Thiết kế nội dung giảng dạy và kiểm tra đánh giá cho các bài thí nghiệm phần điện và từ

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ NHƢ QUỲNH

THIẾT KẾ NỘI DUNG
GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHO CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2019
I


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ NHƢ QUỲNH

THIẾT KẾ NỘI DUNG
GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
CHO CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sƣ phạm Vật lý
Khóa học: 2015 - 2019

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. NGUYỄN QUÝ TUẤN

Đà Nẵng, 2019
II


LỜI CẢM ƠN
Đƣợc sự cho phép của quý thầy cô khoa Vật lí và Ban lãnh đạo Trƣờng đại học sƣ
phạm Đà Nẵng, sau gần ba tháng em đã hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp “THIẾT KẾ
NỘI DUNG GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHO CÁC BÀI THÍ
NGHIỆM PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ”.
Để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao, ngoài sự nỗ lực học hỏi của bản thân cịn có sự
hƣớng dẫn tận tình của thầy cơ và bạn bè.
Lời đầu tiên em xin cảm ơn sâu sắc đến thầy giáo – TS. Nguyễn Quý Tuấn, Thầy
đã trực tiếp chỉ bảo và hƣớng dẫn tận tình cho em trong suốt q trình thực hiện khóa
luận này. Ngồi ra em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô trong Khoa Vật lí đã đóng
góp những ý kiến q báu cho khóa luận của em, các thầy cô đã tạo điều kiện cho
chúng em đƣợc làm thí nghiệm và học nhóm ở thƣ viện khoa. Em cũng cảm ơn tất cả
các anh chị, bạn bè trong Khoa Vật lí, mọi ngƣời đều giúp đỡ em nhiệt tình.
Tuy nhiên vì kiến thức chuyên mơn cịn hạn chế và bản thân cịn thiếu nhiều kinh
nghiệm thực tiễn nên nội dung của báo cáo không tránh khỏi những thiếu xót, em rất
mong nhận sự góp ý, chỉ bảo thêm của q thầy cơ cùng tồn thể các bạn sinh viên để
báo cáo này đƣợc hoàn thiện hơn.
Một lần nữa xin gửi đến thầy cô, bạn bè trong Khoa Vật lí và Ban lãnh đạo nhà
trƣờng lời cảm ơn tốt đẹp nhất, chúc thầy dồi dào sức khoẻ.
Em xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên

Nguyễn Thị Nhƣ Quỳnh

I

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài. ..................................................................................................1

2.

Tổng quan về đề tài nghiên cứu. ...........................................................................2

3.

Mục tiêu nghiên cứu ..............................................................................................2

4.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. ........................................................................2

4.1.

Đối tƣợng nghiên cứu.........................................................................................2

4.2.

Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................2

6.

Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................2

PHẦN II: NỘI DUNG ......................................................................................................4
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ ....................................................................................................................4
1.1.

Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực. .................................................. 4

1.2.

Các phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá trong thí nghiệm. .............. 7

1.3.

Vai trị của thực hành, thí nghiệm Vật lí. ........................................................ 12

CHƢƠNG II: THIẾT KẾ NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH DẠY - HỌC ........................ 17
2.1.

Giới thiệu các bài thí nghiệm phần Điện và Từ............................................... 17

2.2.

Thiết kế nội dung dạy và học ........................................................................... 19

2.3.

Thiết kế tiến trình học tập................................................................................ 70

2.4.

Thiết kế hƣớng dẫn học tập trực tuyến ........................................................... 73

CHƢƠNG III: THIẾT KẾ NỘI DUNG VÀ PHƢƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ74
3.1.

Đánh giá quá trình ........................................................................................... 74

3.2.

Đánh giá cuối kì ................................................................................................ 80

PHẦN III: KẾT LUẬN .................................................................................................... 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 88
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... PL1

A. TÀI LIỆU THAM KHẢO CÁC BÀI THÍ NGHIỆM PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ PL1
B. KẾT QUẢ THÍ NGHIỆM THAM KHẢO ................................................ PL24
C. TRẢ LỜI CÂU HỎI KIỂM TRA .............................................................. PL28
Ý KIẾN CỦA NGƢỜI HƢỚNG DẪN ....................................................................... PL44

II


KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

NL

Năng lực

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

TN

Thí nghiệm

CĐDĐ

Cƣờng độ dòng điện

III

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Đại hội XII xác định những nhiệm vụ chủ yếu:
“Chƣơng trình mới chuyển sang cách tiếp cận năng lực, chú trọng đến mục tiêu
phát triển các phẩm chất của học sinh; không chỉ đòi hỏi học sinh nắm vững những
kiến thức, kỹ năng cơ bản mà còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kỹ năng vào
Thí nghiệm, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống... Với cách tiếp cận
này, đòi hỏi tất cả các khâu của quá trình dạy - học (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực
hiện...) cũng phải thay đổi. Nội dung các mơn học cần lựa chọn những gì cần thiết cho
việc phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học; những tri thức thiết thực, gần gũi,
gắn với đời sống và có thể vận dụng tốt trong thực tế. Cần xác định rõ chuẩn đầu ra
của từng cấp học để biên soạn chƣơng trình các mơn học đảm bảo tính thống nhất.
Đổi mới hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả GD & ĐT một
cách mạnh mẽ, nhằm bảo đảm độ tin cậy, chính xác, tính khách quan, trung thực về
kết quả học tập của học sinh; làm cơ sở cho việc điều chỉnh cách dạy, cách học. Xác
định đúng mục tiêu kiểm tra, đánh giá phù hợp với đối tƣợng và yêu cầu; xây dựng nội
dung và hình thức kiểm tra, thi, đánh giá theo chuẩn năng lực; đánh giá đƣợc sự tiến
bộ của ngƣời học. Đổi mới việc ra đề thi, phƣơng pháp xử lý kết quả và sử dụng kết
quả; không chỉ tập trung vào việc xem học sinh học cái gì mà quan trọng hơn là kiểm
tra học sinh đó học nhƣ thế nào, có biết vận dụng khơng; đề bài sẽ yêu cầu vận dụng
tổng hợp kiến thức và kỹ năng của nhiều lĩnh vực, môn học để giải quyết một vấn đề
chung, liên quan nhiều đến thực tiễn”.
Vật lí là một mơn khoa học thực nghiệm, lý thuyết và thực hành là một xâu chuỗi
liên quan chặt chẽ với nhau. Vì vậy đối với mơn Vật lí, năng lực thực nghiệm giữ vai
trò quan trọng. Trong học phần Thí nghiệm Vật lí đại cƣơng 2 có các bài thí nghiệm về
Điện và Từ. Hƣớng dẫn hiện tại chỉ cụ thể về lý thuyết, tiến trình thí nghiệm, ngƣời
học có thể hồn thành thí nghiệm nhƣng chƣa thực sự phát triển đƣợc năng lực thực
nghiệm. Để phát triển năng lực thực nghiệm cho sinh viên, ta nên thiết kế nội dung

giảng dạy theo hƣớng phát triển năng lực và thiết kế kiểm tra đánh giá phù hợp với nội
dung giảng dạy.
Dựa vào các lý do trên, tôi lựa chọn đề tài “ Thiết kế nội dung giảng dạy và kiểm
tra đánh giá cho các bài thí nghiệm phần Điện và Từ” làm khóa luận tốt nghiệp.

1


2. Tổng quan về đề tài nghiên cứu.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều khóa luận viết về thiết kế nội dung, phƣơng
pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá nội dung của một số học phần. Ví dụ nhƣ: đề tài
“Xây dựng Rubrics kiểm tra đánh giá năng lực học tập của học sinh cho chƣơng
“Dòng điện trong các mơi trƣờng” Vật lí 11 Nâng cao” của Trần Thị Kim Anh sinh
viên lớp 12SVL; đề tài “Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực để xây dựng tiến
trình dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ”, Vật lí lớp 11 Nâng Cao” của Huỳnh Thị Hoa
sinh viên lớp 12SVL. Tuy nhiên, chƣa thấy đề cập đến sự liên kết giữa nội dung giảng
dạy và kiểm tra đánh giá của các bài thí nghiệm phần Điện và Từ.
3. Mục tiêu nghiên cứu
- Thiết kế nội dung, tiến trình và phƣơng pháp dạy – học cho các bài thí nghiệm phần
Điện và Từ.
- Thiết kế phƣơng pháp và nội dung kiểm tra đánh giá phù hợp nội dung dạy – học các
bài thí nghiệm phần Điện và Từ.
- Thiết kế kế hoạch dạy và học tập trực tuyến.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
- Đề cƣơng chi tiết của các bài thí nghiệm Điện và Từ hiện có tại khoa Vật lí.
- Các thiết bị thí nghiệm phục vụ cho các bài thí nghiệm phần Điện và Từ.
- Các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
- Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá năng lực ngƣời học.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu các bài thí nghiệm phần Điện và Từ hiện có trong
khoa Vật lí cho sinh viên ngành Sƣ phạm Vật lí – Đại học sƣ phạm – Đại học Đà
Nẵng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá năng lực ngƣời học.
- Thiết kế nội dung, tiến trình dạy học và tài liệu hƣớng dẫn của các bài thí nghiệm
phần Điện và Từ.
- Thiết kế nội dung và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá phù nội dung của các bài thí
nghiệm phần Điện và Từ.
- Thiết kế kế hoạch dạy và học trực tuyến.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp lý thuyết:
+ Nghiên cứu các cơng trình khoa học đề cập đến phƣơng pháp dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.
2


+ Nghiên cứu lí luận, pháp lí liên quan đến đề tài để hình thành cơ sở lí thuyết cho đề
tài.
- Đo đạc thực nghiệm.

3


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ
1.1. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực.
1.1.1. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực. [2]

Việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng
thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS
“vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hồn
cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng,
trong đời sống thực tiễn”. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hƣớng tới mục tiêu dạy học
hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì cịn hƣớng tới mục tiêu xa
hơn đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đƣợc hình thành, phát triển khả năng thực hiện
các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng phát
triển năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học nhƣ sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ nhận
biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức trong
các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu
HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục
tiêu này đạt đƣợc thơng qua các hoạt động trong và ngồi nhà trƣờng.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức
hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Nhƣ vậy
thông thƣờng, qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành và phát triển khơng phải
một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành
tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.
- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với
thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng
vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp
khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn
năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhƣng khá tƣơng đồng về nội hàm.
Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này đƣợc
xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nƣớc. Trên cơ sở năng lực chung, các
nhà lí luận dạy học bộ mơn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên không
dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần,
4

những năng lực thành phần này đƣợc cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ
năng… để định hƣớng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố
của năng lực cần đánh giá và xây dựng đƣợc các công cụ đánh giá từng thành tố của
các năng lực thành phần. Sự liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh
giá đƣợc thể hiện nhƣ trong hình 1.1:

Chuẩn năng lực
Thành tố 1
NL thành phần 1

Thành tố 2

Mục tiêu bài học:
Các năng lực
NL thành phần 2

Công cụ 1
HĐ dạy học: Phát
triển các năng lực

Đánh giá: Các
thành tố

Cơng cụ 2

Hình 1.1: Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học
định hướng phát triển năng lực.

1.1.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ mơn Vật lí. [2]
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng
môn, quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhƣng đem lại kết quả khá tƣơng đồng.
a. Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

5


Bảng 1: Bảng năng lực chun biệt mơn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung
Stt

Năng lực chung

Biểu hiện năng lực trong mơn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng lực tự học

2

Năng lực giải
quyết vấn đề (Đặc
biệt quan trọng là
NL giải quyết vấn
đề bằng con
đƣờng
thực
nghiệm hay còn

gọi là NL thực
nghiệm)

3

Năng lực sáng tạo

- Lập đƣợc kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có hiệu quả.
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng
kĩ thuật
- Đánh giá đƣợc mức độ chính xác nguồn thông tin
- Đặt đƣợc câu hỏi về hiện tƣợng sự vật quanh ta
- Tóm tắt đƣợc nội dung vật lí trọng tâm của văn bản.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tƣ duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ
khối.
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành đƣợc phƣơng án thí nghiệm để trả
lời cho các câu hỏi đó.
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
Đặt đƣợc những câu hỏi về hiện tƣợng tự nhiên: Hiện tƣợng… diễn ra nhƣ
nào? Điều kiện diễn ra hiện tƣợng là gì? Các đại lƣợng trong hiện tƣợng tự
nhiên có mối quan hệ với nhau nhƣ thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc
cấu tạo và hoạt động nhƣ thế nào?
- Đƣa ra đƣợc cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra.
- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết
hoặc khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu đƣợc
- Thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự
đoán)
- Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu

- Giải đƣợc bài tập sáng tạo
- Lựa chọn đƣợc cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ƣu
Khơng có tính đặc thù

Năng lực tự quản
lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
4

giao - Sử dụng đƣợc ngơn ngữ vật lí để mơ tả hiện tƣợng
- Lập đƣợc bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ đƣợc đồ thị từ bảng số liệu cho trƣớc
- Vẽ đƣợc sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm
- Đƣa ra các lập luận lô gic, biện chứng
6
Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng
lực ở trên)
7
Năng lực sử dụng công - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) để mơ
nghệ thơng tin và hình hóa q trình vật lí
truyền thơng (ICT)
- Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối tƣợng vật lí
8
Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí
ngơn ngữ
- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí
- Đọc hiểu đƣợc đồ thị, bảng biểu

9
Năng lực tính tốn
- Mơ hình hóa quy luật vật lí bằng các cơng thức tốn học
- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra
kiến thức mới.
5

Năng
tiếp

lực

6


b. Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù mơn học

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá
trình cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an tồn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến
thức về sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dƣới
dạng bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực

Năng lực thực
nghiệm
Kĩ năng
+ thiết kế phƣơng án thí nghiệm
+ chế tạo dụng cụ
+ lựa chọn dụng cụ
+ lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ thay đổi các đại lƣợng
+ sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng
cụ đo, đọc số liệu
+ sửa chƣa các sai hỏng thông thƣờng
+ quan sát diễn biến hiện tƣợng
+ ghi lại kết quả
+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ
thị
+ tính tốn sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 1.2: Các thành tố của năng lực thực nghiệm
1.2. Các phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá.
1.2.1. Các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học. [3],[4]
Có rất nhiều phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học, tuy nhiên trong học phần này tôi đề cập
đến một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học sau:
1.2.1.1. Phƣơng pháp dạy học theo nhóm:
 Khái niệm:
“Trong dạy học nhóm, học sinh của một lớp học đƣợc chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đƣợc trình bày

và đánh giá trƣớc tồn lớp”.[3]
 Tiến trình dạy học nhóm:[3]
- Nhập đề:
+ Giới thiệu chủ đề.
+ Xác định nhiệm vụ các nhóm.
+ Thành lập các nhóm
- Làm việc nhóm:
+ Chuẩn bị chỗ làm việc.
7


+ Lập kế hoạch làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc.
+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ, chuẩn bị báo cáo kết quả.
- Đánh giá:
+ Các nhóm trình bày kết quả.
+ Đánh giá kết quả.
 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
- Ƣu điểm:
+ Thơng qua cộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự
lực, sáng tạo, cũng nhƣ năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái
độ đoàn kết của học sinh.
- Nhƣợc điểm:
+ Đòi hỏi nhiều thời gian.
+ Nếu đƣợc tổ chức và thực hiện kém, sẽ dẫn đến kết quả ngƣợc lại với những dự
định ban đầu.
+ Dễ xảy ra bất đồng, hỗn loạn giữa các thành viên.
1.2.1.2. Dạy học dự án:
 Khái niệm: Dạy học dự án (Project Based - Learning) là một PPDH tích cực trong
đó GV hƣớng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn,
kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả.

 Đặc điểm:

8


 Các giai đoạn tổ chức tiến trình:

1.2.1.3. Kỹ thuật “Khăn trải bàn”:
 Khái niệm
Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết
hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm của học sinh thông qua sử dụng phiếu học tập
đƣợc bố trí nhƣ khăn trải bàn.
 Mục tiêu
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS.
- Tăng cƣờng tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS.
- Phát triển mơ hình có sự tƣơng tác giữa HS với HS.
 Cách tiến hành
Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập
- Chia học sinh thành các nhóm (4 - 6 học sinh/nhóm), mỗi HS ngồi vào vị trí đã
đánh số trên phiếu học tập.
- GV giao nhiệm vụ thảo luận có tính mở và phát cho mỗi nhóm một phiếu học tập
(dạng một tờ giấy A0, A1).
- Sơ đồ phiếu học tập đƣợc thể hiện qua hình dƣới:

9


Bước 2: Làm việc cá nhân
- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, ghi câu trả lời vào phần
giấy của mình trên phiếu học tập.

Bước 3: Thảo luận, thống nhất ý kiến chung
- Trên cơ sở ý kiến cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận, thống nhất ý kiến và
viết vào phần chính giữa của phiếu học.
 Một số lƣu ý:
- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở.
- Nếu nhóm q đơng có thể phát cho học sinh những mảnh ghép nhỏ để học sinh
ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn trải bàn.
- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào
phần giữa “khăn trải bàn”. Các ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau.
1.2.2. Cơ sở lý luận và công cụ kiểm tra đánh giá.[5],[6]
1.2.2.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá.
1.2.2.1.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của q trình dạy học.
- Kiểm tra đánh giá là cơng cụ hành nghề quan trọng của giáo viên.
- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất
lƣợng dạy và học.
1.2.2.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Xác định mức độ mà ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu học tập, xác nhận, cơng khai
hóa những thành quả đạt đƣợc của ngƣời học.
- Cung cấp cho ngƣời học những thông tin để tự điều chỉnh việc học tập, giúp họ học
tập tiến bộ hơn.
- Hỗ trợ cho việc nâng cao chất lƣợng hiệu quả dạy học, giúp giáo viên tìm ra điểm
mạnh, điểm yếu của quá trình dạy và học, tìm nguyên nhân, từ đó điều chỉnh hoạt
động dạy và học.
10


- Giúp cho các cấp quản lí có cơ sở đi đến những quyết định phù hợp (về ngƣời học,
về chƣơng trình, về bồi dƣỡng giáo viên…).
1.2.2.1.3. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá

- Đánh giá: xác định giá trị của sự vật, hiện tƣợng xã hội, hoạt động hành vi của con
ngƣời tƣơng xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực
nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ.
- Kiểm tra: Kiểm tra là hoạt động đo lƣờng để đƣa ra các kết quả, các nhận xét, phán
quyết dựa vào các thông tin thu đƣợc theo công cụ đã chuẩn bị trƣớc với mục đích xác
định xem cái gì đã đạt đƣợc, cái gì chƣa đạt đƣợc, những nguyên nhân… kiểm tra
cũng là hoạt động đánh giá.
1.2.2.1.4. Các loại hình đánh giá trong giáo dục
- Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình.
- Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán.
- Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục.
- Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan.
- Đánh giá chính thức và đánh giá khơng chính thức.
- Đánh giá trong và đánh giá ngồi.
- Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh gía dựa theo chuẩn mực.
- Đánh giá trên lớp học, đánh giá dựa vào nhà trƣờng và đánh giá trên diện rộng.
- Đánh giá xác thực.
- Đánh giá năng lực sáng tạo.
1.2.2.2. Các công cụ kiểm tra đánh giá
Các công cụ đánh giá thƣờng đƣợc đề cập nhiều nhất trong các tài liệu viết về đánh
giá giáo dục (Leen Pil, 2012):
- Ghi chép ngắn: Một hình thức đánh giá thƣờng xun thơng qua việc quan sát ngƣời
học trong lớp học. Những ghi chép khơng chính thức này cung cấp cho giáo viên
thơng tin về mức độ ngƣời học xử lí thơng tin, phối hợp với nhóm bạn học cũng nhƣ
những quan sát tổng hợp về cách học, thái độ và hành vi học tập.
- Cùng đánh giá: Sự kết hợp giữa tự đánh giá và đánh giá ngƣời khác (ở đó có sự kết
hợp giữa giáo viên và các bạn học cùng tham gia đánh giá…). Đây là sự đối thoại giữa
ngƣời học và giáo viên nhƣng sự đánh giá cuối cùng vẫn là của giáo viên.
- Thẻ kiểm tra: Một hoạt động tƣơng đối dễ, kéo dài trong 5 phút nhằm kiểm tra kiến
thức của ngƣời học trƣớc, trong và sau một bài học hoặc một đơn vị học trình. Ngƣời

học trả lời 3 câu hỏi do giáo viên đƣa ra. Giáo viên có thể đọc nhanh câu trả lời và lập
kế hoặc cho việc giảng dạy cần thiết.

11


- Bản đồ tư duy: Công cụ giúp tổ chức các suy nghĩ của ngƣời học theo hƣớng đồ họa,
sơ đồ… giúp học sinh động não, thể hiện các ý tƣởng/khái niệm/giải pháp… để tăng
cƣờng hiệu quả của quá trình suy nghĩ, ghi nhớ, tƣởng tƣợng…
- Tập san: Có thể đƣợc sử dụng để đánh giá năng lực học tập và phát triển bản thân
của ngƣời học. Chúng có thể ở dạng câu hỏi mở học sinh tự nghĩ ra sau đó viết câu trả
lời dƣới dạng bài tập tự luận ngắn hoặc giáo viên có thể cung cấp các câu hỏi hƣớng
dẫn, thu hoạch để học sinh trả lời. Bài luận, bản thu hoạch… phải thể hiện khả năng
quan sát, phát hiện, suy ngẫm, ngầm chở các thông điệp giáo dục, triết lí học tập, triết
lí sống, bài học cuộc đời…Điều này thƣờng cung cấp những thông tin rất hữu ích về
mức độ ngƣời học tổng hợp việc học tập nhƣ là kết quả của sự trải nghiệm giáo dục và
phát triển nhân cách của các em.
- Trình bày miệng: Ngƣời học đƣợc phép chia sẻ kiến thức qua trao đổi thảo luận. Một
số nguời học có thể chọn cách trình bài miệng bằng việc sử dụng truyền thơng đa
phƣơng tiện.
- Đánh giá đồng đẳng: Việc đánh giá trong đó một ngƣời học, một nhóm ngƣời học
hoặc cả lớp cung cấp thông tin phản hồi bằng cách viết ra hoặc nói lại cho một ngƣời
học khác. Học sinh có thể sử dụng các bảng kiếm, phiếu đánh giá đối với sản phẩm
của một bạn khác.
- Hồ sơ học tập: Một tập hợp đại diện sản phẩm học tập của một ngƣời học, thƣờng
bao gồm những sản phẩm tốt nhất cho tới nay và một số sản phẩm đang hoàn thành để
thể hiện quá trình nỗ lực học tập của ngƣời học.
- Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí: Một tập hợp các mong đợi của giáo viên để
đánh giá mức độ hiểu biết của ngƣời học theo những tiêu chí nào đó và tạo điều kiện
cho ngƣời học biết đƣợc những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học

tập đạt kết quả cao.
- Tự đánh giá: Đây là điều cơ bản đối với tất cả các lĩnh vực học tập, bởi vì, ngƣời học
tự đƣa ra các quyết định đối với việc học của bản thân. Nó khuyến khích việc học ở
cấp độ sâu, đồng thời khích lệ ngƣời học trở nên độc lập và có thể nâng cao hứng thú
động lực học tập của mình.
- Đánh giá xác thực/ đánh giá thực tiễn: Là tập hợp những thách thức thực tế và
hƣớng dựa trên cơ sở năng lực thực hiện: Ngƣời học cũng đƣợc yêu cầu áp
dụng/chứng minh kiến thức, kĩ năng, hoặc năng lực theo bất kì cách nào mà các em
thấy phù hợp.
1.3. Vai trị của thực hành, thí nghiệm Vật lí. [7]
1.3.1. Thí nghiệm Vật lí, các đặc điểm của thí nghiệm Vật lí
Thí nghiệm vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con ngƣời vào các
đối tƣợng của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân tích các điều kiện mà trong đó
12


đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác động, ta có thể thu nhận đƣợc tri thức
mới.
Một số đặc điểm của thí nghiệm vật lí:
- Các điều kiện của thí nghiệm phải đƣợc lựa chọn và đƣợc thiết lập có chủ định sao
cho thơng qua thí nghiệm, có thể trả lời đƣợc câu hỏi đặt ra, có thể kiểm tra đƣợc giả
thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết. Mỗi thí nghiệm có ba yếu tố cấu thành cần
đƣợc xác định rõ: đối tƣợng cần nghiên cứu, phƣơng tiện gây tác động lên đối tƣợng
cần nghiên cứu và phƣơng tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác
động.
- Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi đƣợc để ta có thể nghiên cứu sự
phụ thuộc giữa hai đại lƣợng, trong khi các đại lƣợng khác đƣợc giữ khơng đổi.
- Các điều kiện của thí nghiệm phải đƣợc khống chế, kiểm soát đúng nhƣ dự định nhờ
sử dụng các thiết bị thí nghiệm có độ chính xác ở mức độ cần thiết, nhờ sự phân tích
thƣờng xuyên các yếu tố của đối tƣợng cần nghiên cứu, làm giảm tối đa ảnh hƣởng của

các nhiễu.
- Đặc điểm quan trọng nhất của thí nghiệm là tính có thể quan sát đƣợc các biến đổi
của đại lƣợng nào đó do sự biến đổi của đại lƣợng khác. Điều này đạt đƣợc nhờ các
giác quan của con ngƣời và sự hỗ trợ của các phƣơng tiện quan sát, đo đạc.
- Có thể lặp lại đƣợc thí nghiệm. Điều này có nghĩa là: với các thiết bị thí nghiệm, các
điều kiện thí nghiệm nhƣ nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm, tiến hành lại thí nghiệm,
hiện tƣợng, q trình vật lí phải diễn ra trong thí nghiệm giống nhƣ ở các lần thí
nghiệm trƣớc đó.
1.3.2. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật lí
1.3.2.1. Theo quan điểm của lí luận nhận thức
- Thí nghiệm là phƣơng tiện để thu nhận tri thức.
- Thí nghiệm là phƣơng tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức.
- Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc vận dụng tri thức đã thu đƣợc vào thực tiễn.
- Thí nghiệm là một bộ phận của phƣơng pháp nhận thức Vật lí.
1.3.2.2. Theo quan điểm của lý luận dạy học
- Thí nghiệm có thể đƣợc sử dụng ở tất cả các giai đoạn khác nhau của q trình dạy
học.
- Thí nghiệm là phƣơng tiện góp phần phát triển tồn diện nhân cách của học sinh:
+ Thí nghiệm là phƣơng tiện để nâng cao chất lƣợng kiến thức và rèn luyện kỹ năng,
kỹ xảo về Vật lí của học sinh.
+ Thí nghiệm là phƣơng tiện kích thích hứng thú học tập vật lí, tổ chức q trình học
tập tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
13


+ Thí nghiệm là phƣơng tiện tổ chức các hình thức làm việc tập thể khác nhau, bồi
dƣỡng các phẩm chất đạo đức của học sinh.
- Thí nghiệm là phƣơng tiện đơn giản hoá và trực quan trong dạy học vật lí.
1.3.3. Nội dung, hình thức tổ chức hƣớng dẫn thí nghiệm thực hành
1.3.3.1. Thí nghiệm trực diện đồng loạt của học sinh

- Khái niệm
Thí nghiệm do học sinh trực tiếp tiến hành đồng loạt cần thiết để tích lũy các sự
kiện nhằm khái quát hóa lý thuyết và chủ yếu là để kiểm tra tính đúng đắn của các hệ
quả lý thuyết. Chúng giúp học sinh cụ thể hóa hoàn thiện và phát triển những kiến thức
đã học, nghiên cứu các hiện tƣợng về mặt định lƣợng, rèn luyện kĩ năng và thói quen
ban đầu sự dụng các dụng cụ.
-

Thí nghiệm trực diện có những đặc trưng cơ bản sau:

+ Luôn liên hệ chặt chẽ với tài liệu nghiên cứu trong giờ học, nó là một phần hữu cơ
của tiến trình dạy học.
+ Trong khi tiến hành thí nghiệm, hoạt động học tập của học sinh diễn ra cùng một
nhịp điệu, liên tục, có quy tắc, dƣới sự tổ chức, chỉ đạo, theo dõi và hƣớng dẫn của
thầy giáo.
+ Hoạt động của học sinh đƣợc quy định trong một thời gian khống chế xác định và
tƣơng đối ngắn.
+ Giáo viên có thể kiểm tra trực tiếp q trình làm việc của từng nhóm học sinh.
+ Tính tập thể và sự hợp tác phối hợp có điều kiện đƣợc phát huy.
- Vai trị
+ Tăng cƣờng tính trực quan giúp cho học sinh trực tiếp theo dõi hiện tƣợng, quá trình
biểu diễn thí nghiệp và do đó hiểu bài dễ hơn.
+ Củng cố niềm tin khoa học cho các em. Học sinh sẽ tin tƣởng hơn vào kết quả thí
nghiệp và những kết luận đƣợc rút ra từ kết luận đó, bởi thí nghiệm là do các em tự tay
tiến hành.
+ Rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo thực hành cho học sinh, học sinh có cơ hội để tự mình lắp
ráp thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm và đo đạc kết quả.
- Ưu điểm
+ Do có nhiều nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm đồng thời, nên tuy trong một thời
gian ngắn, thí nghiệm trực diện có thể thu đƣợc nhiều kết quả từ nhiều nhóm học sinh

khác nhau. Do đó, sẽ rất thuận lợi cho việc lập luận khái quát đi đến các khái niệm,
định luật…Thêm vào đó, những số liệu thu đƣợc của một nhóm học sinh có thể đƣợc
bổ sung bằng số liệu của nhóm khác. Điều đó giúp cho học sinh thấy đƣợc tính khách
quan của các quy luật Vật lí đang đƣợc nghiên cứu. Mặt khác, những kết quả thí
nghiệm lại cho chính học sinh tự thao tác và tự thu nhận, nên tính thuyết phục của
14


chúng sẽ cao hơn và học sinh sẽ thật sự tin tƣởng vào những kiến thức các em thu
nhận đƣợc.
+ Thí nghiệm trực diện khơng chỉ giúp học sinh nắm vững và vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, mà còn có tác dụng rèn luyện cho học sinh kĩ năng kĩ xảo thực hành, qua đó
góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Hạn chế
+ Do thời gian dành cho thí nghiệm trực diện tƣơng đối ít và yêu cầu là phải kết thúc
thí nghiệm cùng một lúc, do đó có thể có một số nhóm học sinh phải bỏ dở công việc,
chƣa đi đến kết quả hoặc tiến hành một cách vội vàng nên thu đƣợc kết quả khơng
chính xác. Điều đó sẽ gây ra những khó khăn cho việc khái quát, rút ra kết luận cuối
cùng. Trong trƣờng hợp đó, tính thuyết phục của thí nghiệm sẽ bị hạn chế, ảnh hƣởng
xấu đến kết quả dạy học.
+ Do có nhiều nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm cùng một lúc, nên địi hỏi phải có
nhiều bộ thí nghiệm giống nhau, trong khi điều kiện cơ sở vật chất của trƣờng phổ
thông chƣa đảm bảo đƣợc.
+ Việc tổ chức và điều khiển lớp học đối với giáo viên sẽ khó khăn hơn, vì cùng một
lúc phải tập trung theo dõi nhiều nhóm học sinh khác nhau làm thí nghiệm, kịp thời
phát hiện sai sót của học sinh để điều chỉnh.
- Hướng khắc phục
+ Giáo viên phải chú ý phân chia nhóm học sinh cho đồng đều trong từng nhóm, trong
đó có giỏi, khá , trung bình, yếu. Khơng để học sinh tự chọn nhóm, vì nhƣ vậy có thể
các em giỏi sẽ tập trung vào một nhóm, kết quả có nhóm chƣa hết giờ đã làm xong,

ngƣợc lại có những nhóm bỏ dở cơng việc, hoặc tiến hành vội vàng cho ra kết quả sai.
+ Nhằm khắc phục tình trạng thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm, một mặt cần có
kế hoạch xậy dựng và phát triển các phịng thí nghiệm, phịng bộ mơn, phải đầu tƣ
thích đáng về kinh phí cho việc xây dựng cơ sở vật chất và trang thiết bị thí nghiệm
cho trƣờng phổ thông. Mặt khác giáo viên cần chủ động tự tạo và sử dụng các thí
nghiệm đơn giản, rẻ tiền trong dạy học.
1.3.3.2. Thí nghiệm thực hành Vật lí
- Khái niệm
Thí nghiệm thực hành là những thí nghiệm đƣợc tiến hành trong phịng thí nghiệm
sau khi đã nghiên cứu xong một phần hay một chƣơng nào đó của chƣơng trình, nhằm
xác định một đại lƣợng, một hằng số hay kiểm chứng một quy tắc, một định luật Vật lí
nào đó.
- Vai trị
+ Giúp học sinh ơn tập, đào sâu kiến thức, khái quát hóa những vấn đề cơ bản của giáo
trình đã học. Đồng thời, thí nghiệm thực hành là cơ hội tốt nhất để rèn luyện cho học
15


sinh kĩ năng, kĩ xảo lắp ráp và tiến hành thí nghiệm. Qua đó, góp phần quan trọng
trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh, giúp các em làm quen dần với kĩ
thuật và thực tiễn sản xuất.
+ Thí nghiệm thực hành Vật lí nhằm kiểm chứng lại các định luật, các quy tắc hay xác
định một đại lƣợng, một hằng số Vật lí nào đó. Do đƣợc tiến hành sau khi học xong
một phần hay một chƣơng nào đó trong chƣơng trình, nên thí nghiệm thực hành Vật lí
thƣờng có nội dung phong phú, với những yêu cầu nhiều mặt và đƣợc tiến hành trong
một thời gian đủ dài từ 1 đến 2 tiết. Để phát huy hiệu quả của thí nghiệm thực hành,
cần phải có sự chuẩn bị chu đáo về mặt nội dung cũng nhƣ thiết bị và cơ sở vật chất.
- Các bước tiến hành
+ Chuẩn bị: Giáo viên cần yêu cầu học sinh ôn tập trƣớc ở nhà những kiến thức liên
quan đến nội dung thực hành, giáo viên đƣa ra những yêu cầu cụ thể về những nội

dung liên quan đến đề tài đƣợc thực hiện trong giờ thực hành. Về phần mình, giáo viên
cần phải vào phịng thí nghiệm để tìm hiểu khả năng thiết bị, chuẩn bị các bộ thí
nghiệm cần thiết và tiến hành thử các thí nghiệm nhằm phát hiện những khó khăn,
những hạn chế của từng thí nghiệm, cũng nhƣ từng dụng cụ thí nghiệm, để khắc phục
trƣớc, tránh những trục trặc có thể nảy sinh trong lúc tiến hành thí nghiệm ở trên lớp.
+ Tiến trình của giờ học:
o Xác định mục đích, nội dung và yêu cầu của giờ thực hành.
o Ôn tập lý thuyết có liên quan đến nội dung bài thực hành.
o Giới thiệu các dụng cụ thí nghiệm. Đề xuất các phƣơng án thí nghiệm và sơ đồ
bố trí thí nghiệm tƣơng ứng.
o Giáo viên hƣớng dẫn các bƣớc tiến hành thí nghiệm: lắp ráp, tiến hành thí
nghiệm, thu thập, xử lý số liệu và viết báo cáo.
o Học sinh tiến hành thí nghiệm, giáo viên theo dõi, giúp đỡ và hƣớng dẫn từng
nhóm.
o Tổng kết giờ thực hành.
- Hình thức tổ chức
+ Thực hành cá thể: các nhóm học sinh khác nhau tiến hành thí nghiệm trong cùng
một thời gian nhƣ nhau nhƣng với những đề tài khác nhau, hoặc cùng một đề tài
nhƣng với những bộ dụng cụ thí nghiệm khác nhau (với các phƣơng án khác nhau).
+ Thực hành đồng loạt: học sinh trong một lớp đƣợc chia thành nhiều nhóm và tất cả
các nhóm tiến hành thí nghiệm cùng một đề tài và với cùng những bộ thí nghiệm nhƣ
nhau.

16


CHƢƠNG II: THIẾT KẾ NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH DẠY - HỌC
2.1. Giới thiệu các bài thí nghiệm phần Điện và Từ
 Trong chƣơng trình sƣ phạm Vật lí các bài thí nghiệm Điện và Từ đƣợc giảng
dạy trong học phần “Thí nghiệm vật lí đại cƣơng 2”, có hai tín chỉ, gồm có các

bài thí nghiệm sau:
-

Thí nghiệm 1: Giới thiệu về thiết bị đo Điện và Từ.

-

Thí nghiệm 2: Khảo sát từ trƣờng của cặp cuộn dây Helmholtz.

-

Thí nghiệm 3: Xác định thành phần nằm ngang của từ trƣờng Trái Đất.
Thí nghiệm 4: Xác định điện tích riêng e / m của electron.
Thí nghiệm 5: Khảo sát mạch L-R-C bằng dao động kí điện tử.

-

Thí nghiệm 6: Đo điện trở bằng phƣơng pháp cầu Wheatstone.

- Thí nghiệm 7: Xác định cơng suất tiêu thụ của bóng đèn dây tóc.
 Chuẩn đầu ra của học phần
Sau khi kết thúc học phần sinh viên có khả năng:
STT

Chuẩn đầu ra học phần

1.

Thiết kế, vận hành đƣợc các bài thí nghiệm Điện và Từ

2.

Phân tích và giải thích đƣợc các kết quả thí nghiệm

3.

Viết đƣợc báo cáo và thuyết trình

4.

Phát triển kĩ năng làm việc nhóm, tiếng Anh

5.

Có thái độ học tập tích cực, chủ động, và có trách nhiệm

 Để hồn thành TN thì sinh viên cần thực hiện các nhiệm vụ:
-

Đọc kỹ tài liệu hƣớng dẫn thí nghiệm trƣớc khi đến phịng thí nghiệm.

-

Phải thiết kế đƣợc quy trình thí nghiệm khi vào phịng thí nghiệm.
Tham gia đầy đủ 100% giờ thực hành và có báo cáo kết quả.
Tham dự thi kết thúc học phần.
Chủ động tổ chức thực hiện giờ tự học.

 Kết quả đánh giá học phần dựa trên đánh giá các hoạt động của sinh viên trong
suốt quá trình học, kiểm tra giữa kỳ và thi kết thúc học phần thể hiện thông qua

bài đánh giá; chuẩn đầu ra học phần đƣợc đánh giá; tiêu chí, tiêu chuẩn và trọng
số của các đánh giá:

17


Thành
phần đánh
giá

Bài đánh giá

Phƣơng pháp đánh
giá

Thang điểm/
Trọng số con

Trọng
số

A1. Đánh
giá q
trình

A1.1. Chuẩn bị thí
nghiệm

Vấn đáp

10

10%

A1.2. Làm việc
nhóm

Rubric làm nhóm

10

10%

A1.3. Thuyết trình

Rubric thuyết trình

10

10%

A1.4. Kĩ năng làm
thí nghiệm

Rubric đánh giá q 10
trình thí nghiệm

10%

A1.4. Dự án học tập

Báo cáo

10

10%

A3.1. Báo cáo viết
và bài thi cuối kỳ

Báo cáo và Tự luận

10

40%

A2. Đánh
giá cuối kỳ

18


2.2.

Thiết kế nội dung dạy và học

BÀI 1. LÀM QUEN VỚI CÁC DỤNG CỤ ĐO ĐIỆN VÀ TỪ
A. CHUẨN ĐẦU RA
1. Kiến thức
- Mô tả đƣợc nguyên lý hoạt động của đồng hồ đa năng kim chỉ thị.

2. Kỹ năng
- Sử dụng thành thạo đồng hồ đa năng, nguồn dòng cơng suất, máy đo từ trƣờng, và
dao động kí.
3. Thái độ
- Có thái độ học tập tích cực, chủ động và có trách nhiệm.
- Chia sẽ cơng việc và cơng bằng trong đánh giá kết quả hoạt động nhóm.
- Bảo quản, giữ gìn dụng cụ trong quá trình học và sắp xếp dụng cụ gọn gàng sau khi
học.
B. CÂU HỎI CHUẨN BỊ BÀI
Trƣớc khi đến phịng thí nghiệm, sinh viên phải trả lời đầy đủ các câu hỏi sau:
Câu hỏi 1: Hãy nêu nguyên lý hoạt động của đồng hồ đa năng hiển thị kim?
Câu hỏi 2: Giá trị ghi quanh núm vặn tròn trên các đồng hồ đa năng (PeakTech 2005,
Mastech MS 8221A, HIOKI 3256) có ý nghĩa gì?

 Các giá trị ở phía ngồi (1.1),(1.2),(1.3),(1.4),(1.5) có ý nghĩa gì?
 Các giá trị (2) quanh núm có ý nghĩa gì?
Câu hỏi 2: Muốn đo dịng điện DC trong khoảng 0-5 A, ta phải mắc đồng hồ đa năng
(PeakTech 2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256) nhƣ thế nào và chọn thang đo
nào?
Câu hỏi 3: Muốn đo dòng điện DC trong khoảng 0-120 mA, ta phải mắc đồng hồ đa
năng (PeakTech 2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256) nhƣ thế nào và chọn thang
đo nào?
19


Câu hỏi 4: Muốn đo dòng điện AC trong khoảng 0-2 A, ta phải mắc đồng hồ đa năng
(PeakTech 2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256) nhƣ thế nào và chọn thang đo
nào?
Câu hỏi 5: Muốn đo hiệu điện thế DC trong khoảng 0-250 V, ta phải mắc đồng hồ đa
năng (PeakTech 2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256) nhƣ thế nào và chọn thang

đo nào?
Câu hỏi 6: Muốn đo hiệu điện thế của mạng điện đang sử dụng, ta phải chọn thang đo
nào và mắc đồng hồ đa năng (PeakTech 2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256)
nhƣ thế nào?
Câu hỏi 7: Nêu cách đo giá trị của một điện trở bằng các đồng hồ đa năng PeakTech
2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256?
Câu hỏi 8: Nêu cách đo điện dung của một tụ điện và độ tự cảm của một cuộn dây
bằng đồng hồ đa năng PeakTech 2005, Mastech MS 8221A, HIOKI 3256?
C. DỤNG CỤ THÍ NGHIỆM
STT

Tên dụng cụ

1

Đồng hồ đa năng

Hình ảnh

(hiện số)

…
2

Đồng hồ đa năng
(kim chỉ thị)

…
3

Nguồn

20