Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh chậm phát triển trí tuệ ở các trường tiểu học quận thanh khê, thành phố đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN THANH KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ
QUẢN LÍ GIÁO DỤC

ĐÀ NẴNG, NĂM - 2019


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ THANH NGA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
QUẬN THANH KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 814 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. VÕ TRUNG MINH

ĐÀ NẴNG, NĂM - 2019


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, nội dung trong luận văn là do quá trình nghiên cứu, tìm hiểu
của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung
thực và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác. Tôi xin chịu trách
nhiệm về những nội dung đã cam đoan trên.
Ngày

tháng

năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thanh Nga


ii

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu ...........................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................3

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu..............................................................................3
8. Đóng góp mới của đề tài .....................................................................................4
9. Dự kiến cấu trúc luận văn ...................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CƠNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở CÁC
TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THANH KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ..............5
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................5
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ..................................................................5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .....................................................................6
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ..........................................................................9
1.2.1. Quản lý ..........................................................................................................9
1.2.2. Quản lý giáo dục .........................................................................................10
1.2.3. Giáo dục hòa nhập ......................................................................................10
1.2.4. Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập ........................................................12
1.2.5. Học sinh tiểu học ........................................................................................12
1.2.6. Học sinh CPTTT .........................................................................................13
1.3. Hoạt động GDHN học sinh CPTTT ..........................................................................15
1.3.1. Mục tiêu, nội dung hoạt động GDHN học sinh CPTTT ............................. 15
1.3.2. Hình thức, phương pháp hoạt động GDHN học sinh CPTTT ....................17
1.3.3. Đội ngũ giáo viên tham gia vào công tác GDHN học sinh CPTTT ...........25
1.3.4. Sự phối hợp các lực lượng GDHN học sinh CPTTT ở các trường tiểu học .25
1.3.5. Kiểm tra, đánh giá GDHN học sinh CPTTT ..............................................27
1.3.6. Điều kiện hỗ trợ GDHN cho học sinh CPTTT ...........................................27
1.4. Quản lý hoạt động GDHN học sinh CPTTT ..........................................................28
1.4.1. Quản lý chương trình GDHN học sinh CPTTT ..........................................28
1.4.2. Quản lý đội ngũ giáo viên tham gia GDHN học sinh CPTTT ...................28
1.4.3. Quản lý sự phối hợp các lực lượng GDHN học sinh CPTTT ....................29


iii

1.4.4. Quản lý công tác kiểm tra, đánh giá GDHN học sinh CPTTT ...................30
1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động GDHN học sinh CPTTT ..............30
Tiểu kết chương 1 ..........................................................................................................31
Chương 2. QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH
CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THANH
KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ................................................................................33
2.1. Khái qt về tình hình khảo sát ..............................................................................33
2.1.1. Mục đích khảo sát .......................................................................................33
2.1.2. Khảo sát ......................................................................................................33
2.1.3. Đối tượng khảo sát và địa bàn khảo sát ......................................................33
2.1.4. Phương pháp khảo sát .................................................................................33
2.1.5. Xử lý số liệu, viết báo cáo kết quả khảo sát ...............................................33
2.1.6. Tiến trình và thời gian khảo sát ..................................................................34
2.2. Khái quát về đặc điểm tình hình của quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng .............35
2.2.1. Điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế - xã hội ............................................35
2.2.2. Khái quát tình hình phát triển giáo dục – đào tạo .......................................36
2.2.3. Tình hình giáo dục tiểu học ở quận Thanh Khê .........................................37
2.2.4. Tình hình GDHN học sinh CPTTT các trường Tiểu học quận Thanh Khê ..38
2.3. Thực trạng về các hoạt động GDHN học sinh CPTTT quận Thanh Khê ..............40
2.3.1. Thực trạng về nhận thức về GDHN học sinh CPTTT ................................ 40
2.3.2. Thực trạng về chương trình GDHN học sinh CPTTT ................................ 41
2.3.3. Thực trạng đội ngũ giáo viên tham gia GDHN học sinh CPTTT...............42
2.3.4. Thực trạng về sự phối hợp các lực lượng GDHN học sinh CPTTT ...........45
2.3.5. Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá GDHN học sinh CPTTT ..............46
2.3.6. Thực trạng các điều kiện hỗ trợ hoạt động GDHN học sinh CPTTT .........47
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động GDHN học sinh CPTTT quận Thanh Khê, thành
phố Đà Nẵng ..................................................................................................................48
2.4.1. Thực trạng quản lý chương trình GDHN học sinh CPTTT ........................48
2.4.2. Thực trạng quản lý đội ngũ giáo viên tham gia GDHN học sinh CPTTT ..49
2.4.3. Thực trạng quản lý sự phối hợp các lực lượng GDHN học sinh CPTTT ...51

2.4.4. Thực trạng quản lý công tác kiểm tra, đánh giá GDHN học sinh CPTTT .53
2.4.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động GDHN học sinh CPTTT 54
2.5. Đánh giá chung .......................................................................................................54
2.5.1. Những mặt mạnh và nguyên nhân .............................................................. 54
2.5.2. Những hạn chế và nguyên nhân ..................................................................55
Tiểu kết chương 2 ..........................................................................................................56


iv
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP
HỌC SINH CPTTT Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THANH KHÊ,
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG ........................................................................................... 57
3.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp .......................................................................57
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................... 57
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 58
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................................. 59
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................................ 59
3.2. Các biện pháp quản lý hoạt động GDHN học sinh CPTTT ...................................60
3.2.1. Biện pháp 1: Quản lý các hoạt động chuyên môn trong GDHN ...................60
3.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho giáo
viên GDHN ....................................................................................................................62
3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo phối hợp các lực lượng GDHN cho học sinh CPTTT .64
3.2.4. Biện pháp 4: Huy động các hoạt động hỗ trợ GDHN của các chuyên gia tại
các trường Tiểu học .......................................................................................................67
3.2.5. Biện pháp 5: Quản lý việc kiểm tra, đánh giá các hoạt động GDHN .........68
3.2.6. Biện pháp 6: Áp dụng các mơ hình GDHN mới ........................................68
3.2.7. Biện pháp 7: Biện pháp đánh giá theo đặc thù ...........................................70
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .............................................................................72
BP 7: Biện pháp đánh giá theo đặc thù .................................................................74
3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............................... 74

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ...............................................................................74
3.4.2. Nội dung và cách tiến hành ........................................................................74
3.4.3. Phiếu trưng cầu ý kiến có các tiêu chí ........................................................74
3.4.4. Cách cho điểm ............................................................................................ 74
3.4.5. Kết quả khảo nghiệm ..................................................................................75
Tiểu kết chương 3 ..........................................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 81
PHỤ LỤC .................................................................................................................. PL1


v
TRANG THÔNG TIN LUẬN VĂN THẠC SĨ
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HỊA NHẬP HỌC SINH CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THANH KHÊ,
THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
Ngành: Quản lý giáo dục
Học viên: Nguyễn Thị Thanh Nga
Giáo viên hướng dẫn: TS Võ Trung Minh
Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm- Đại học Đà Nẵng
Giáo dục hòa nhập được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là hướng đi chủ yếu nhằm đảm bảo
sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục của trẻ khuyết tật. Giáo dục trẻ khuyết tật (học sinh chậm phát
triển trí tuệ), trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) học hồ nhập là một nhiệm vụ cao cả của người thầy
để giúp các em tìm thấy cuộc sống mới và có một chân trời mới tốt đẹp, tươi sáng hơn. Mục tiêu cuối
cùng là để tăng cường kỹ năng sống, tạo cơ hội cho trẻ hòa nhập cộng đồng một cách tốt nhất. Các
trường Tiểu học trên địa bàn quận Thanh Khê đều có số học sinh khuyết tật khá đơng. Việc GDHN
cho học sinh khuyết tật luôn được các cấp lãnh đạo quan tâm và hỗ trợ. Các trường học tổ chức việc
GDHN nghiêm túc song hiệu quả thực sự chưa cao. Với vai trị là quản lý chun mơn một trường tiểu
học, tơi cũng có trách nhiệm quản lý việc giáo dục hòa nhập trong nhà trường, mong muốn góp phần
nâng cao chất lượng GDHN tại trường, tơi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học

sinh chậm phát triển trí tuệ ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng” làm cơng
trình nghiên cứu của mình. Luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận của cơng tác quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT ở các
trường tiểu quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng
Chương 2: Thực trạng cơng tác quản lý hoạt động giáo dục hịa nhập trẻ CPTTT ở các Trường
Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ CPTTT ở các Trường Tiểu học
quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng
Qua nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hịa nhập học sinh chậm phát
triển trí tuệ ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng. Tác giả căn cứ vào 4 nguyên
tắc và đề xuất hệ thống 5 biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh CPTTT ở các Trường
Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng. Đó là các biện pháp:
Biện pháp 1: Tăng cường quản lý các hoạt động chuyên môn trong GDHN
Biện pháp 2: Bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho giáo viên GDHN
Biện pháp 3: Chỉ đạo phối hợp các lực lượng giáo dục hịa nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Biện pháp 4: Huy động các hoạt động hỗ trợ GDHN của các chuyên gia tại các trường Tiểu học
Biện pháp 5: Tăng cường kiểm tra, đánh giá các hoạt động giáo dục hòa nhập
Biện pháp 6: Biện pháp phối hợp cùng gia đình
Biện pháp 7: Biện pháp đánh giá theo đặc thù
Các biện pháp này có mối quan hệ biện chứng chặt chẽ, đan xen vào nhau tạo thành hệ thống
các biện pháp hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh CPTTT ở các trường Tiểu học quận Thanh Khê,
thành phố Đà Nẵng.
Vì vậy, trong quá trình Quản lý GDHN cho học sinh chậm phát triển trí tuệ cần thực hiện một
cách đồng bộ các biện pháp, tuy nhiên căn cứ vào điều kiện, thời gian cụ thể HT xem xét, lựa chọn cần
tập trung ưu tiên thực hiện từng biện pháp cho phù hợp và đem lại hiệu quả cao.
Xác nhận của giáo viên hướng dẫn

TS Võ Trung Minh

Người thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Thanh Nga


vi
MANAGING INCLUSIVE EDUCATION ACTIVITIES FOR STUDENTS
WITH MENTAL RETARDATION IN ELEMENTARY SCHOOLS IN THANH
KHE DISTRICT, DA NANG CITY
Industry: Educational Administration
Practitioner: Nguyen Thi Thanh Nga
Instructor: Dr. Vo Trung Minh
Training facility: University of Education - Danang University
Inclusive education has been identified by the Ministry of Education and Training as a key
direction to ensure equality and equality in education for children with disabilities. Educating children
with disabilities (students with intellectual disabilities), children with mental retardation (CPTTT)
inclusive education is a noble task of teachers to help them find new life and have a horizon. new nice,
brighter. The ultimate goal is to enhance life skills, create opportunities for children to integrate into
the community in the best way. Primary schools in Thanh Khe district have a large number of students
with disabilities. Career-oriented education for students with disabilities is always concerned and
supported by the leadership. The schools organize serious vocational education but the effectiveness is
not really high. As a professional manager of a primary school, I am also responsible for managing
inclusive education in the school, wishing to contribute to improving the quality of career-oriented
education at the school, I choose the topic: “Managing activities education activities to integrate
students with intellectual retardation in the primary schools in Thanh Khe district, Da Nang city ”to do
their research. The thesis consists of 3 chapters:
Chapter 1: Theoretical basis of the management of inclusive education activities for children
with disabilities at primary schools in Thanh Khe district
Chapter 2: Current situation of the management of inclusive education activities for children
with disabilities at primary schools in Thanh Khe district
Chapter 3: Measures to manage inclusive education activities for children with disabilities at

primary schools in Thanh Khe district.
Through theoretical research and the status of management of inclusive education activities for
students with intellectual disabilities at Thanh Khe District Primary Schools in Da Nang City. The
author bases on 4 principles and proposes a system of 5 measures for inclusive education management
for students with intellectual disabilities in elementary schools in Thanh Khe district, Da Nang city.
That is the measure:
Measure 1: Strengthen the management of professional activities in vocational education
Measure 2: Fostering individualized educational planning skills for career-oriented teachers
Measure 3: Directing the coordination of inclusive education forces for children with
intellectual disabilities
Measure 4: Mobilizing activities to support career-oriented education of experts at primary
schools
Measure 5: Strengthening the inspection and evaluation of inclusive education activities
Measure 6: Measures to coordinate with family
Measure 7: Measure based on characteristics
These measures have a close dialectical relationship, intertwined to create a system of measures
to integrate the education of students with intellectual development retardation in the elementary
schools in Thanh Khe District, Da Nang City.
Therefore, in the process of vocational education management for students with intellectual
disabilities, it is necessary to synchronously implement the measures, but based on the specific
conditions and time, HT considers and selects to focus on first take each measure accordingly and
bring high efficiency.
Confirmation of instructor

PhD. Vo Trung Minh

Student

Nguyen Thi Thanh Nga

vii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tăt

Xin đọc là

CBQL

Cán bộ quản lý

CPTTT

Chậm phát triển trí tuệ

GDHN

Giáo dục hịa nhập

GDCN

Giáo dục cá nhân

HSCPTTT

Học sinh chậm phát triển trí tuệ

TB

Thứ bậc

TH

Tiểu học


viii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

2.1.

Số lượng trường học các cấp

36

2.2.

Số lượng lớp qua các năm

37

2.1.

Số lượng học sinh, lớp học của các trường tiểu học quận
Thanh Khê năm học 2017 – 2018

38

2.2.

Số lượng học sinh KT học hòa nhập năm học 2017 – 2018

38

2.3.

Số học sinh khuyết tật đang theo học các lớp tiểu học

39

2.4.

Kết quả kháo sát mức độ thực hiện mục tiêu GDHN

40

2.5.

Kết quả khảo sát mức độ thực hiện chương trình GDHN

42

2.6.

Kết quả khảo sát đội ngũ giáo viên tham gia GDHN và hình
thức giáo dục học sinh CPTTT

43

2.7.

Kết quả khảo sát sự phối hợp các lực lượng GDHN học sinh
CPTTT

45

2.8.

Kết quả khảo sát mức độ thực hiện phương pháp GDHN,
công tác kiểm tra, đánh giá GDHN học sinh CPTTT

46

2.9.

Mức độ sử dụng cở sở vật chất cho giáo dục hòa nhập

47

2.10.

Thực trạng lập kế hoạch giáo dục hòa nhập cho học sinh

48

2.11.

Quản lý sự đội ngũ giáo viên tham gia GDHN học sinh
CPTTT ở các trường tiểu học

50

2.12.

Chỉ đạo thực hiện GDHN cho học sinh

51

2.13.

Quản lý sự phối hợp các lực lượng GDHN học sinh CPTTT

52

2.14.

Mức độ thực hiện các phương thức đánh giá kết quả GDHN
cho học sinh

53

3.1.

Kết quả khảo sát về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất

75

3.2.

Kết quả khảo sát về tính cần thiết của các biện pháp đề xuất

76


ix
DANH MỤC CÁC HÌNH

Số hiệu hình

Tên hình

Trang

1.1.

Lập kế hoạch GDHN cho học sinh chậm phát triển trí tuệ

20

1.2.

Kiểm tra, đánh giá trong GDHN học sinh chậm phát triển

trí tuệ

24

2.1.

Tỷ lệ % của các loại khuyết tật

39


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Lúc sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng dạy:
“Trẻ em như búp trên cành
Biết ăn ngủ biết học hành là ngoan”.
Trẻ em trong lời dạy của Bác có bao gồm cả trẻ khuyết tật. Thế nhưng do quan
niệm sống và sự lạc hậu trong suy nghĩ mà ở nhiều nơi, nhiều lúc trẻ khuyết tật bị xua
đuổi, xa lánh, thậm chí là bị bỏ rơi và bị đánh đập. Vẫn có nhiều trẻ khuyết tật khơng
được chăm sóc, bảo vệ và giáo dục đúng mức.
Ở bất kỳ giai đoạn lịch sử nào và bất cứ quốc gia nào trên thế giới cũng đều có
một bộ phận trẻ khuyết tật nhất định, sự thật này là một điều tất yếu khách quan. Ngày
nay, trẻ khuyết tật là một phần không thể tách rời của xã hội, vì vậy việc quan tâm,
chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật đã trở thành việc làm cần thiết và cấp bách của
tồn xã hội nói chung cũng như ngành Giáo dục nói riêng. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT ngày 22 tháng 5 năm 2006 về việc giáo
dục dành cho người khuyết tật và tàn tật với mục tiêu “Giúp người khuyết tật được
hưởng quyền học tập bình đẳng như những người khác. Tạo điều kiện và cơ hội cho
người khuyết tật học tập văn hoá, học nghề, phục hồi chức năng và phát triển khả năng

của bản thân để hoà nhập cộng đồng.” Ngày nay với sự phát triển của nền văn minh và
nhất là lịng nhân ái ln được nêu cao, mọi người đã có cái nhìn mới về khả năng của
trẻ khuyết tật, tạo điều kiện cho trẻ sự tham gia vào xã hội, nhất là trong học đường, ta
gọi là giáo dục hòa nhập. Giáo dục hòa nhập được Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định là
hướng đi chủ yếu nhằm đảm bảo sự bình đẳng, công bằng trong giáo dục của trẻ
khuyết tật. Trong đó, phát triển nguồn nhân lực, đặc biệt là đào tạo bồi dưỡng
thường xuyên đội ngũ giáo viên cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến thức, kĩ năng
quản lý và rèn luyện phẩm chất đạo đức trong giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật để thực
hiện được định hướng này là một yêu cầu cấp thiết của tồn ngành giáo dục.
Có rất nhiều ngun nhân dẫn đến việc trẻ bị khiếm khuyết về sức khoẻ, về các
chức năng cơ thể từ đó dẫn đến việc trẻ gặp khó khăn trong hoạt động cá nhân, hoạt
động học tập và trẻ hay có những hành vi bất thường. Muốn giáo dục và chăm sóc trẻ
một cách hiệu quả để có thể giáo dục trẻ hồ nhập cộng đồng được vui chơi, học tập
bên bạn bè, người thân và gia đình, hơn thế nữa là việc giúp trẻ có những kỹ năng xã
hội cần thiết trở thành một con người năng động thì phương pháp giáo hồ nhập
(GDHN) hiện nay là tốt nhất. Giáo dục trẻ khuyết tật (học sinh chậm phát triển trí tuệ),
trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) học hoà nhập là một nhiệm vụ cao cả của người


2
thầy để giúp các em tìm thấy cuộc sống mới và có một chân trời mới tốt đẹp, tươi sáng
hơn. Mục tiêu cuối cùng là để tăng cường kỹ năng sống, tạo cơ hội cho trẻ hòa nhập
cộng đồng một cách tốt nhất.
Các trường Tiểu học trên địa bàn quận Thanh Khê đều có số học sinh khuyết tật
khá đơng. Việc GDHN cho học sinh khuyết tật luôn được các cấp lãnh đạo quan tâm
và hỗ trợ. Các trường học tổ chức việc GDHN nghiêm túc, có hiệu quả. Học sinh được
quan tâm phát triển về nhiều mặt. Tuy nhiên, việc GDHN tại các trường cũng gặp
khơng ít khó khăn: Các lớp học có sĩ số học sinh đơng nên giáo viên còn hạn chế trong
việc phân bố thời gian để quan tâm học sinh khuyết tật; một vài học sinh ít được bố mẹ
quan tâm, gia đình cịn khó khăn nên giao hẳn việc giáo dục cho nhà trường; Giáo viên

chưa đủ kiến thức và kĩ năng để giáo dục học sinh chậm phát triển trí tuệ; có những
trường hợp học sinh khuyết tật nhưng bố mẹ có nhiều e ngại nên khơng có những biện
pháp phối hợp giáo dục kịp thời; nhận thức của một số bộ phận trường học, gia đình,
xã hội chưa đầy đủ và đúng đắn về GDHN HSKT, …
Hiện nay, với vai trò là quản lý chuyên môn một trường tiểu học, tôi cũng có
trách nhiệm quản lý việc giáo dục hịa nhập trong nhà trường. Bằng tình thương, bằng
kinh nghiệm, bằng một số kiến thức học hỏi được, tơi ln trăn trở, tìm tịi để có
những giải pháp thiết thực và hiệu quả giúp đỡ học sinh khuyết tật, trong đó học sinh
CPTTT chiếm số đông. Từ những cơ sở trên, cùng với mong muốn góp phần nâng cao
chất lượng GDHN tại trường, tôi chọn đề tài: “Quản lý hoạt động giáo dục hịa nhập
học sinh chậm phát triển trí tuệ ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố
Đà Nẵng” làm cơng trình nghiên cứu của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn q trình quản lý hoạt động GDHN tại các
Trường Tiểu học quận Thanh Khê nhằm xác định các biện pháp nâng cao chất lượng
GDHN học sinh CPTTT đạt hiệu quả tốt nhất.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh CPTTT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh CPTTT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và áp dụng được những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hịa
nhập học sinh CPTTT có tính khoa học, khả thi, thì có thể nâng cao chất lượng giáo
dục hòa nhập tại các trường tiểu học.


3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GDHN học sinh CPTTT.

- Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động GDHN học sinh CPTTT quận Thanh
Khê, thành phố Đà Nẵng
- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động GDHN học sinh
CPTTT ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động giáo dục hòa học sinh CPTTT.
6.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Học sinh CPTTT tại 06 Trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ, Lê Quang Sung, Lê
Văn Tám, Đoàn Thị Điểm, Nguyễn Trung Trực, Hà Huy Tập thuộc quận Thanh Khê,
thành phố Đà Nẵng.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu và phân tích các nguồn tư liệu, số liệu sẵn có về khoa học giáo dục,
khoa học quản lý giáo dục và các tài liệu có liên quan đến quản lý hoạt động giáo dục
hòa nhập học sinh CPTTT để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận bao gồm các phương pháp sau:
+ Phương pháp phân tích - tổng hợp lý thuyết
+ Phân loại - hệ thống hóa lý thuyết
+ Phương pháp giả thuyết
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây dựng cơ sở
thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm nghiên cứu thực tiễn có các phương pháp nghiên cứu
cụ thể sau đây:
- Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi các lực lượng có liên quan nhằm
mơ tả, đánh giá đúng thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh CPTTT
quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
- Phương pháp quan sát, tổng kết kinh nghiệm giáo dục: quan sát các hoạt động
thực tế tại nhà trường và thông qua các văn bản báo cáo tổng kết của các trường về nội
dung nghiên cứu.

- Phương pháp phỏng vấn: trực tiếp trao đổi, trò chuyện với đội ngũ giáo viên
CBQL, GV các trường tiểu học trên địa bàn về các vấn đề nghiên cứu để làm sáng tỏ
vấn đề và làm căn cứ đánh giá thực trạng.


4
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp toán thống kê nhằm xử lý số liệu điều tra, từ đó làm cơ sở
đưa ra những nhận định khách quan về thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục
hòa nhập học sinh CPTTT ở các Trường Tiểu học, quận Thanh Khê, sau đó đưa ra
nhận xét dựa trên số liệu đó.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý luận về cơng tác quản lý hoạt động
giáo dục hịa nhập học sinh CPTTT ở trường tiểu học.
- Làm rõ thực trạng cơng tác quản lý hoạt động giáo dục hịa nhập học sinh
CPTTT của các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
- Xây dựng được các biện pháp nâng cao chất lượng quản lý hoạt động giáo dục
hòa nhập cho học sinh CPTTT ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà
Nẵng và làm cơ sở để nhân rộng cho các trường tiểu học ở các địa bàn khác.
9. Dự kiến cấu trúc luận văn
Chương 1: Cơ sở lí luận của cơng tác quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học
sinh CPTTT ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
Chương 2: Thực trạng công tác quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh
CPTTT ở các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.
Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh CPTTT ở
các Trường Tiểu học quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng.


5
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA CƠNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ
Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN THANH KHÊ, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Jean Marc Gaspard Itard (1774 - 1836), người đầu tiên đưa ra quan điểm về
phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ khuyết tật “Muốn giáo dục trẻ khuyết tật có
hiệu quả cần lập KHGDCN”. Ơng đã thể hiện quan điểm của mình bằng cách lập
KHGDCN cho Victor - một cậu bé hoang dã vùng Aveyron”. Kế hoạch nghiên cứu
của ông đã trở thành một thử nghiệm cho việc áp dụng các phương pháp hướng dẫn có
hệ thống cho người bệnh và ơng đã tạo ra một phương pháp có ảnh hưởng lớn tới thực
hành cho đến ngày nay, đó là ý tưởng vận dụng các mục tiêu và chiến lược hướng dẫn,
giảng dạy vào việc phát triển những nhu cầu và điểm mạnh của từng đứa trẻ.
Edouard Seguin (1812-1880), người đã chịu ảnh hưởng từ Itard cho rằng trung
tâm cần phải là những trường học và nhiệm vụ của các trung tâm là chuẩn bị cho trẻ
trở lại với cộng đồng, đồng thời đây cũng là nơi cung cấp những kiến thức về con
người cho trẻ, hướng trẻ tới sự tự chủ.
Alfred Binet (1857-1911) đã cùng cộng tác với Theophile Simon xây dựng
phương pháp tiếp cận với nhiều vấn đề mang tính thực tiễn: xác định nhu cầu đối với
việc hướng dẫn riêng biệt cho trẻ khơng được hưởng chương trình giáo dục thường
xuyên.
Tháng 10 năm 1924, cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một hội thảo 3 ngày
về giáo dục trẻ khuyết tật. Kết quả Hội nghị đã khẳng định mục tiêu và chương trình
giáo dục đặc biệt nên dựa vào việc giáo dục riêng là nắm bắt những khả năng, hạn chế
và sở thích để trẻ tự tiến bộ dựa trên năng lực bản thân không buộc trẻ tham gia vào
những hoạt động vượt quá khả năng của mình.
Năm 1972, một nhà giáo dục học người Mĩ là Gallagher đưa ra ý kiến khẳng
định rằng: “Chìa khóa của nền giáo dục phù hợp là KHGDCN”.
Năm 1995, nhà xuất bản Pro-ed xuất bản cuốn “Kế hoạch cá nhân chuyển tiếp”
của Wehrman, đến năm 1998 xuất bản cuốn “Những cách thực hành nhiều triển vọng

và tốt nhất để phát triển trẻ khuyết tật” của Alan Hilton và Ravie Ringlaben.


6
Dự án GV cho thế kỷ mới ( Teacher for New Era Project – TN ) là sáng kiến của
Tổ chức Carnegic 2002 (Mỹ ) với 4 cơ sở đào tạo GV tham gia. Mục tiêu của Dự án là
thiết lập những thay đổi cần thiết để thúc đẩy việc đào tạo những GV biết quan tâm, có
năng lực và giảng dạy có hiệu quả. Ở Mỹ những năm gần đây có nhiều cơng trình dành
cho vấn đề nội dung đào tạo GV: Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc
bang Michigan giải quyết một số vấn đề về nội dung đào tạo GV: đào tạo về bộ môn,
mức độ của người GV tương lai, đào tạo về mặt nghiệp vụ sư phạm,…
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, hội chứng CPTTT được quan tâm khoảng 15 năm trở lại đây, các
khoa tâm thần của một số bệnh viện trên tồn quốc bắt đầu có những báo cáo và
nghiên cứu về CPTTT. CPTTT đã bước đầu được trị liệu bằng phương pháp giáo dục
đặc biệt tại các trung tâm chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật ở các trường giáo dục
chuyên biệt của các tỉnh và thành phố trên cả nước.
Một số cơng trình như: “Cách tiếp cận trẻ có rối loạn CPTTT dựa trên cộng
đồng tại Bệnh viện Nhi đồng 1” do bác sỹ Phạm Ngọc Thanh, đơn vị Tâm Lý, bệnh
viện Nhi Đồng 1 thực hiện, tác giả cho thấy một phần thực trạng của CPTTT và bước
đầu hướng dẫn can thiệp trị liệu CPTTT cho phụ huynh.
Với mục đích nhằm giúp CPTTT tiến bộ, tác giả Nguyễn Thị Diệu Anh và cộng
sự tại Đơn vị Tâm lý, bệnh viện Nhi Đồng 1 thực hiện nghiên cứu: “Ứng dụng việc
chăm sóc tại nhà cho trẻ có rối loạn CPTTT “. Trong nghiên cứu này, tác giả đã cho
thấy tính hiệu quả của phương pháp TACH trong trị liệu CPTTT.
Nghiên cứu về đào tạo đội ngũ giáo viên giáo viên: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
thực hiện Dự án “Phát triển giáo viên tiểu học” được triển khai từ năm 2002 đến 2006.
Dự án tập trung giải quyết các vấn đề sau: Nghiên cứu xây dựng chuẩn nghề nghiệp
GV tiểu học; nghiên cứu xây dựng các giáo trình đào tạo GV tiểu học trình độ CĐSP
và các giáo trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học; nghiên cứu chế độ chính

sách đối với GV tiểu học. Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định số 09/2005 QĐ-TTg
phê duyệt Đề án “ Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên nhà giáo và cán
bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”. Một trong các nội dung của đề án là đánh
giá thực trạng đội ngũ giáo viên GV. Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho viện Chiến
lược và Chương trình giáo dục (nay là Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) phối hợp
với các địa phương thực hiện nhiệm vụ này. Kết quả khảo sát đã giúp cho việc đề xuất
các biện pháp đổi mới đào tạo, bồi dưỡng GV. Tuy nhiên, các biện pháp vẫn chưa
mang tính cải cách và cho đến nay vẫn chưa có sự đánh giá kết quả của đề án. Chính vì


7
vậy các địa phương cần phải có các đề tài nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển
đội ngũ giáo viên GV phổ thơng của địa phương mình.
Qua các nghiên cứu, vẫn chưa có một đề tài cũng như phương pháp cụ thể nào về
việc dạy học hòa nhập học sinh CPTTT cho GV tại các trường tiểu học. Chưa có
những hướng dẫn cụ thể nào về các bước thực hiện dạy học hòa nhập cho GV, theo dõi
và đánh giá sự tiến bộ của học sinh CPTTT. Với hầu hết các địa phương, việc GDHN
CPTTT vẫn còn là một bài tốn chưa có lời giải.
Các cơng trình nghiên cứu về hành vi giao tiếp của trẻ em CPTTT rất đa dạng,
dưới nhiều khía cạnh khác nhau như:
Nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ em CPTTT (A.V. Đapôrôdet, M.I.Lixina,
G.A.Uruntaeva,A.G.Ruxcaia, …). Theo đó, trong suốt lứa tuổi tiểu học hình thành hai
hình thức giao tiếp cơ bản:
Giao tiếp giữa trẻ em và người lớn và giao tiếp giữa trẻ em với bạn cùng tuổi và
khác tuổi. Dựa vào động cơ giao tiếp của trẻ M.I.Lixina và một số tác giả đã hệ thống
các dạng thức giao tiếp của trẻ em với người lớn và giao tiếp của trẻ em với trẻ em.
Các tác giả Tara Winterton, David warden, Rae Pica quan tâm đến vấn đề hình
thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ nhỏ. Họ đã chia ra những yếu tố cơ bản có ảnh hưởng
đến sự phát triển hành vi giao tiếp của trẻ nhỏ như: hồn cảnh, mơi trường, gia đình,
các cộng đồng cũng như đặc điểm cơ quan phát âm và trạng thái cơ thể trẻ. Theo họ,

vấn đề quan trọng là tìm kiếm, quan sát và sử dụng các yếu tố trên để luyện tập kĩ
năng giao tiếp cho trẻ. Ngồi ra, họ cịn đề cao vai trị của mơi trường giao tiếp đối với
việc giáo dục hành vi cho trẻ.
Các tác giả L.M. Sipisưna, O.V.Dairinxcaia, T.A.Nhicơlơva đặc biệt quan tâm
đến xúc cảm, tình cảm trong q trình hình thành hành vi giao tiếp có văn hoá cho trẻ
và đã đưa ra phương pháp “cùng – xúc – cảm – trong – tình – huống”. Điều quan trọng
ở đây là nhà giáo dục phải biết đặt mình vào vị trí của trẻ để từ đó phân tích phản ứng
của trẻ (nghĩa là phân tích tình cảm, ý nghĩ, hành vi có thể xảy ra) trong tình huống cụ
thể để tìm biện pháp giáo dục phù hợp.
Việc nghiên cứu tình trạng ngơn ngữ và giao tiếp của trẻ em CPTTT đã được
nhiều nhà khoa học đề cập tới như L.S Vugotsky, A.G Spikin, D.B Elkonin,
Rubinstein… đều đã có một nhận xét chung: trẻ em CPTTT khơng chỉ kém về
mặt nhận thức mà thường kéo theo sự khiếm khuyết về khả năng ngôn ngữ, tác giả cho
rằng sự khiếm khuyết này đều do sự suy yếu các chức năng bên trong vỏ não tới việc


8
hình thành rất chậm mối lên hệ phân biệt có điều kiện trong tất cả các cơ quan phân
tích tiếng nói, kèm theo sự rối loạn của hệthần kinh gây khó khăn cho việc xác lập
những định hình năng động trên vỏ não.
Nghiên cứu khía cạnh tâm lý giao tiếp của trẻ em. Vấn đề đặc điểm giao tiếp,
hình thành nhu cầu và kỹ năng giao tiếp của trẻ được phản ánh trong các cơng trình
nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thạc, Ngơ Cơng Hồn, Lê Xn
Hồng, Nguyễn Xuân Thức. Qua đó, các tác giả đã cho thấy vai trị của nhóm bạn bè
trong mơ hình hoạt động ở lớp; kỹ năng sư phạm và ứng xử của giáo viên đối với trẻ;
đặc điểm giao tiếp của trẻ; việc hình thành tính tích cực giao tiếp của trẻ 6 tuổi.
Dự án “Hỗ trợ và phát triển chương trình giáo dục gắn liền với việc nâng cao tỷ
lệ đi học của trẻ chậm phát triển trí tuệ” (triển khai trong 5 năm từ 2008 đến 2013).
Đây là dự án được phối hợp giữa Trường ĐH Sư phạm Hà Nội với Trường ĐH
Ritsumeikan trong khn khổ Chương trình đối tác phát triển của JICA. Dự án nhằm

giúp phía Việt Nam đào tạo giáo viên có chun mơn về kỹ năng xây dựng, thực hiện
chương trình giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ (bao gồm xây dựng chương trình và kế
hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật trí tuệ) và nâng cao kỹ thuật can thiệp thực
tế trên trẻ. Đồng thời Dự án cũng tiến hành phổ biến rộng rãi kiến thức và kỹ thuật của
chương trình giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ cho các cán bộ chủ chốt, giáo viên tại Hà
Nội, Đà Nẵng, TP Hồ Chí Minh và các trung tâm nguồn trên cả nước.
Nghiên cứu việc giáo dục hành vi giao tiếp cho trẻ có các tác giả như Lưu Thu
Thủy, Võ Nguyên Du, Phạm Ngọc Định tập trung vào vấn đề nghiên cứu trên đối
tượng là học sinh tiểu học. Các kết luận của họ về quy trình giáo dục, nội dung,
phương pháp giáo dục và các điều kiện giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh tiểu
học là một cơ sở quan trọng giúp chúng ta xác định những thành tố cơ bản trong quá
trình giáo dục hành vi giao tiếp cho học sinh lớp 1.
Các tài liệu nghiên cứu khác của các tác giả khác như: Tài liệu Giáo dục hoà
nhập trẻ CPTTT ở bậc tiểu học (NXB Lao động, Hà Nội); Đại cương về giáo dục trẻ
CPTTT (TS.Huỳnh Thị Thu Hằng), Tâm lý trẻ CPTTT (TS.Lê Quang Sơn); Biện pháp
giáo dục hành vi giao tiếp có văn hố cho trẻ 5 – 6 tuổi (TS.Hồng Thị Phương)…
Tóm lại, nhiều cơng trình nghiên cứu lí luận và thực tiễn của các tác giả trong và
ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của việc giáo dục hành vi giao tiếp của
trẻ lứa tuổi tiểu học như: nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, điều kiện giáo
dục… Tuy nhiên chưa có cơng trình nào đề cập đến cơng tác quản lý hoạt động
GDHN học sinh CPTTT ở các Trường Tiểu học nói chung và ở quận Thanh Khê,


9
thành phố Đà Nẵng nói riêng.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Quản lý
Bất kỳ một tổ chức hay một đất nước từ lúc khai sinh lập địa, để tồn tại và phát
triển, tất yếu phải có sự kiểm sốt, quản lý mang tính có trật tự. C.Mác đã khẳng định:
“Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mơ

tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động
cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ
chế sản xuất...Một người độc tấu vĩ cầm thì tự mình điều khiển lấy mình, cịn một dàn
nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”.
Quả đúng như vậy, quản lý là một chức năng lao động bắt nguồn từ tính tất yếu
của xã hội, là lịch sử khách quan gắn liền với xã hội ở mọi thời kỳ, giai đoạn phát
triển. Thuộc tính đó bắt nguồn từ bản chất của xã hội, đó là hoạt động lao động tập thể
- lao động xã hội của con người địi hỏi phải có sự tổ chức, phân công và hợp tác lao
động hợp lý nhằm đạt mục tiêu chung đề ra.
Xã hội càng phát triển thì quản lý càng địi hỏi phải có khoa học và phân chia
quản lý theo ngành nghề riêng biệt. Quản lý có hệ thống khoa học thì xã hội ổn định,
phát triển bền vững. Ngược lại, nếu một tập thể hay một quốc gia bng lỏng quản lý
hay quản lý trì trệ thì tất yếu tập thể ấy, xã hội ấy sẽ xảy ra rối loạn, kìm hãm sự phát
triển và đi đến suy vong.
Theo Mary Parker Follett, Quản lý được hiểu là “nghệ thuật khiến công việc
được làm bởi người khác”.
Theo Harol Koontz khẳng định: “Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của
những người khác”(Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB khoa học - Kỹ thuật, năm
1993). Nguyễn Minh Đạo khẳng định: “Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển,
hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục
tiêu đã đề ra” (Cơ sở khoa học quản lý, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội 1997).
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (khách thể quản lý)
nhằm thực hiện được mục tiêu dự kiến.”
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, quản lý là động từ mang ý nghĩa:
- “Quản” là trơng coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định;


10

- “Lý” là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định.
Hiểu theo ngôn ngữ Hán Việt, công tác “Quản lý” là thực hiện hai quá trình liên
hệ chặt chẽ với nhau, đó là “quản” và “lý”. Nếu người quản lý chỉ lo việc “quản” tức là
chỉ chú trọng việc coi sóc, giữ gìn thì tổ chức sẽ trì trệ, kém phát triển; nếu chỉ quan
tâm đến “lý” tức là chỉ lo sắp xếp, tổ chức, đổi mới mà không dựa trên nền tảng của sự
ổn định thì tổ chức sẽ phát triển khơng bền vững. Do đó, quản lý phải làm cho hệ
thống ln giữ trạng thái cân bằng, trong “quản” có “lý” và trong “lý” có “quản”.
Quản lý phải có mưu lược và nghệ thuật để hài hịa hai q trình vào nhau.
1.2.2. Quản lý giáo dục
“Quản lý giáo dục” là một hệ thống quản lý nằm trong khuôn khổ quản lý nhà
nước, mang tính đặc thù ngành nghề riêng biệt. Giáo dục là một khâu quan trọng, then
chốt trong sự phát triển nhân cách con người. Ngành giáo dục đào tạo là nơi tạo nguồn,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Do
đó, quản lý giáo dục là nhân tố quan trọng hàng đầu đảm bảo sự thành công cho phát
triển giáo dục, góp phần phát triển đất nước bền vững.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 của Đảng đã xác định:
“…đổi mới quản lý giáo dục là khâu đột phá của tiến trình đổi mới giáo dục ở Việt
Nam…” Bởi vậy, hệ thống giáo dục cần thiết phải có đội ngũ giáo viên cán bộ quản lý,
các chuyên viên trong các cơ quan chủ quản được đào tạo một cách bài bản, chuyên
nghiệp.
Các chuyên gia nghiên cứu đã đưa ra nhiều khái niệm về Quản lý giáo dục,
nhưng ý kiến chung nhất, đó là: “Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có ý
thức, hợp quy luật của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của
hệ thống giáo dục, nhằm đảm bảo cho hệ thống giáo dục vận hành bình thường và liên
tục phát triển, mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng”.
Nói cách khác, Quản lý giáo dục là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm huy động, tổ chức, điều phối,
giám sát…một cách hiệu quả các nguồn lực cho giáo dục và các hoạt động phục vụ
cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
1.2.3. Giáo dục hịa nhập

Giáo dục hồ nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với
trẻ em bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống.
Thuật ngữ giáo dục hoà nhập được xuất phát từ Canada và được hiểu là những trẻ


11
ngoại lệ được hoà nhập, qui thuộc vào trường hoà nhập. Giáo dục hoà nhập là phương
thức giáo dục mọi trẻ em, trong đó có trẻ khuyết tật, trong lớp học bình thường của
trường phổ thơng. Giáo dục hồ nhập là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có trẻ khuyết
tật, cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp
học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những
thành viên đầy đủ của xã hội”. Hồ nhập khơng có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết
tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hồn tồn
như nhau trong mục tiêu giáo dục. Giáo dục hoà nhập đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để
mọi học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện
trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các
kỹ năng giảng dạy đặc thù,… Các giáo viên và nhân viên nhà trường cần thấm nhuần
tư tưởng hoà nhập để trẻ khuyết tật được phụ thuộc lẫn nhau, được chấp nhận, được có
giá trị, được hỗ trợ của bạn bè… Trường hoà nhập là “Tổ chức giải quyết vấn đề đa
dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi giáo viên, cán bộ và nhân viên
nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì mơi trường đầm ấm có hiệu
quả cho việc học tập. Trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ”.
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận đánh giá đúng
trẻ khuyết tật. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không phải chỉ do khiếm khuyết của bản
thân cá thể mà cịn là mơi trường xã hội. Mơi trường xã hội đóng vai trị quan trọng
trong sự phát triển của trẻ khuyết tật.
Giáo dục hoà nhập dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật. Mọi trẻ khuyết
tật đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh giá đó mà trẻ khuyết tật được
coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình tiếp nhận các tác
động giáo dục. Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái mà trẻ khuyết

tật có thể làm được. Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực
của mình. Trong giáo dục, gia đình, cộng đồng, xã hội cần tạo ra sự hợp tác và hoà
nhập với các em trong mọi hoạt động. Vì thế các em phải được học ngay ở trường học
gần nhất, nơi các em sinh ra và lớn lên. Các em ln ln được gần gũi gia đình, ln
được sưởi ấm bằng tình u của cha, mẹ, anh, chị mình và được cả cộng đồng đùm
bọc, giúp đỡ. Trẻ khuyết tật sẽ được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng
trường với các bạn học sinh bình thường. Cũng như mọi học sinh khác, học sinh
khuyết tật là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được tham gia đầy đủ, và bình
đẳng mọi cơng việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý tưởng “trường học
cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người”. Chính lý tưởng đó tạo cho trẻ


12
khuyết tật niềm tin, lịng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực
của mình cho phép. Đó là giáo dục hồ nhập.
1.2.4. Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập
Quản lý giáo dục hòa nhập là một bộ phận của quản lý nhà trường nói chung, Vì
vậy, quản lý giáo dục hịa nhập cũng có chức năng, nhiệm vụ như quản lý giáo dục
nhưng tập trung chủ yếu vào hoạt động giáo dục cụ thể là giáo dục trẻ khuyết tật. Quản
lý giáo dục hịa nhập chính là sự tác động có kế hoạch, có tổ chức, có định hướng của
chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý dựa theo những yêu cầu có tính chất khách quan
về lí luận và thực tiễn giáo dục hòa nhập nhằm đạt được các mục tiêu quản lý đó đề ra.
Khái niệm quản lý giáo dục hòa nhập trên đề cập đến các yếu tố cơ bản sau:
- Chủ thể quản lý: Là tổ chức, cá nhân hay bộ máy quản lý giáo dục các cấp từ
trung ương đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau.
- Đối tượng quản lý: Là hệ thống quản lý giáo dục hòa nhập của ngành từ trung
ương cho đến đơn vị trường học ở các cấp học, bậc học khác nhau.
- Quan hệ quản lý: Thể hiện thông qua mối quan hệ giữa chủ thể quản lý và đối
tượng quản lý theo các phân hệ quản lý và nguyên tắc quản lý giáo dục hòa nhập.
- Mục tiêu quản lý: Là hiệu quả cần đạt được trong quản lý giáo dục hòa nhập.

Hiệu quả này được đánh giá ở hiệu quả trong và hiệu quả ngồi theo góc độ cá nhân
(kết quả của người học) và góc độ xã hội (quy mơ, chất lượng, uy tín trong cộng đồng
nhà trường).
1.2.5. Học sinh tiểu học
- Hệ xương cịn nhiều mơ sụn, xương sống, xương hơng, xương chân, xương tay
đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hố) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,...Vì thế mà
trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô (sau đây xin gọi chung là
các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động vui chơi
lành mạnh, an toàn.
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trị chơi vận
động như chạy, nhảy, nơ đùa,...Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò
chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các
em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng. Do đó, các em rất
hứng thú với các trị chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ...Dựa vào cơ sở
sinh lý này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển


13
tư duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg. Nếu
trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104 cm (nữ) cân nặng
đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình, chiều cao
của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ
đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp huyết động
mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh.
Tri giác: Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính khơng ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực
quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các
sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích,

có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp
xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...)
1.2.6. Học sinh CPTTT
a) Đặc điểm cảm giác, tri giác của trẻ CPTTT
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường,
trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ
bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác thị
giác của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ khơng có khả năng phân biệt, bắt chước các hình
dạng. Trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó nghèo
nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự định
hướng của trẻ trong hồn cảnh mới.
Khó khăn trong việc phân biệt hóa: khi đưa cho trẻ em xem một bức tranh, yêu
cầu các em quan sát và kể lại những gì quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không
hiểu được bố cục bức tranh, không phân biệt được nét mặt vui, buồn của các nhân vật
trong tranh.
b) Đặc điểm của Chú ý:
Mức độ phát triển chú ý thấp: Không để ý đến nhiều điều (bỏ qua) do những
nguyên nhân sau: 1) Dao động trong tính tích cực tâm lý (các q trình tâm lý “kiệt
sức” nhanh). 2) Tính chú ý có tính bệnh lý của các q trình thần kinh (mất tính chủ
động). 3) Mất cân bằng giữa hưng phấn và ức chế. 4) Dao động lớn: Không thể tập
trung trong khoảng thời gian lâu, khó kiên trì để nghe theo các chỉ dẫn. 5) Dung lượng
nhỏ. 6) Tính lựa chọn khơng rõ, phụ thuộc ấn tượng: Chú ý khơng có lựa chọn thường


14
chú ý vào những sự vật, hiện tượng mang tính ấn tượng… Trẻ không thể chú ý, tập
trung vào việc gì đó trong thời gian dài. Điều này sẽ gây khó khăn trong việc rèn luyện
kỹ năng giao tiếp cho trẻ.
c) Đặc điểm của Trí nhớ:
1) Chậm nhớ; 2) Mau quên do các liên hệ bị dập tắt nhanh; 3) Không biết “lấy

ra” các kiến thức và kỹ năng đúng lúc; 4) Tái hiện khơng chính xác: do ức chế trong
tính tích cực bị suy yếu dẫn đến suy yếu sự tập trung các điểm hưng phấn; 5) Quên bất
thường do ức chế bảo vệ; 6) Trí nhớ “máy móc”; 7) Trí nhớ ý nghĩa yếu: Khơng gắn
được kí hiệu cho nội dung ghi nhớ, không tách được nội dung chính cần ghi nhớ do tư
duy kém phát triển, khó khăn trong ghi nhớ các liên hệ và quan hệ logic bên trong, các
lý giải bằng lời trừu tượng; 8) Khơng biết cách ghi nhớ và tái hiện có mục đích: Ghi
nhớ có chủ ý và khơng chủ ý khơng có sự khác biệt; 9) Ghi nhớ khơng chính xác...
d) Đặc điểm Tư duy:
Mức độ phát triển đặc biệt thấp của tư duy, tư duy mang tính cụ thể, các thao tác
tư duy hình thành khơng trọn vẹn, khó có tư duy khái qt, tư duy khơng theo trình tự,
tư duy khơng phê phán, vai trị điều khiển của tư duy yếu. Trẻ khó khăn trong việc thể
hiện những suy nghĩ của mình trong giao tiếp với người khác.
1) Lời nói nghèo nàn và sai do chức năng kết nối não yếu, hình thành các liên hệ
phân biệt ở tất cả các phân tích quan chậm; động thái các quá trình thần kinh bị rối
loạn do đó khó tạo các động hình; 2) Tiếp nhận lời nói khơng phân thành thành phần;
3) Tri nhận từ khơng chính xác: khơng phân biệt được những từ giống nhau, chữ lộn
ngược, thay âm này bằng âm khác; 4) Tri nhận trật tự âm khơng chính xác: do phân
tích quan thính giác chậm phát triển; 5) Phát âm khơng chính xác, ngọng, lắp: Do bộ
máy vận động lời nói chậm phát triển; 6) Chậm phản ứng với lời nói của người khác,
nghe chậm; 7) Nghe và phát âm kém cản trở lẫn nhau; 8) Vốn từ nghèo, khác biệt lớn
giữa vốn từ thụ động và vốn từ tích cực; Vốn từ tích cực nghèo; 9) Sử dụng từ không
đúng nghĩa. 10) Ngữ pháp đơn giản, khó khăn khi chọn từ để thể hiện các sắc thái của
ý tưởng. 11) Lời nói tình huống. 12) Câu khơng liền mạch, mạch lạc; Nói theo mạch
nảy sinh của ý, không sắp xếp. So với trẻ cùng độ tuổi thì trẻ CPTTT có sự phát triển
ngơn ngữ chậm hơn, chính đ iều này đã tạo khó khăn cho trẻ CPTTT khi giao tiếp với
những người xung quanh.
e) Đặc điểm phát triển tình cảm:
Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em CPTTT đã ảnh