm cách, biết cách ràng buộc một cách thông minh, tế nhị việc thỏa mãn nhu
cầu cho con người với việc con người mang hết năng lực thực hiện công việc
được giao.
+ QL là thực hiện những công việc có tác dụng định hướng, điều tiết phối
hợp các hoạt động của cấp dưới; đó chính là thực hiện các chức năng của QL.
+ QL là thiết lập, khai thông các quan hệ cụ thể để hoạt động chung được
hình thành, tiến hành trôi chảy, đạt hiệu quả cao, bền lâu và không ngừng phát triển.
+ QL là chủ thể QL tác động lên đối tượng QL một cách gián tiếp hoặc
trực tiến nhằm thu được những diễn biến, thay đổi tích cực [4].
Như vậy, có thể khái quát: QL là sự tác động có định hướng, có chủ đích
của chủ thể QL đến đối tượng QL trong tổ chức nhằm làm tổ chức vận hành đạt
được mục tiêu đề ra.
Hay nói một cách khác: QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng

việc thực hiện các chức năng QL, lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.
Sự tác động QL phải bằng cách nào đó để người bị QL luôn hồ hởi, phấn
khởi đem hết năng lực và trí tuệ để sáng tạo ra lợi ích cho bản thân, cho tổ chức
và cho cả xã hội.
QL là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và
xã hội nhân văn khác như: Toán học, Thống kê, Kinh tế, Tâm lý và xã hội
học… Nó là một “nghệ thuật” đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao để đạt tới
mục đích.
1.2.2. Quản lý giáo dục
GD là hiện tượng xã hội đặc biệt, một phạm trù vĩnh cửu, tồn tại và phát
triển cùng xã hội loài người. Có thể khẳng định GD và QLGD tồn tại song


14
song. GD xuất hiện với những chức năng chủ yếu là truyền đạt và lĩnh hội kinh
nghiệm của thế hệ đi trước cho thế hệ đi sau và để thế hệ sau thừa kế, phát triển
một cách sáng tạo làm cho xã hội và bản thân con người phát triển không
ngừng; QLGD được coi là nhân tố tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện các chức
năng trên [4].
QLGD theo nghĩa tổng quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực
lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tọa thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển
xã hội. Ngày nay với sứ mệnh phát triển GD thường xuyên, công tác giáo dục
không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà giáo dục cho mọi người. QL nhà trường, QL
giáo dục là tổ chức hoạt động dậy học, có tổ chức được hoạt động GD, thực
hiện được các tính chất của nhà trường mới QL được GD.
QLGD được tiếp cận dưới hai góc độ đó là góc độ vĩ mô và góc độ vi
mô. Ở góc độ vĩ mô, chủ thể QLGD là hệ thống các cơ quan QLGD trong hệ
thống GD quốc dân, đối tượng của QL là hệ thống GD quốc dân và hệ thống
QL, mục tiêu của QL là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài
cho đất nước. Tiếp cận góc độ vĩ mô: QLGD là những tác động có hệ thống, có

ý thức, hợp quy luật của chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt
xích của hệ thống GD, để đảm bảo cho hệ thống GD vận hành bình thường và
liên tục phát triển, mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng, thực hiện mục
tiêu của nền GD nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục vụ
sự nghiệp CNH, HĐH đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế [18].
Ở góc độ vi mô, chủ thể QLGD là chủ thể QL nhà trường (Hiệu trưởng,
Giám đốc cơ sở GD), đối tượng của QL là các quá trình dậy học, quá trình GD
và các thành tố tham gia vào các quá trình đó (GV, HS, các lực lượng xã hội,
CSVC, tài chính v.v.).
1.2.3. Quản lý nhà trường
QL nhà trường là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể QL nhà trường làm cho nhà trường vận hành theo đường lối,


15
quan điểm GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Việt Nam,
mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dậy học – giáo dục, đưa nhà trường tới mục tiêu
dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất, góp phần thực hiện mục tiêu chung của
giáo dục là hình thành và phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của xã hội.
QL nhà trường là hoạt động của các cơ quan QL nhằm tập hợp và tổ
chức các hoạt động của GV, HS và các lực lượng giáo dục khác, cũng như huy
động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lượng GD&ĐT trong nhà
trường. Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái hiện tại,
chuyển biến lên một trạng thái phát triển mới băng phương thức xây dựng và phát
triển mạnh mẽ các nguồn lực để phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD; nhà
trường là một thiết chế tổ chức riêng biệt trong hệ thống tổ chức XH, thực hiện
chức năng tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển XH.
QL nhà trường được hiểu theo góc độ thứ hai. Cụ thể, QL nhà trường là
những tác động tự giác của chủ thể QL nhà trường đến khách thể QL nhà
trường nhằm đưa ra các hoạt động dậy và học của nhà trường đạt tới mục tiêu

GD. Vai trò QL nhà trường THPT quyết định hoàn thành mục tiêu GD, nhiệm
vụ năm học, quyết định thành bại của nhà trường. Theo điều 19 Điều lệ trường
trung học, ban hành kèm theo thông tư soos12/2011/TT-BGD&ĐT ngày 28
tháng 3 năm 2011 của bộ trưởng Bộ GD&ĐT, hiệu trưởng nhà trường có các
nhiệm vụ:
(1) Xây dựng tổ chức bộ máy nhà trường;
(2) Thực hiện các Quyết nghị của Hội đồng trường;
(3) Xây dựng quy hoạch, phát triển nhà trường, xây dựng và tổ chức thực
hiện kế hoạch nhiệm vụ năm học, báo cáo đánh giá kết quả thực hiện trước hội
đồng trường và cấp có thẩm quyền…
Người hiệu trưởng phải là người vững vàng về chính trị, gương mẫu về
đạo đức, trong sạch về lối sống, có trí tuệ, kiến thức và năng lực hoạt động thực
tiễn, gắn bó với quần chúng nhân dân. Những tiêu chuẩn đó là cơ sở để giúp