Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương trình tiếng việt ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
  

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐỀ TÀI: NGHIÊN CỨU VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU QUA CÁC TÁC PHẨM VĂN HỌC TRONG
CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Sinh viên thực hiện

: Phạm Bích Thiện

Lớp

: 15STH

Giáo viên hướng dẫn : Th.S Lê Sao Mai

Đà Nẵng tháng 01 năm 2019


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: ......................................................................................2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu: ..........................................................................4
3.1 Mục đích nghiên cứu: .........................................................................................4
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu: .........................................................................................4

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:...........................................................................4
4.1 Đối tượng nghiên cứu .........................................................................................4
4.2 Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 4
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu: .................................................................................4
6. Giả thuyết nghiên cứu: ............................................................................................. 4
7. Cấu trúc của đề tài: ...................................................................................................5
NỘI DUNG......................................................................................................................6
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .........................................................................................6
1.1 Một số vấn đề về dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở tiểu học: ...............6
1.1.1 Khái niệm đọc- hiểu: .......................................................................................6
1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc - hiểu: ............................................................................7
1.2 Vị trí, nhiệm vụ và phƣơng pháp dạy học phân mơn Tập đọc ở tiểu học: .............8
1.2.1 Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập đọc: .........................................................8
1.2.2 Phương pháp dạy học phân mơn Tập đọc: ......................................................9
1.2.3 Quy trình dạy học Tập đọc: ...........................................................................10
1.2.4 Nội dung dạy học Tập đọc ở Tiểu học:.......................................................... 11
1.3 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học qua việc rèn luyện kĩ năng
đọc hiểu: .....................................................................................................................15
1.3.1 Khái niệm năng lực: ......................................................................................15
1.3.2 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học: ................................ 15
1.4 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học:........................................................ 18
1.4.1 Đặc điểm về nhận thức: .................................................................................18
1.4.2 Đặc điểm về nhân cách: ................................................................................19
1.5 Kết luận chƣơng 1: ............................................................................................... 20
Chƣơng 2: KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỌC HIỂU TRONG SÁCH GIÁO
KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC .............................................................................21


2.1 Mục đích: .............................................................................................................21
2.2 Kết quả khảo sát: ..................................................................................................21

2.2.1 Tiêu chí khảo sát:........................................................................................... 21
2.2.2 Kết quả khảo sát: ........................................................................................... 22
2.3 Nhận xét: ..............................................................................................................29
2.4 Kết luận chƣơng 2: ............................................................................................... 31
Chƣơng 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....................................................33
3.1 Cơ sở lý thuyết để xây dựng: ...............................................................................33
3.1.1 Phối hợp xây dựng các dạng câu hỏi mở với câu hỏi phát triển năng lực tư
duy như câu hỏi phê phán, câu hỏi đánh giá và câu hỏi tư duy sáng tạo: .............33
3.1.2 Phối hợp xây dựng các dạng câu hỏi mở với câu hỏi phát triển năng lực
ngôn ngữ như câu hỏi giải thích, câu hỏi trình bày và câu hỏi diễn giải: .............33
3.1.3 Xây dựng câu hỏi nêu và giải quyết vấn đề:..................................................34
3.1.4 Xây dựng câu hỏi mở mang tính liên cá nhân: ..............................................35
3.1.5 Xây dựng câu hỏi mở mang tính thực tiễn: ...................................................35
3.2 Một số yêu cầu trong việc xây dựng câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hƣớng
phát triển năng lực:.....................................................................................................35
3.2.1 Câu hỏi phải đáp ứng được chuẩn kiến thức kĩ năng: ..................................36
3.2.2 Câu hỏi phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh: ......................... 36
3.2.3 Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy và tạo hứng
thú nhận thức cho học sinh:....................................................................................37
3.2.4 Câu hỏi phải đảm bảo kiểm tra, đánh giá mức độ nhận thức của học sinh:.38
3.2.5 Câu hỏi phải sử dụng ngôn từ dễ hiểu, ngắn gọn: ........................................38
3.2.6 Câu hỏi phải có khả năng phân loại nhóm học sinh: ....................................39
3.3 Mục đích xây dựng câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng
lực: .............................................................................................................................. 39
3.4 Quy trình xây dựng câu hỏi:.................................................................................42
3.4.1 Quy trình chung: ............................................................................................ 42
3.4.2 Phân tích quy trình: .......................................................................................43
3.5 Thiết kế một số câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực: 46
3.5.1 Nội dung câu hỏi: .......................................................................................... 46

3.5.2 Hướng dẫn thực hiện: ....................................................................................68
3.5.3 Gợi ý đáp án trả lời các câu hỏi:...................................................................70


3.6 Kết luận chƣơng 3: ............................................................................................... 93
KẾT LUẬN ...................................................................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 96
PHỤ LỤC ......................................................................................................................97


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bậc Tiểu học là một trong những bậc học nền tảng, không chỉ giúp học sinh có tri
thức mà cịn giúp hình thành nhân cách, hình thành phƣơng pháp học tập đúng đắn.
Trong các môn học ở Tiểu học, Tiếng Việt là một trong hai mơn học cơng cụ, giúp học
sinh hình thành và phát triển những kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết)
để học tập và giao tiếp, góp phần rèn luyện các thao tác tƣ duy cho học sinh. Môn
Tiếng Việt cung cấp những kiến thức sơ giản về tự nhiên, xã hội và con ngƣời, về văn
hoá, văn học Việt Nam và nƣớc ngoài, bồi dƣỡng tiếng mẹ đẻ và thói quen giữ gìn sự
trong sáng của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách cho học sinh.
Tiếng Việt là công cụ tƣ duy và giao tiếp của cộng đồng dân cƣ sinh sống trên
lãnh thổ Việt Nam. Việc giao tiếp bằng tiếng Việt đƣợc thực hiện thông qua hai dạng
ngơn ngữ: lời nói và chữ viết. Để có thể hiểu đƣợc nội dung giao tiếp bằng tiếng Việt,
để có thể bày tỏ ý nghĩ tình cảm của mình ngƣời ta phải nói hoặc viết đƣợc tiếng Việt.
Dạy sử dụng tiếng Việt là dạy cách dùng Tiếng Việt trong cả bốn kỹ năng: nghe, nói,
đọc, viết. Tức là dạy học sinh lĩnh hội và sản sinh các ngôn bản bằng tiếng Việt.
Trong môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc rất đƣợc chú trọng. Đây là phân môn
chiếm số tiết nhiều thứ hai sau mơn Tốn. Mơn Tập đọc sẽ giúp cho học sinh có một
phƣơng tiện tiếp xúc với mơn học khác nhƣ: Chính tả, Luyện từ và câu, Tốn, Tự
nhiên xã hội; là phƣơng tiện chính giúp học sinh nắm vững tiếng mẹ đẻ. Đồng thời,

phân môn Tập đọc là cửa ngõ để học sinh bƣớc vào cảm thụ văn học. Từ đó giúp học
sinh có điều kiện nắm bắt kho tàng tri thức và văn hóa của lồi ngƣời đƣợc lƣu trữ
trong sách vở...
Trong phân mơn Tập đọc, dạy học đọc - hiểu đóng vai trị quan trọng trong nhiệm
vụ bồi dƣỡng các năng lực cho học sinh tiểu học. Năng lực đọc hiểu không chỉ là yêu
cầu ở bậc tiểu học, trong môn Tiếng Việt mà nó cịn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức và chiến lƣợc của mỗi cá nhân. Năng
lực đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trƣớc một bài đọc viết, nhằm đạt
đƣợc mục đích, phát triển tri thức về tiềm năng cũng nhƣ việc tham gia hoạt động của
một ai đó trong xã hội. Trong giờ Tập đọc ở tiểu học, Đọc hiểu đƣợc dạy chủ yếu
thông qua hoạt động tìm hiểu bài bằng những câu hỏi khơi gợi sự hiểu biết của học
1


sinh. Bên cạnh rất nhiều kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm, kĩ năng xây dựng hệ thống câu
hỏi là một trong những kĩ năng quan trọng trong quá trình dạy học, góp phần khơng
nhỏ vào việc thành cơng của giờ học. Đối với bộ mơn Tiếng Việt – chƣơng trình tiểu
học - điều này càng đƣợc thể hiện rõ. Để giúp học sinh đi tới tri thức cần thiết đòi hỏi
ngƣời giáo viên không chỉ nắm chắc kiến thức mà còn phải biết cách thiết kế, tổ chức
và sử dụng câu hỏi một cách hợp lí để dẫn dắt học sinh tự mình phát hiện và nắm đƣợc
nội dung, tinh thần của bài học.
Hiện nay chƣơng trình sách giáo khoa Tiếng Việt vẫn đƣợc biên soạn theo hƣớng
tiếp cận nội dung trong khi hiện nay việc dạy học đang đổi mới sang hƣớng tiếp cận
năng lực, phát triển năng lực cho học sinh. Việc đánh giá học sinh hiện nay không chỉ
đánh giá qua kiến thức sách giáo khoa mà còn đánh giá các năng lực chung và riêng
của học sinh, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn
nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tình huống trong học tập và đời
sống. Chính vì thế q trình dạy học Đọc hiểu trong các phẩm văn học trong chƣơng
trình Tiếng Việt ở Tiểu học phải tạo cơ hội cho học sinh huy động kiến thức thu nhận
đƣợc trong các văn bản đã học để áp dụng chúng một cách hiệu quả trong các tình

huống, ngữ cảnh cụ thể. Chú trọng đến sự phát triển năng lực cho học sinh hiện nay
đòi hỏi phải xây dựng hệ thống câu hỏi để các em hoạt động tự lực, sáng tạo.
Vì những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu và xây
dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương
trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.”, với mong muốn
thông qua việc nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp cụ thể để xây dựng hệ thống câu
hỏi theo hƣớng phát triển năng lực, góp phần nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh
tiểu học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu:
Trong dạy học môn Tập đọc ở Tiểu học, việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu chiếm vị
trí vơ cùng quan trọng. Việc đọc hiểu đƣợc sử dụng để tìm nội dung bài mới. Rèn
luyện kĩ năng đọc hiểu giúp nâng cao năng lực tƣ duy của học sinh, từ đó các em tự
chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng kiến thức đó theo năng lực bản thân. Để góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học đối với việc rèn kĩ năng đọc hiểu trong phân
mơn Tập đọc ở Tiểu học nói chung, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đƣa ra

2


các biện pháp dạy học phù hợp. Điển hình là các cơng trình, bài báo nghiên cứu nhƣ
sau:
- Trên thế giới, việc dạy học kĩ năng đọc có truyền thống từ hàng thế kỉ trƣớc. Vào
thập niên sáu mƣơi, xuất hiện một số bài báo có giá trị về dạy đọc: “Phân tích việc dạy
đọc từ góc độ tâm lý và ngôn ngữ học” của tác giả J.B Carroll đăng trên báo khoa học
tổng hợp của đại học Chicago (Mĩ) năm 1964, chuyên luận “Dạy trẻ đọc”của tác giả
J.Richard Smith và D.Date Johnson xuất bản năm 1975, chuyên luận “Dạy đọc một
cách có hệ thống” của tác giả G.Geral và B.George xuất bản năm 1977,…
-Trong Cơng trình “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học”của tác giả Lê Phương Nga, tác
giả đã đƣa ra những phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học tập đọc rất phong phú
và đa dạng nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học phân mơn Tập đọc ở Tiểu

học.
- Trong cơng trình“Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học”của tác giả Hoàng Thị
Tuyết đã nêu đầy đủ tất cả các lí luận về vấn đề dạy học Tiếng Việt, các phƣơng pháp
dạy học Tiếng Việt, cách thức đánh giá,…Trong đó, tác giả đã đƣa ra năm quan niệm
về đọc của tác giả nƣớc ngồi. Có thể thấy, hầu hết những tác giả này đều có nhận
định chung “đọc chính là hiểu văn bản viết”.
Ngoài ra, việc dạy học đọc hiểu cũng đƣợc nghiên cứu và đƣa vào giảng dạy ở các
giáo trình:
- Giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”do Bộ Giáo dục và Đào
tạo biên soạn đã tập trung khai thác, nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học từng phân
mơn ở Tiểu học trong đó có cả phƣơng pháp dạy học phân môn tập đọc ở Tiểu học.
- Giáo trình “Rèn kĩ năng sử dụng Tiếng Việt” (giáo trình đào tạo giáo viên học
hệ Cao đẳng sư phạm và sư phạm). Tác giả Đào Ngọc – Nguyễn Quang Ninh đã tập
trung nghiên cứu kĩ thuật đọc ở các hình thức đọc thành tiếng và đọc thầm.
- Giáo trình “Bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy
học Tiếng Việt” do tác giả Dương Thị Hương biên soạn tập trung đề xuất các kĩ năng,
biện pháp để giúp giáo viên đặt ra các câu hỏi dạy học phân mơn Tiếng Việt nói
chung.
Tuy nhiên, những cơng trình, bài viết này chƣa đi sâu vào vấn đề dạy học kĩ năng
đọc hiểu, mà chỉ dừng lại trong việc đề cập một cách tổng quan những khía cạnh của
kĩ năng đọc hiểu. Những tài liệu trên chỉ chú trọng việc rèn kĩ năng đọc thành tiếng,
3


đọc thuộc lòng mà chƣa chú trọng rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh tiểu học, chƣa đi
sâu vào phát triển năng lực cần thiết cho học sinh. Tuy vậy, những tài liệu trên chính là
cơ sở, nguồn tài liệu tham khảo quý giá để giúpchúng tôi thực hiện đề tài khóa luận“
Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu qua các tác phẩm văn học
trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1 Mục đích nghiên cứu:
Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành thống kê, phân loại các câu hỏi dạy
hoc đọc hiểu trong chƣơng trình Tiếng việt ở Tiểu học. Từ đó xây dựng quy trình và
thiết kế các câu hỏi dạy học đọc hiểu theo hƣớng phát triển năng lực.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Đọc tài liệu, tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Đọc hiểu theo hƣớng
phát triển năng lực trong chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học.
- Khảo sát hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu
học.
- Xây dựng quy trình đặt câu hỏi và thiết kế câu hỏi dạy học đọc hiểu trong
chƣơng trình Tiếng Việt Tiểu học theo định hƣớng phát triển năng lực.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong tác phẩm văn học trong chƣơng trình Tiếng Việt
ở Tiểu học.
5. Các phƣơng pháp nghiên cứu:
Để nghiên cứu đề tài này, tôi sử dụng các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận.
- Phƣơng pháp thống kê, phân loại.
- Phƣơng pháp phân tích- tổng hợp.
- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm.
6. Giả thuyết nghiên cứu:
Nếu đề xuất đƣợc quy trình và xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu
trong chƣơng trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo hƣớng phát triển năng lực thì sẽ giúp
4


học sinh tham gia tích cực ở các giờ tập đọc, gây hứng thú từ đó khả năng đọc hiểu của

các em đƣợc nâng cao.
7. Cấu trúc của đề tài:
- Phần mở đầu
- Phần nội dung
- Phần kết luận
- Phần danh mục tài liệu tham khảo
- Phần phụ lục

5


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Một số vấn đề về dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở tiểu học:
1.1.1 Khái niệm đọc- hiểu:
1.1.1.1 Khái niệm đọc:
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm đọc, chúng tôi xin đƣợc dẫn ra
đây những quan điểm của tác giả M.R.Lơvơp trong cơng trình “ Cẩm nang dạy học
tiếng Nga:“Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là
quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm
thanh) ứng với đọc thầm.”
Định nghĩa này thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc: đọc không chỉ là công việc
giải bộ mã gồm hai phần chữ viết và âm thanh mà cịn là q trình nhận thức để có khả
năng thơng hiểu những gì đƣợc đọc. Vì thế trong đề tài này, chúng tôi chọn theo quan
điểm của M.R.Lơvôp để giải quyết các vấn đề nghiên cứu
1.1.1.2 Khái niệm đọc hiểu:
Theo Giáo sƣ - Tiến sĩ Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học
chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của

người đọc”. “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản”.
Cịn với Giáo sƣ Trần Đình Sử“ Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong
việc đổi mới dạy học v ă n , là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực
mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”.
Nhƣ vậy,có thể hiểu đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của văn
bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS. Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu đƣợc
nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tƣ
tƣởng, tình cảm của ngƣời viết và giá trị tự thân của hình tƣợng nghệ thuật, là đọc kết
hợp với sự hình thành về năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng sai
về logic, tức là kết hợp với năng lực, tƣ duy và biểu đạt.

6


1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc - hiểu:
1.1.2.1 Ý nghĩa đọc:
Những tri thức của loài ngƣời về tự nhiên, xã hội, về con ngƣời… từ xƣa đến nay
đều đƣợc ghi lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc, con ngƣời không thể tiếp nhận
đƣợc kho tàng tri thức của nhân loại, ngƣợc lại, biết đọc, con ngƣời đã nhân khả năng
tiếp nhận lên nhiều lần. Không biết đọc, con ngƣời khơng có điều kiện hƣởng thụ sự
giáo dục mà xã hội dành cho mỗi ngƣời và khó có thể hình thành đƣợc một nhân cách
tồn diện. Vì lẽ đó, dạy đọc có ý nghĩa to lớn ở bậc Tiểu học. Đọc trở thành một đòi
hỏi căn bản, đầu tiên đối với mỗi ngƣời đi học. Đầu tiên là các em phải học đọc, cịn
sau đó phải đọc để học. Đọc giúp các em chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao
tiếp và học tập: tiếng Việt. Đọc còn là cơng cụ để học các mơn học khác. Nó tạo ra
hứng thú và động cơ học tập, tạo điều kiện để HS có khả năng tự học suốt đời. Đọc là
một khả năng không thể thiếu đƣợc của con ngƣời trong thời đại văn minh.
Đọc có ý thức sẽ tác động tích cực tới trình độ ngơn ngữ và tƣ duy của ngƣời đọc.
Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu bài hơn, bồi dƣỡng cho các em lòng yêu cái đẹp,
cái thiện; dạy các em biết suy nghĩ logic, biết tƣ duy có hình ảnh. Nhƣ vậy, ngồi việc

hình thành năng lực đọc cho học sinh, dạy đọc bao gồm cả nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo
dục và phát triển.
Những điều phân tích trên đã khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát
triển một cách có hệ thống, có kế hoạch năng lực đọc cho học sinh. Với tƣ cách là một
phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học, Tập đọc có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này –hình
thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh.
1.1.2.2 Ý nghĩa đọc hiểu:
Nhƣ chúng ta đã biết, đọc và hiểu đóng vai trị rất quan trọng trong học tập và
cuộc sống. Đọc không chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ
viết, mà quan trọng hơn đọc cịn là một q trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu
những gì đƣợc đọc. Đọc mà khơng hiểu thì sẽ khơng lĩnh hội đƣợc tri thức, ngƣời đọc
sẽ khơng hình thành các kiến thức và kĩ năng cần có sau khi đọc. Vì vậy kết hợp giữa
đọc và hiểu mang lại ý nghĩa rất to lớn cho cuộc sống chúng ta, đọc hiểu giúp con
ngƣời tiếp nhận vốn kiến thức về thế giới xung quanh để từ đó hình thành các kĩ năng,
kĩ xảo thích hợp.

7


Qua đọc hiểu các văn bản, thấy đƣợc giá trị đặc sắc của các yếu tố nghệ thuật,
nghĩa văn bản của các từ ngữ trong cấu trúc văn bản, tạo ra sự hiểu biết thấu đáo về
các tác phẩm, tăng cƣờng khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết, bởi đọc
hiểu cũng là một cách để ngƣời đọc vƣơn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của
tri thức nhân loại. Đọc hiểu chính là phƣơng tiện, là chìa khóa để học sinh tiếp nhận tri
thức, nhân cách của loài ngƣời, giúp các em học đƣợc cách nói, cách viết một cách
chính xác, trong sáng có nghệ thuật, góp phần khơng nhỏ vào việc phát triển vốn từ
ngữ Tiếng Việt phong phú, đa dạng. Từ đó bồi dƣỡng tình cảm đạo đức cho các em để
giúp các em học tốt các mơn học khác.
Trong q trình học các môn học khác đọc hiểu vừa là phƣơng tiện, là chìa khóa
nhƣng cũng đồng thời là mục tiêu của môn học. Trả lời câu hỏi sau một thông tin, một

bài học là một hành động rèn kĩ năng đọc hiểu.
1.2 Vị trí, nhiệm vụ và phƣơng pháp dạy học phân mơn Tập đọc ở tiểu học:
1.2.1 Vị trí, nhiệm vụ của phân môn Tập đọc:
Phân môn Học vần cũng thực hiện nhiệm vụ dạy đọc nhƣng mới dạy đọc ở mức sơ
bộ, nhằm giúp HS sử dụng bộ mã chữ - âm. Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt ra ở mức
độ thấp và chƣa có hình thức chuyển thẳng từ chữ sang nghĩa (đọc thầm). Tập đọc, với
tƣ cách là một phân môn Tiếng Việt, tiếp tục những thành tựu dạy học mà Học vần đã
đạt đƣợc nhƣng nâng lên mức hoàn chỉnh hơn. Cụ thể, phân mơn Tập đọc có những
nhiệm vụ sau:
a) Hình thành năng lực đọc cho học sinh
Đây là nhiệm vụ quan trọng nhất của phân môn Tập đọc. Năng lực đọc đƣợc tạo
nên từ bốn kĩ năng - cũng là bốn yêu cầu về chất lƣợng của “đọc”: đọc đúng, đọc
nhanh (đọc lƣu lốt, trơi chảy), đọc có ý thức (thơng hiểu đƣợc nội dung những điều
mình đọc hay cịn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kĩ năng này đƣợc hình thành
từ hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm. Hai hình thức đọc này đƣợc rèn
luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ có
tác động tích cực đến những kĩ năng khác. Chẳng hạn, đọc đúng là tiền đề của đọc
nhanh cũng nhƣ thông hiểu nội dung văn bản. Ngƣợc lại, nếu khơng hiểu điều mình
đang đọc thì khơng thể đọc nhanh hay đọc diễn cảm đƣợc. Vì vậy, khơng thể xem nhẹ
kĩ năng nào trong dạy đọc.

8


b) Giáo dục lịng ham đọc sách, hình thành phƣơng pháp và thói quen làm việc với
văn bản, làm việc với sách cho học sinh
Thông qua việc dạy đọc, phải làm cho học sinh thích thú đọc và thấy đƣợc khả
năng đọc có lợi nhƣ thế nào cho các em trong suốt cuộc đời; thấy đƣợc đọc là một
trong những con đƣờng đặc biệt để tạo cho mỗi ngƣời một cuộc sống trí tuệ phong phú
và đa dạng…

c) Những nhiệm vụ khác:
Việc đọc không thể tách rời những nội dung đƣợc học, cho nên, bên cạnh nhiệm
vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lịng u sách cho HS, phân mơn Tập đọc cịn có những
nhiệm vụ khác nhƣ:
+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh.
+ Phát triển ngôn ngữ và tƣ duy cho học sinh.
+ Giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh.
1.2.2 Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc:
1.2.2.1 Phương pháp dạy học tập đọc:
Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học, cần vận dụng các
phƣơng pháp dạy học chủ yếu sau đây:
a) Phƣơng pháp phân tích mẫu:
Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh phân tích các vật liệu mẫu (văn bản) để
hình thành các kiến thức văn học, các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Từ những hiện tƣợng
chứa đựng trong các văn bản, giúp học sinh phân tích các nhiệm vụ đã nêu trong sách
giáo khoa. Có thể tách các câu hỏi, các công việc nêu trong sách giáo khoa ra thành
những câu hỏi, nhiệm vụ nhỏ hơn để học sinh phân tích mẫu đƣợc dễ dàng.
Về hình thức tổ chức: tùy từng bài, từng nhiệm vụ cụ thể, có thể cho học sinh làm
việc cá nhân, làm việc theo nhóm, sau đó trình bày kết quả trƣớc lớp.
b) Phƣơng pháp trực quan:
Giáo viên hƣớng dẫn học sinh quan sát các tranh minh họa trong các bài tập đọc,
giúp các em hiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài.
c) Phƣơng pháp thực hành giao tiếp:
Giáo viên tổ chức các hoạt động trong giờ học sao cho mỗi học sinh đều đƣợc đọc
(đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc đồng thanh, đọc cá nhân, đọc nhóm,..), đƣợc trao đổi
nhận thức riêng của mình với thầy cơ, bạn bè.
9


d) Phƣơng pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh:

Giáo viên chú ý đến từng học sinh, tôn trọng và phát hiện những ý kiến riêng của
từng học sinh, thận trọng khi đánh giá học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện
và chữa lỗi diễn đạt.
đ) Phƣơng pháp cùng tham gia:
Giáo viên tổ chức cho học sinh cùng cộng tác thực hiện các nhiệm vụ học tập,
cùng tham gia các trị chơi luyện đọc nhằm hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
phát triển khả năng làm việc với cộng đồng. Các hình thức phổ biến để thực hiện
phƣơng pháp cùng tham gia là luyện đọc và trao đổi theo nhóm, đóng vai, thi đua,…
1.2.2.2 Phương pháp dạy học đọc hiểu:
Để giúp học sinh đọc hiểu văn bản tập đọc giáo viên sử dụng các phƣơng pháp
nhƣ sau:
a) Phƣơng pháp thực hành giao tiếp:
Giáo viên tổ chức cho học sinh đọc thầm , đọc cá nhân để tìm hiểu nội dung, ý
nghĩa và phát hiện các chi tiết quan trọng của bài tập đọc. Sau đó học sinh có thể bày
tỏ nhận thức, ý kiến của bản thân trƣớc một vấn đề, một câu hỏi mà giáo viên đƣa ra.
b) Phƣơng pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh:
Khi học sinh trả lời, bày tỏ ý kiến của bản thân về vấn đề nào đó giáo viên cần chú
ý, tơn trọng ý kiến của học sinh. Tránh ngắt lời học sinh và nhận xét, đánh giá phù hợp
để học sinh tự phát hiện lỗi sai và rút kinh nghiệm cho bản thân.
c) Phƣơng pháp cùng tham gia:
Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thảo luận, trao đổi theo nhóm đơi hoặc
nhóm tƣ để tìm ra giải pháp đúng nhất cho tình huống, câu hỏi mà giáo viên đƣa ra.
Thông qua thảo luận theo nhóm học tập học sinh có thể tự do, mạnh dạn trình bày ý
kiến, nhận thức của bản thân.
d) Phƣơng pháp trực quan:
Giáo viên hƣớng dẫn học sinh quan sát các tranh minh họa trong các bài tập đọc,
giúp các em hiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài.
1.2.3 Quy trình dạy học Tập đọc:
a. Kiểm tra bài cũ
b. Dạy bài mới

b.1 Giới thiệu bài
10


b.2 Hƣớng dẫn luyện đọc và tìm hiểu bài:
- Luyện đọc:
+ Một, hai HS khá đọc toàn bài.
+ HS đọc thành tiếng từng đoạn văn (khổ thơ):
+ Đọc nối tiếp từng đoạn trƣớc lớp (2-3 vòng), kết hợp sửa lỗi đọc và giải nghĩa từ
khó.
+ Đọc theo cặp: mỗi HS đọc một đoạn (2 vòng) , mỗi HS đƣợc đọc tất cả các
đoạn.
+ Một, hai HS đọc toàn bài.
+ Giáo viên đọc mẫu tồn bài.
- Tìm hiểu bài:
+ GV hƣớng dẫn HS đọc – hiểu: đọc và trả lời từng câu hỏi trong SGK (hoặc các
câu hỏi đƣợc chia tách, bổ sung) bằng các hình thức dạy học phù hợp:cá nhân, nhóm,
trị chơi...
+ Sau khi HS nêu ý kiến, GV cần chốt lại ý chính ghi bảng ngắn gọn, giúp HS ghi
nhớ bài học.
- Đọc diễn cảm (đối với văn bản nghệ thuật, luyện đọc lại đối với văn bản khác)
+ Hƣớng dẫn HS đọc từng đoạn văn (khổ thơ):
+ Một số HS đọc: mỗi em đọc một đoạn.
+ GV hƣớng dẫn, điều chỉnh cách đọc.
+ Hƣớng dẫn cách đọc kĩ một đoạn văn (khổ thơ).
+ GV dùng lời nói kết hợp ghi bảng, sử dụng đồ dùng dạy học (bảng quay, giấy
khổ to) để hƣớng dẫn HS cách đọc.
+ GV đọc mẫu
+ HS luyện đọc theo cặp
+ HS thi đọc diễn cảm trƣớc lớp.

- Học thuộc lòng (những bài có u cầu).
c. Củng cố, dặn dị
1.2.4 Nội dung dạy học Tập đọc ở Tiểu học:
1.2.4.1 Chương trình dạy học Tập đọc ở Tiểu học:
Ở lớp 1, tập đọc đƣợc học từ tuần 23 với 42 bài học đƣợc học trong phần luyện tập
tổng hợp
11


Từ lớp 2 đến lớp 5, mỗi tuần có 2 tiết tập đọc. Các bài tập đọc đƣợc phân bố vào
từng tuần cùng với các phân môn khác. Các chủ đề văn bản đƣợc phân bố nhƣ sau:
Lớp 2: Gồm 15 chủ đề
1. Em là học sinh
2. Trƣờng học
3. Thầy cơ
4. Bạn bè
5. Ơng bà
6. Cha mẹ
7. Anh em
8. Bạn trong nhà
9. Bốn mùa
10. Chim chóc
11. Mng thú
12. Sơng biển
13. Cây cối
14. Bác Hồ
15. Nhân dân
Lớp 3: 15 chủ đề
1. Măng non
2. Mái ấm

3. Tới trƣờng
4. Cộng đồng
5. Quê hƣơng
6. Bắc Trung Nam
7. Anh em một nhà
8. Thành thị và nông thôn
9. Bảo vệ Tổ Quốc
10. Sáng tạo
11. Nghệ thuật
12. Lễ hội
13. Thể thao
12


14. Ngôi nhà chung
15. Bầu trời – Mặt đất
Lớp 4: Gồm 10 chủ đề
1. Thƣơng ngƣời nhƣ thể thƣơng thân
2. Măng mọc thẳng
3. Trên đơi cánh ƣớc mơ
4. Có chí thì nên
5. Tiếng sáo diều
6. Ngƣời ta là hoa đất
7. Vẻ đẹp muôn màu
8. Những ngƣời quả cảm
9. Khám phá thế giới
10. Tình yêu cuộc sống
Lớp 5: Gồm 10 chủ đề
1. Việt Nam –Tổ quốc tơi
2. Cánh chim hịa bình

3. Con ngƣời với thiên nhiên
4. Giữ lấy màu xanh
5. Vì hạnh phúc con ngƣời
6. Ngƣời cơng dân
7. Vì cuộc sống hịa bình
8. Nhớ nguồn
9. Nam và nữ
10. Những chủ nhân tƣơng lai
Các kiểu văn bản dạy học tập đọc ở Tiểu học:
- Các văn bản thông thƣờng: tự thuật, thời khóa biểu, tin nhắn, nội quy, thƣ từ, văn
bản khoa học.
- Các văn bản nghệ thuật: thơ, truyện, miêu tả, kịch.
1.2.4.2 Các kiểu dạng bài tập dạy học Tập đọc ở Tiểu học:
a) Bài tập luyện đọc thành tiếng:

13


- Bài tập luyện chính âm: Giáo viên đọc mẫu những từ ngữ, câu có chứa tiếng
trong đó có âm HS hay đọc sai, yêu cầu HS đọc theo; hoặc yêu cầu HS tìm những từ
ngữ, câu chứa nhiều tiếng dễ bị phát âm sai và đọc lên.
- Bài tập luyện đọc đúng ngữ điệu: Đây cũng chính là những bài tập luyện đọc
đúng, diễn cảm. Đọc đúng không chỉ là đúng chính âm mà cịn phải ngắt giọng đúng,
đúng ngữ điệu câu. Có thể chia các bài luyện đọc đúng ngữ điệu thành hai mảng:
+ Những bài tập kí mã (hoặc xác lập) giọng đọc: yêu cầu HS xác định những từ
ngữ khó phát âm (đọc hay lẫn), những chỗ cần ngắt, cần nhấn giọng, lên giọng, hạ
giọng; xác định giọng đọc chung của câu, đoạn, bài.
+ Những bài tập giải mã (hoặc thể hiện) giọng đọc: yêu cầu HS thể hiện ra bằng
giọng đọc theo các yêu cầu đã đƣợc chỉ dẫn nhƣ: vui, buồn, thiết tha, nhẹ nhàng, hùng
hồn, khoan thai, dồn dập,.. cho các câu, đoạn trong bài đọc.

Ngồi ra, cịn có loại bài tập giải thích giọng đọc. Đây là loại bài tập có mặt ở cả
hai kiểu bài tập trên. Ví dụ: Hãy đọc câu thơ lên và giải thích vì sao em đọc nhƣ vậy?
hoặc Hãy gạch dƣới những từ cần nhấn giọng khi đọc và giải thích vì sao nhấn giọng ở
những từ đó?
b) Bài tập luyện đọc hiểu:
Kĩ năng đọc hiểu đƣợc hình thành qua việc thực hiện một hệ thống bài tập. Những
bài tập này xác định đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phƣơng tiện để đạt
đƣợc sự thông hiểu văn bản của học sinh.
Các dạng bài tập luyện đọc hiểu xem xét từ mức độ nội dung bao gồm:
b1) Nhóm bài tập có tính chất nhận diện, tái hiện ngơn ngữ của văn bản:
Nhóm bài tập này yêu cầu tính làm việc độc lập của học sinh chƣa cao, học sinh
chỉ cần nhận diện, ghi nhớ, phát hiện ra các từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, chi tiết của
văn bản. Nhóm này có những kiểu bài tập sau: bài tập yêu cầu học sinh xác định đề tài
của bài, bài tập yêu cầu học sinh phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài, bài
tập yêu cầu học sinh phát hiện ra những câu quan trọng của bài, bài tập yêu cầu học
sinh phát hiện ra đoạn.
b2) Nhóm bài tập làm rõ nghĩa của ngơn ngữ văn bản:
Đây chính là nhóm bài tập yêu cầu giải nghĩa từ, làm rõ nghĩa của từ ngữ, câu,
đoạn, bài, hình ảnh, chi tiết. Những bài tập này yêu cầu học sinh phải có thao tác cắt
nghĩa, biết khái quát hóa và suy ra ý để rút ra đƣợc các ý nghĩa của các đơn vị trong
14


văn bản. Nhóm bài tập này có những kiểu bài tập nhƣ sau: bài tập yêu cầu giải nghĩa
từ, bài tập yêu cầu làm rõ nghĩa, ý nghĩa của các câu, khổ thơ, đoạn, chi tiết hình ảnh,
bài tập tìm đại ý, nội dung chính của bài.
b3) Nhóm bài tập hồi đáp:
Đây là nhóm bài tập đọc hiểu yêu cầu tính độc lập làm việc của học sinh cao nhất.
Những bài tập này yêu cầu học sinh nêu nhận xét, đánh giá, bình giá của mình về nội
dung, nghệ thuật của văn bản. Những bài tập hồi đáp cũng cho thấy văn bản đƣợc đọc

đã tác động đến học sinh nhƣ thế nào, các em học tập đƣợc gì từ nội dung và hình
thức, nghệ thuật của văn bản. Những bài tập hồi đáp bao gồm: nhóm bài tập bình giá
về nội dung văn bản, nhóm bài tập yêu cầu làm rõ, bình giá về nghệ thuật của văn bản,
nhóm bài tập tạo lập văn bản mới theo mẫu.
1.3 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học qua việc rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu:
1.3.1 Khái niệm năng lực:
a) Năng lực chung:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và
tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã
hội, nhƣ năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngơn ngữ và tính tốn; năng
lực giao tiếp, năng lực vận động,… Các năng lực này đƣợc hình thành và trải nghiệm
trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các nhà giáo dục ở các nƣớc (OECD) đề xuất các tiêu chí xác định các năng lực
cốt lõi nhƣ sau:
- Phải cần thiết đối với tất cả mọi thành viên của xã hội.
- Phải tuân theo các giá trị văn hóa và kinh tế, đạo đức và tập quán, quy ƣớc của xã
hội.
b) Năng lực chuyên biệt:
Năng lực chuyên biệt là những năng lực đƣợc hình thành và phát triển trên cơ sở
các năng lực chung theo hƣớng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động,
cơng việc hoặc tình huống, môi trƣờng đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một mơn học hoặc hoạt động nào đó.
1.3.2 Một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học:

15


Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nƣớc phát triển, đối chiếu với yêu
cầu và điều kiện giáo dục trong nƣớc những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục

Việt Nam đã đề ra đƣợc những năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học
sinh đặc biệt là những năng lực cần hình thành qua dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Sau
đây là tên gọi và biểu hiện cụ thể của các loại năng lực:
a) Năng lực ngơn ngữ:
- Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, truyện kể, lời
giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày đƣợc
nội dung chủ đề thuộc chƣơng trình học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi
tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc
hoặc cá nhân ƣa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu truyện ngắn.
- Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng đƣợc thể hiện
trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thơng qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích
đƣợc cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh,
câu cảm thán, câu khẳng định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
- Đạt năng lực bậc 3 về một ngơn ngữ.
b) Năng lực giải quyết vấn đề:
- Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, phát hiện và nêu đƣợc tình huống có
vấn đề trong học tập.
- Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thơng tin liên quan đến vấn đề, đề xuất đƣợc
các phƣơng pháp giải quyết vấn đề.
- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp
của giải pháp thực hiện.
c) Năng lực sáng tạo:
- Đặt câu hỏi khác nhau về một sự việc, hiện tƣợng, xác định và làm rõ thơng tin, ý
tƣởng mới, phân tích, tóm tắt những thơng tin từ nhiều nguồn khác
- Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho, đề xuất giải pháp cải
tiến hay thay thế các giải pháp khơng cịn phù hợp, so sánh và bình luận.
- Suy nghĩ và khái qt hố thành tiến trình khi thực hiện một cơng việc nào đó,
tơn trọng các quan điểm trái chiều, áp dụng điều đã biết vào tình huống tƣơng tự với
những điều chỉnh hợp lý.
d) Năng lực giao tiếp:

16


- Bƣớc đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu đƣợc vai trò quan trọng của việc
đặt mục tiêu trƣớc khi giao tiếp.
- Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, nhận ra bối cảnh giao tiếp, đặc
điểm, thái độ của đối tƣợng giao tiếp.
- Diễn đạt ý tƣởng một cách tự tin, thể hiện đƣợc biểu cảm phù hợp với đối tƣơng
và bối cảnh giao tiếp
đ) Năng lực tự học:
- Xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động, tự đặt đƣợc mục
tiêu học tập nhằm đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện.
- Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng cho bản
thân; tìm tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập; chọn tài liệu phù hợp với
từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau. Ghi chép thơng tin đọc đƣợc bằng các
hình thức thuận tiện cho việc ghi nhớ, sử dụng, tự đặt vấn đề học tập.
- Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các
nhiệm vụ học tập thơng qua sự góp ý của giáo viên, bạn bè, chủ động tìm kiếm sự hỗ
trợ của ngƣời khác khi gặp khó khăn trong học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút
ra kinh nghiệm có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở những
thông tin phản hồi của giáo viên, biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao
chất lƣợng học.
e) Năng lực hợp tác:
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi đƣợc giao các nhiệm vụ, xác định đƣợc
loại cơng việc nào có thể hồn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mới phù
hợp.
- Biết trách nhiệm, vai trị của mình trong nhóm ứng với cơng việc cụ thể; phân
tích nhiệm vụ của nhóm để nêu đƣợc các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh
giá đƣợc hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân
cơng.

- Nhận biết đƣợc đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng nhƣ kết quả làm
việc nhóm; dự kiến phân cơng từng thành viên trong nhóm các cơng việc phù hợp.
- Chủ động và gƣơng mẫu hoàn thành phần việc đƣợc giao, góp ý điều chỉnh thúc
đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm.
g) Năng lực cảm thụ văn học:
17


- Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học, biết rung động trƣớc những hình ảnh,
hình tƣợng đƣợc khơi gợi trong tác phẩm về thiên nhiên, con ngƣời, cuộc sống qua
ngôn ngữ nghệ thuật.
- Nhận ra đƣợc những giá trị thẩm mỹ đƣợc thể hiện trong tác phẩm văn học: cái
xấu, cái đẹp, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn,… từ đó cảm nhận đƣợc những giá
trị tƣ tƣởng và cảm hứng nghệ thuật của nhà văn đƣợc thể hiện qua tác phẩm.
- Cảm hiểu đƣợc những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm văn học;
hình thành và nâng cao nhận thức, xúc cảm thẩm mỹ của cá nhân; biết cảm nhận và
rung động trƣớc vẻ đẹp của thiên nhiên, con ngƣời, cuộc sống; có những hành vi đẹp
đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mỹ cho bản
thân qua việc tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng.
1.4 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học:
1.4.1 Đặc điểm về nhận thức:
Đối với học sinh tiểu học, tri giác của các em còn mang tính đại thể, ít đi sâu vào
chi tiết và mang tính khơng chủ định. Ở đầu tuổi tiểu học tri giác thƣờng gắn với hành
động trực quan, đến cuối tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát
các sự vật hiện tƣợng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn. Vì những đặc điểm này mà giáo viên
tiểu học có vai trị rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho
học sinh, hƣớng dẫn các em biết xem xét, biết lắng nghe.
Bên cạnh sự phát triển của tri giác, chú ý có chủ định của học sinh tiểu học cịn
yếu, khả năng điều chỉnh chú ý có ý chí chƣa mạnh. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy
học trực quan sinh động là phƣơng tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý cho học sinh.

Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con ngƣời,
nhờ có trí nhớ mà con ngƣời tích lũy vốn kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Đối
với học sinh Tiểu học, trí nhớ trực quan – hình tƣợng phát triển chiếm ƣu thế hơn trí
nhớ từ ngữ - logic. Giai đoạn lớp 1,2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và
chiếm ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Học sinh khơng xác định đƣợc mục đích
ghi nhớ, khơng biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa. Đến giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có
ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển.
Tƣ duy cụ thể của học sinh tiểu học mang tính chất hình thức, dựa vào đặc điểm
của đồ dùng trực quan. Các phẩm chất tƣ duy bắt đầu chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ
duy trừu tƣợng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4,5
18


bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức
cịn sơ đẳng, chủ yếu đƣợc hình thành khi tri giác trực tiếp các đối tƣợng trực quan.
Có thể thấy, học sinh tiểu học là lứa tuổi vừa học vừa chơi, do đó, trong quá trình
dạy học, giáo viên cần chú ý đến việc sử dụng các phƣơng tiện trực quan, thiết kế bài
học sinh động, hợp lý để hút sự chú ý, giúp các em dễ nhớ, nhớ lâu.
1.4.2 Đặc điểm về nhân cách:
Nét tính cách của học sinh tiểu học đang dần đƣợc hình thành, đặc biệt khi các em
bắt đầu đến trƣờng. Tuy nhiên nó chƣa ổn định có thể thay đổi dƣới tác động của giáo
dục gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Tận dụng đặc điểm này mà giáo viên cần có những
biện pháp giáo dục phù hợp để hình thành và phát triển nhân cách tốt nhất cho học
sinh. Nhân cách của học sinh tiểu học phát triển tƣơng đối êm đềm, phẳng lặng nhƣng
ở giai đoạn này, sự hình thành nhân cách của các em diễn ra khá rõ nét.
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần và có vai trị quan trọng
đối với sự phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học. Nhu cầu nhận thức của học sinh Tiểu
học phát triển rất rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng
hiểu biết.
Tự ý thức của học sinh tiểu học đƣợc hình thành từ tuổi mẫu giáo và nó đƣợc phát

triển dần dần qua các giai đoạn lứa tuổi. Nhờ hoạt động học tập, các em đã có những
hiểu biết nhận định, nhu cầu tình cảm của các em phát triển do đó các em đã tự nhận
thức đƣợc bản thân mình và mọi ngƣời xung quanh. Thơng qua đó các em dần biết các
đánh giá. Ở giai đoạn đầu các em dựa vào đặc điểm bên ngoài để đánh giá nhƣng đến
cuối bậc, các em dựa vào nét tính cách và dựa vào ý kiến ngƣời khác để đánh giá. Tuy
nhiên các em học sinh tiểu học đánh giá về mình chƣa phù hợp.
Tình cảm của học sinh tiểu học là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý và
nhân cách. Nó có một vị trí đặc biệt và là khâu quan trọng gắn nhận thức với hành
động của học sinh. Tình cảm tích cực khơng chỉ kích thích học sinh nhận thức mà còn
thúc đẩy các em hoạt động. Do đó cần chú ý song song phát triển trí tuệ và giáo dục
tình cảm cho học sinh tiểu học để nhân cách của các em đƣợc phát triển toàn diện.
Ý chí của học sinh tiểu học chƣa đƣợc phát triển đầy đủ, các em chƣa biết theo
đuổi một mục đích lâu dài đƣợc đề ra, chƣa kiên trì khắc phục khó khăn và trở ngại.
Do đó khi gặp thất bại, các em dễ mất lòng tin vào sức lực của mình. Các phẩm chất ý
chí của học sinh tiểu học cịn thấp nên các em cịn trơng chờ vào sự giúp đỡ của ngƣời
19


khác. Bên cạnh đó các em cịn dễ bắt chƣớc hành động của ngƣời khác. Tính bột phát,
ngẫu nhiên đơi lúc đƣợc thể hiện trong hành động ý chí của các em.
1.5 Kết luận chƣơng 1:
Trong chƣơng 1,chúng tôi tiến hành tìm hiểu và hệ thống các nội dung liên quan
đến đề tài. Qua quá trình nghiên cứu và tìm hiểu, chúng tôi đã đƣa ra một số vấn đề về
dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc ở tiểu học, ý nghĩa của việc đọc hiểu, vị trí
nhiệm vụ và phƣơng pháp dạy học phân môn tập đọc, quy trình dạy tập đọc, nội dung
dạy học tập đọc ở Tiểu học, một số năng lực cần hình thành cho học sinh tiểu học qua
việc rèn kĩ năng đọc hiểu, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học. Đây chính là
nền tảng, là tiền đề lý luận định hƣớng cho chúng tơi thực hiện q trình nghiên cứu
của đề tài, đồng thời gợi ý cho chúng tôi đi sâu vào mối quan hệ nội dung của các khái
niệm khoa học. Từ các vấn đề đã tìm hiểu chúng tơi có cơ sở để phân loại các câu hỏi

đọc hiểu theo các cấp độ khác nhau sau đó tiến hành thống kê khảo sát hệ thống câu
hỏi dạy học đọc hiểu ở lớp2, 3, 4,5 ở chƣơng 2 và đề xuất các biện pháp xây dựng ,
vận dụng câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tập đọc ở Tiểu học. Qua
đó có thể khẳng định rằng việc “Nghiên cứu và xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học
đọc hiểu qua các tác phẩm văn học trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học theo
định hướng phát triển năng lực”có ý nghĩa khoa học và thực tiễn đối với học sinh
trong việc giúp học sinh phát triển năng lực, hình thành kĩ năng giúp học sinh giải
quyết các vấn đề trong học tập, cuộc sống.

20


Chƣơng 2:
KHẢO SÁT HỆ THỐNG CÂU HỎI DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG SÁCH
GIÁO KHOA TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC
2.1 Mục đích:
Đề tài tiến hành khảo sát, thống kê phân loại các câu hỏi dạy học đọc hiểu trong
sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học trong phân môn Tập đọc nhằm các mục đích sau:
Tìm hiểu đƣợc mức độ đáp ứng của các câu hỏi dạy học đọc hiểu theo định hƣớng
phát triển năng lực: hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu trong sách giáo khoa ở Tiểu học
phân bố khơng đồng đều ở các mức độ. Do đó, việc thống kê phân loại sẽ giúp
chúngtôi biết đƣợc sự phân bố ở các mức độ năng lực nhƣ thế nào, có đồng đều hay
khơng. Các câu hỏi có đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển năng lực hay chƣa và hệ thống
câu hỏi thƣờng tập trung phát triển năng lực nào cho học sinh tiểu học.
Từ kết quả số liệu thống kê đã khảo sát đƣợc, chúng tơi có thể dựa vào hệ thống
câu hỏi đã có trong sách giáo khoa để đề xuất, thiết kế thêm các câu hỏi bổ sung phù
hợp để phát triển năng lực cho học sinh ở mức độ cao hơn, giúp học sinh mở rộng vốn
kiến thức và vận dụng kiến thức đã học đó để giải quyết các tình huống trong học tập
và cuộc sống.
2.2 Kết quả khảo sát:

2.2.1 Tiêu chí khảo sát:
Để tiến hành khảo sát, thống kê hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong sách giáo khoa
Tiếng Việt ở Tiểu học, chúng tôi phân các câu hỏi làm 4 mức độ đó là: nhận biết,
thơng hiểu, vận dụng và vận dụng nâng cao.
a) Nhận biết:
Ở mức độ nhận biết học sinh phải liệt kê, miêu tả, nhận diện, nêu tên, ghi lại, nhớ
lại các chi tiết bất kì trong bài tập đọc. Cụ thể các em phải hiểu nghĩa từ trong ngữ
cảnh; nêu hàm ý một số từ; nhận diện các chi tiết, sự kiện quan trọng và mối liên hệ
giữa chúng, so sánh đối chiếu để tìm ra sự khác biệt, tƣơng đồng; hình dung ra điều đã
học và giải thích chúng theo lời của mình.
b) Thơng hiểu:
Ở mức độ thông hiểu học sinh cần phải nắm đƣợc dàn ý của bài tập đọc, suy ra
đƣợc ý chính của bài; tóm tắt đƣợc văn bản, nhận ra và phát biểu hàm ý của tác giả và
21