Gián án SKKN sinh 9

SáNG KIếN KINH NGHIệM SINH HọC 9
Về NÂNG CAO CHấT LƯẻng dạy học tích cực
I. Lý do chọn đề tài
1. Cơ sở lý luận
Sinh học là môn khoa học nghiên cứu về vi sinh sinh vật, thực vật, động vật và con
ngời, sự tiến hoá của giới thực vật, động vật và con ngời. Sự tiến hoá của giới thực vật và
động vật nguồn gốc của con ngời. Tại sao có loài tồn tại đến ngày nay và có loài tiệt
chủng. Sinh học phản ánh mọi mặt của cuộc sống xã hội góp phần hình thành phát triển
hoàn thiện nhân cách cho học sinh theo mục tiêu giáo dục. Nó là chìa khoá để học sinh
tiến vào mọi lĩnh vực khoa học, mọi hoạt động xã hội, nó có tác dụng sâu sắc và lâu bền
đến đời sống tâm hồn trí tuệ con ngời. Các bài mà học sinh học là tiếng nói của tình cảm,
là khí giới thanh cao đắc lực có tác dụng mạnh mẽ đến t tởng tình cảm cảm xúc của con
ngời. M xim G.Ki đã từng nói Sinh học giúp con ngời hiểu đợc bản thân mình, làm
nảy nở ở con ngời những khát vọng hớng tới chân lý
Trải qua những thăng trầm của lịch sử sinh học không ngừng phát triển nó đã đóng
góp một phần không nhỏ vào sự nghiệp giáo dục học sinh trong nhà trờng phổ thông trở
thành những ngời có ích tài đức, xây dựng xã hội và bảo vệ tổ quốc. Ngay nay xã hội
ngày càng đổi mới đòi hỏi con ngời cần phải tiến kịp với tiến bộ trong xã hội. Chính vì
vậy việc giảng dạy trong nhà trờng càng cần phải đổi mới cho phù hợp với sự vận động
đi lên của thời đại. Giờ dạy sinh học cần phải đạt chất lợng cao giúp các em lĩnh hội đợc
những tinh hoa của cuộc sống. Từ đó giúp các em hình thành và hoàn thiện nhân cách
của minh hơn nữa.
Cho nên việc dạy sinh học cần đợc nâng cao chất lợng. Cần đợc giáo viên quan
tâm. Vậy muốn đáp ứng yêu cầu trên đòi hỏi ngời giáo viên cần phải có phơng cách chủ
động. Vì vậy qua thực tế giảng dạy cộng với sự học hỏi kinh nghiệm của các pháp giảng
dạy phù hợp, phát huy đợc khả năng nhận thức của HS đối với bộ môn một đồng nghiệp.
Tôi đã rút ra đợc cho mình một số phơng pháp dạy học tích cực.
Sáng kiến kinh nghiệm
1
Cơ sở xuất phát của đề tài này là nâng cao chất lợng trong giờ dạy sinh học ở trờng
THCS. Đề tài này dựa trên cơ sở thực tiễn trong quá trình giảng dạy môn sinh học lớp 9

tại trờng THCS
2. Cơ sở thực tiễn
Hiện nay tôi đang giảng dạy môn sinh học khối 8, 9 và môn hoá học lớp 8 tại tr-
ờng THCS .Đây là trờng học tiếp cận với trung tâm huyện, các em có điều kiện thuận lợi
tiếo nhận các thông tin văn hoá, tìm hiểu bộ môn nên ít nhiều các em có sự yêu thích học
tập bộ môn này. Song không phải học sinh nào cũng có sự say mê cũng có hứng thú học
tập và khả năng phát huy tính độc lập suy nghĩ của bản thân, nhiều học sinh còn mải
chơi, lời học . Để nâng cao chất lợng trong giờ dạy sinh học. Tôi đã bắt đầu áp dụng một
số phơng pháp dạy học tích cực hớng cho các em cách tìm tòi, cách quan sát, phân tích
phát hiện những kiến thức mới của bài học.
II. Quá trình thực nghiệm
1. Các biện pháp tiến hành để nâng cao chất lợng môn sinh đặc biệt trong giờ sinh
học lớp 9.
- Để tạo ra hứng thú học sinh học và tạo ra niềm say mê đối với các em . Trớc hết
ngời giáo viên cần làm cho các em hiểu rõ vị trí vai trò của môn học này, đồng thời gieo
vào lòng các em những cảm xúc tốt đẹp và tâm lý thích học tập môn sinh.
Mỗi một bài học trong chơng trình đều phù hợp với tâm lý, trình độ nhận thức lứa
tuổi HS. Vì vậy giáo viên cần phải nắm nội dung cần trình bày trong bài học để truyền tải
cái hay , cái đẹp, cái giá trị đích thực của bài học đối với học sinh.
Học sinh luôn luôn hớng tới cái đẹp của cuộc sống con ngời vì vậy chức năng chủ
yếu của dạy sinh học là sự thẩm mỹ cái hay, cái đẹp đó. Muốn vậy chúng ta phải tuân
theo quy luật dạy học đI từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng.
Để nâng cao chất lợng trong một giờ dạy sinh học để kích thích đợc niềm say mê
hứng thú học tập đối với HS hình thành trong các em tâm hồn nhân cách tốt đẹp đòi hỏi
chúng ta phải tuân thủ theo đúng quy luật này mới đạt đợc hiệu quả cao.
Để nắm đợc tình hình học tập của học sinh khối 9 tôi phải tiến hành kiểm tra chất
lợng đầu năm. Kết quả thu đợc nh sau:
Sáng kiến kinh nghiệm
2
Lớp 9A1: Tổng số HS 42 HS.

Giỏi: 0 TB: 20 Kém: 9
Khá: 3 Yếu: 10
Lớp 9A2: Tổng số HS 40 HS.
Giỏi: 0 TB: 20 Kém: 5
Khá: 5 Yếu: 10
Lớp 9A3: Tổng số HS 36 HS.
Giỏi: 0 TB: 15 Kém: 5
Khá: 10 Yếu: 6
Sau khi năm đợc kết quả chung về chất lợng của HS tôi đã tiến hành phân loại mức
độ nhận thức của HS và kỹ năng bộ môn. Từ đó đa ra một số phơng pháp giảng dạy phù
hợp nh sau:
a. Phơng pháp dạy học tích cực.
Trong phơng pháp tích cực ngời học đối tợng của hoạt động dạy đồng thời là chủ
thể của hoạt động học . Đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ
đạo . Thông qua đó tự khám phá những điều mình cha rõ chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã đợc giáo viên sắp đặt. Đợc đặt trong tình huống của đời sống thực
tế ngời học trực tiếp quan sát thảo luận làm thí nghiệm giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình từ đó vừa nắm đợc kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm đợc phơng pháp
làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không dập theo khuân mẫu sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.
Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học, phơng pháp tích cực xem việc
rèn luyện phơng pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả
dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với
sự bùng nổ thông tin, khoa học kỹ thuật công nghệ phát triển nh vũ bão thì không thể
nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lợng kiến thức ngày càng nhiều, phải quan tâm dạy cho trẻ
phơng pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải đợc chú trọng.
Sáng kiến kinh nghiệm
3
Trong phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học , khơi dạy nội lực vốn có trong
mỗi ngời, kết quả học tập sẽ đợc nhân lên gấp bội. Không chỉ tự học ở nhà sau bài học

trên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hớng dẫn trực tiếp của thầy.
Tăng cờng học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác, trong một lớp học mà
trình độ kiến thức t duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì áp dụng phơng pháp
tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập, nhất là khi bài học đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. áp dụng phơng
pháp tích cực ở trình độ cao thì sự phân hoá này càng lớn. Tuy nhiên trong học tập không
phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều đợc hình thành thuận lợi bằng những hoạt động
độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng giao tiếp thầy trò, trò trò tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận cụ thể , ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ , khẳng định hay bác bỏ. Qua đó
ngời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mỗi HS và cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm
sống của thầy giáo. Trong nhà trờng phơng pháp học tập tơng tác đợc tổ chức ở nhóm 2
ngời, nhóm vài ngời, tổ, lớp hoặc trờng, đợc sử dụng phổ biến trong dạy học và hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 6 ngời . Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập
nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc thực sự xuất hiện nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ có
thể có hiện tợng ỷ lại. Tính cách năng lực của mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tơng hỗ trợ mô hình hợp tác trong XH đa vào đời
sống học đờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy học việc đánh giá HS
không chỉ nhằm mục đích nhận định hiện trạng bọc và điều chỉnh hoạt động dạy của trò
mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng học và điều chỉnh hoạt động dạy
của thầy. Trớc đây GV thờng giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phơng pháp tích cực
GV phải hớng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học GV cần
tạo điều kiện thuận lợi để HS đợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều
Sáng kiến kinh nghiệm
4
chỉnh hoạt động kịp thời. Việc kiểm tra đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện

các kiến thức lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng
tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ
thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV mà lại cho
nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy chỉ đạo hoạt động học
từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không đóng vai trò đơn thuần là
ngời truyền đạt kiến thức GV trở thành ngời thiết kế , tổ chức hớng dẫn các hoạt động
học độc lập hoặc theo nhóm nhỏ. Trên lớp HS hoạt động là chính GV có vẻ nhà nhã hơn
nhng hiểu đợc khi soạn giáo án GV đã phải đầu t công sức thời gian rất nhiều so với kiểu
dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác,
động viên, cố vấn trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng tranh luận sôi nổi của
HS, GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm lành nghề mới có thể
tổ chức hớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
GV.
b. Phơng pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
T duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn đề
chứa đựng một nhiệm vụ cần giải quyết một vớng mắc cần tháo gỡ mà kết quả là HS có
kiến thức mới, phơng pháp hoạt động mới. (S. L Rubinstêin)
- Ba thành phần cấu thành tình huống có vấn đề.
+ Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngời học
+Yêu cầu tìm kiểm những tri thức, phơng thức hành động mà ngời học cha biết.
Vốn tri thức và kinh nghiệm của ngời chứa đựng khả năng giải quyết tình huống
đặt ra.
- Dạy học nêu vấn đề - Ơristic có 3 đặc trng cơ bản sau:
+ GV đặt ra trớc HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái phải tìm nhng nó đợc cấu trúc lại một cách s phạm gọi là bài toán
Ơristic .
Sáng kiến kinh nghiệm
5
HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơristic nh mâu thuẫn của nội tâm mình và
đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải

quyết bằng bài toán đó.
Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức mà HS lĩnh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải quyết và do đó có đợc niềm vui và sự nhận thức
sáng tạo Đặt vấn đề đợc hiểu là vấn đề có thể do GV hoặc do chính HS đặt ra. GV tổ
chức tạo tình huống có vấn đề để HS tự lực phát hiện nhận dạng, phát biểu vấn đề đợc đặt
ra cùng nhau giải quyết dạy học đặt giải quyết vấn đề gồm 3 bớc lớn : Đặt vấn đề,
giải quyết vấn đề, kết luận. Qua đó HS vừa nắm đợc kiến thức mới, vừa nắm đợc phơng
pháp đi tới kiến thức đó. Dạy học đặt, giải quyết vấn đề không dễ thực hiện, GV cha có
nhiều mẫu cụ thể để học tập vận dụng, GV muốn thực hiện nhng thiếu điều kiện thuận
lợi . Dung lợng các bài trong SGK quá nặng thiếu thời gian để áp dụng dạy học đặt, giải
quyết vấn đề lớp học quá đông thi cử nặng về tái hiện kiến thức cha kích thích học, chủ
động sáng tạo.
Dạy học đặt, giải quyết vấn đề có 4 mức trình độ.
+ Mức 1: GV đặt vấn đề , nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết
vấn đề theo hớng dẫn của GV, GV kết luận đánh giá kết quả làm việc của HS.
+ Mức 2: GV nêu vấn đề gợi ý để HS tìm cách giải quyết vấn đề HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề, GV và HS cùng kết luận và đánh giá.
+ Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống HS phát hiện và xác định vấn đề
nảy sinh tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giúp HS thực hiện cách giải quyết vấn
đề với sự giúp đỡ của GV khi cần HS và GV cùng đánh giá và kết luận.
+ Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh thực tế của mình.
HS giải quyết vấn đề tự đánh giá chất lợng hiệu quả và kết luận khi cần. GV bổ sung
chỉnh xác hoá kết luận.
Dạy học đặt và giải quyết vấn đề không mới với đa số GV nhng cha đợc vận dụng
rộng rãi và còn ở trình độ thấp. Trớc tiên cần đào tạo một lớp ngời có đủ năng lực phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tế, phục vụ
cho công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nớc. GV chúng ta cần học hỏi vận dụng phát triển
Sáng kiến kinh nghiệm
6