Sử dụng quan điểm Bloom về các cấp bậc nhận thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học môn vật lý 10

Trờng Đại Học Quốc Gia H nội
Khoa S Phạm

Nguyễn Thế Mạnh
Sử dụng quan điểm Bloom về các cấp bậc nhận thức
xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học môn vật lý 10
Chơng: Các định luật Newton

Khoá luận tốt nghiệp
Chuyên ng nh: Phơng pháp v công nghệ dạy học

Hớng dẫn khoa học: PGS.TS H Huy Bằng

H nội tháng 5 năm 2006


Trờng Đại Học Quốc Gia H nội
Khoa S Phạm

Nguyễn Thế Mạnh
Sử dụng quan điểm Bloom về các cấp bậc nhận thức
xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học môn vật lý 10
Chơng: Các định luật Newton
Khoá luận tốt nghiệp
Chuyên ng nh: Phơng pháp v công nghệ dạy học

Hớng dẫn khoa học: PGS TS H Huy Bằng

H nội tháng 5 năm 2006

2

L I C M ƠN.
- Trong quá trình th c hi n khố lu n này tơi xin chân thành c m ơn các b n
sinh viên l p B3K47 v t lý đã có nh ng ý ki n ñóng góp và b xung nh ng
ki n th c quý báu trong v t lý, ñ ng th i xin c m ơn các b n sinh viên năm
th 4 Khoa sư ph m, đồn th c t p t i trư ng PTTH Nguy n Th Minh KhaiHà N i, trong quá trình th c t p các b n đã góp ý ki n và giúp tơi có nh ng
ki n th c sâu hơn v lý lu n d y h c cũng như nh ng kinh nghi m đáng q
trong gi ng d y.
- Tơi xin chân thành c m ơn t p th phòng 218 B1 kí túc xá M Trì vì s giúp
đ c a các b n trong quá trình thu th p tài li u và làm khoá lu n.
- C m ơn gia đình tơi, nh ng ngư i ln g n gũi giúp ñ và là ngu n ñ ng
l c c vũ tôi trong m i công vi c.
- Cu i cùng tôi xin g i l i c m ơn sâu s c ñ n PGS.TS Hà Huy B ng- Trư ng
ñ i h c khoa h c t nhiên, gi ng viên Khoa sư ph m ĐHQG Hà N i- ngư i
ñã hư ng d n, ch nh s a giúp tơi hồn thành khố lu n m t cách khoa h c .
Hà n i tháng 5 năm 2006
Tác gi .
Nguy n Th M nh

3


Các từ viết tắt trong khoá luận:

TNKQ: Trắc nghiệm khắc quan
TL: Tự luận
NLC: Nhiều lựa chọn
Hs: Học sinh
Gv: Giáo viên

LH: Lĩnh hội
MT: Mục tiêu
CH: Câu hỏi

4


Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài.
Theo tổng kết của UNESCO trong 50 năm qua Giáo dục đ trở th nh
một nhân tố then chốt của phát triển bằng cách thực hiện ba chức năng kinh
tế, khoa học v văn hoá. Giáo dục đảm bảo không ngừng thích nghi với
những thay đổi của x hội m không bỏ qua việc chuyển giao những th nh tựu
nền tảng v th nh qu¶ m sù tr¶i nghiƯm cđa lo i ng−êi đạt đợc. Do đó ở mỗi
thời đại sự đổi mới liên tục trong các hệ thống giáo dục l sự biĨu hiƯn tÝnh
quy lt cđa gi¸o dơc.
Ng y nay trong thời đại của công nghệ thông tin, máy tính, Internet v
các thiết bị nghe nhìn mới đ tăng cờng sự truyền tải thông tin đến con ngời
một cách nhanh nhất. Sự trao đổi thông tin nhanh nhạy v chính xác đ giúp
con ngời tiếp thu các tri thức m nhân loại đ tích luỹ đợc một cách nhanh
chóng v với số lợng lớn hơn nhiều so với trớc đây. Những kiến thức ấy
đợc con ngời tiếp cận bằng những cách thức, phơng thức khác nhau v có
sự giúp đỡ của những phơng tiện hiện đại.
Tuy nhiên những phơng tiện nh: micro, loa truyền thanh, đ i cassete,
video, máy chiếu, data projector, máy vi tính cũng chỉ l những công cụ phụ
trợ chúng không thể n o thay thế cho ngời thầy. Ngời thầy phải có một hệ
thống các công cụ đặc thù, đặc trng nghề nghiệp. Đó chính l nghệ thuật dẫn
dắt, khơi gợi vấn đề, khơi gợi năng lực của ngời học, xây dựng nền tảng kiến
thức, xây dựng năng lực t duy cho ngời học, giúp ngời học tự mình xây
nên to lâu đ i kiến thức của bản thân trong suốt những năm tháng cuộc đời.

Ngời thầy trong thời đại mới cũng phải luôn đổi mới, luôn tích luỹ kiến thức
để tạo ra những phơng thức, cách thøc míi gióp cho ng−êi häc tiÕp thu kiÕn
thøc mét cách đơn giản, dễ d ng nhất.

Quan điểm Bloom trong giáo dục hiện đại có vị trí rất quan trọng. §Ỉc
5


biƯt quan ®iĨm vỊ cÊp bËc nhËn thøc cđa Bloom ® cã ý nghÜa lý ln v thùc
tiƠn rÊt lín trong giáo dục học. Các cấp độ nhận thức của Bloom xây dựng từ
dạng nhận thức thấp, dần dần tiếp cận tới các bậc nhận thức cao hơn.
Do đó xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học trên cơ sở lý thut vỊ cÊp
bËc nhËn thøc cđa Bloom sÏ gãp phần l m đơn giản hoá vấn đề cần l m nổi
bật trong từng b i học, các cấp độ câu hỏi tơng ứng với bậc nhận thức gợi mở
vấn đề dần dần l m nâng cao khả năng tiếp thu, phán đoán v tăng khả năng
t duy của ngời học.
Do yêu cầu chủ quan l sinh viên ng nh s phạm vật lý với phạm vi giới
hạn của khoá luận xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học theo cấp bậc nhận thức
Bloom đợc thực hiện trong phạm vi chơng: Các định luật Newton, vật lý 10.
Kiến thức vật lý ở chơng n y có vai trò l cơ sở của phần vật lý cơ học phổ
thông v cơ học cổ điển nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học vật lý phổ thông nhằm nâng cao
chất lợng dạy v học vật lý.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tiến h nh nghiên cứu để nhận thức, tìm hiểu rõ hơn giá trị của quan
điểm Bloom về cấp bậc nhận thức.
Tiến h nh nghiên cứu để nâng cao hiệu quả, chất lợng giảng dạy. Các
câu hỏi thu đợc từ khoá luận có thể l m t i liệu tham khảo cho giáo viên v
học sinh trong quá trình dạy v học vật lý 10.

4. Đối tợng và khách thể nghiên cứu.
Khách thể nghiên cứu: Quan điểm Bloom về các cấp độ nhận thức trong
giáo dục
Đối tợng nghiên cứu: Hệ thống câu hỏi trong dạy học vật lý 10,

6


Chơng: Các định luật Newton
5. phạm vi nghiên cứu của đề tài.
chơng trình vật lý phổ thông, vật lý lớp 10 Chơng: Các định luật
Newton

7


chơng I: Quan điểm Bloom trong giáo dục
1. giới thiệu Quan điểm Bloom trong giáo dục
Tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ năm 1948, Benjamin . S. Bloom đ
chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục.
Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đ đợc xác định đó l lÜnh vùc vÒ
nhËn thøc (Cognitive domain), lÜnh vùc vÒ hoạt động (Asychomator domain)
v lĩnh vực về cảm xúc, thái ®é (Affective domain).
LÜnh vùc nhËn thøc thĨ hiƯn ë kh¶ năng suy nghĩ lập luận bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch v quy nạp, sự
đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực h nh động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo
về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao
h m cả những mối quan hệ nh yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng nh sự

cam kết với một nguyên tắc v sự tiếp thu các lý tởng.
Các lĩnh vực nêu trên không ho n to n tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.
Phần lớn việc phát triển tâm linh v tâm lý đều bao h m cả ba lĩnh vực nói
trên.
Lnh v c nh n th c: liên quan đ n các m c đích v ki n th c và các kĩ năng
trí tu , bao g m 6 m c ñ sau ñây:
1. Ki n th c (knowledge): Nêu lên các thành ph n c th và khái quát c a
thông tin và cũng nêu lên thơng tin v các phương pháp, q trình và mơ hình.
2. Thơng hi u (comprehension): Th a nh n các thành ph n c a thông tin
trong các t p h p tương t nhưng khác v i nh ng gì đã g p l n đ u là kh
năng th u hi u thông tin.
3. Áp d ng (application): Gi i thích các d li u ho c s ki n chưa t ng
th y trư c ñây b ng cách ng d ng ki n th c vào các tình hu ng khác.
4. S phân tích (analysis): Phân chia nh các kh i thông tin thành các y u
t nh m m c đích làm sáng t thơng tin đó.
8


5. S t ng h p (synthesis): Xây d ng nên thơng tin t nh ng đơn v ki n
th c r i r c trư c ñây.
6. Đánh giá (evaluation): Phê phán và bình lu n v giá tr c a thông tin,
các tài li u và phương pháp dùng cho các m c đích đã ch n.
Ngư i ta ñã c g ng phân chia m i m c ñ k trên thành hai ba thang b c chi
ti t hơn và cho ñ n nay riêng trong lĩnh v c nh n th c trình đ đ i h c có
đ n 15 thang b c.
Lĩnh v c c m xúc: liên quan ñ n các m c đích thu c v h ng thú, các
thái đ và giá tr , bao g m 5 m c ñ sau ñây:
1. Ti p thu (receiving): Nh y c m v i m t s ñ ng viên khuy n khích nào
đó và có m t s t nguy n ti p thu ho c chú tâm vào đó.
2. Đáp tr (responding): Lôi cu n vào m t ch ñ ho c ho t ñ ng ho c s

ki n đ m r ng vi c tìm tịi nó, làm vi c v i nó và tham gia vào đó.
3. Hình thành giá tr (valuing): Cam k t ti n t i m t s v ng tin vào các
m c tiêu, tư tư ng và ni m tin nào đó.
4. T ch c (organisation): T ch c các giá tr thành m t h th ng, có s
nh n th c và các m i quan h c a các giá tr phù h p, xây d ng nên các giá
tr cá nhân n i b t.
5. Đ c trưng hoá b i m t t p h p giá tr (characterization by a value
complex): Tích h p các ni m tin, tư tư ng và thái ñ thành m t tri t lý t ng
th ho c t m nhìn r ng như th gi i quan.
Ngư i ta ñã c g ng phân chia m i m c ñ k trên thành hai ba thang b c chi
ti t hơn, và cho ñ n nay riêng trong lĩnh v c c m xúc có đ n 13 thang b c.
Lĩnh v c tâm v n: liên quan ñ n các kĩ năng thao tác chân tay dùng ñ n cơ
b p ho c nh ng s ñáp ng v n ñ ng ho c ñòi h i có s ph i h p gi a cơ b p
và h th n kinh, bao g m 5 m c ñ sau ñây:
1. B t chư c (imitation): Làm theo m t hành ñ ng ñã ñư c quan sát nhưng
thi u s ph i h p gi a cơ b p và h th n kinh.
2. Thao tác (manipulation): Làm theo m t hành ñ ng ñã ñư c quan sát
thư ng theo s ch d n, th hi n m t s s ph i h p gi a cơ b p và h th n
kinh.
3. Làm chu n xác (precison): Th c hi n m t hành ñ ng th l c v i s
chu n xác, cân đ i và chính xác.
4. Liên k t (articulation): Th c hi n thành th o m t hành đ ng th l c có
s ph i h p c a m t lo t các hành ñ ng khác.
5. T nhiên hoá (naturalization): Bi n m t hành đ ng th l c thành cơng
vi c thư ng làm đ m r ng nó ra và làm cho nó tr thành m t s đáp ng t
đ ng, khơng gị bó và cu i cùng thành m t s ñáp ng thu c v ti m th c hay
b n nng.
Các vấn đề trên đợc nhóm nghiên cứu đề ra v phát triển từ năm 1948 nhng
8 năm sau đó công trình về lĩnh vực nhận thức mới đợc ho n th nh v công
bố.

9


Cuốn sách xuất bản năm 1956 của Bloom với tựa đề: Phân loại theo
mục tiêu giáo dục, sách hớng dẫn I: LÜnh vùc nhËn thøc (The Classification
of Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain) nãi vỊ nhËn thøc v
ph¸t triĨn c¸c kĩ năng trí tuệ. Trong cuốn sách đó Bloom đ đặt ra các cấp bậc
của việc nhận thức bắt đầu l kiến thức cho đến hiểu, áp dụng v sự phân tích,
sự tổng hợp, sự đánh giá.
Cuốn sách thứ 2 trong bộ sách đó m Bloom l đồng tác giả đợc xuất bản
năm 1964 có tên: Phân loại theo mục tiêu giáo dục, sách hớng dẫn II: Lĩnh
vực cảm xúc (The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective
Domain) cuèn s¸ch trên l m cho các nh giáo dục hiểu ra tầm quan trọng của
thái độ trong sự phát triển của nhận thức. Cũng trong năm 1964 Bloom xuất
bản tiếp cuốn sách: Sự ổn định v biến đổi các đặc điểm, đặc trng của con
ngời. Cuốn sách n y căn cứ theo thø tù chiỊu däc cđa viƯc häc tËp. Nã dẫn
đến sự bùng nổ về vấn đề quyền lợi trong giáo dục trẻ em mầm non. Bloom
chỉ ra rằng nhiều ®Ỉc ®iĨm vỊ thĨ chÊt hay trÝ t cđa ng−êi th nh niên có thể
dự đoán đợc thông qua việc nghiên cứu, xem xét những hoạt động của họ khi
họ vẫn còn trẻ con. Ví dụ ông chứng minh rằng 50% cđa sù biÕn thĨ vỊ mỈt trÝ
n o ë tuổi 17 có thể ớc đoán, d bỏo lúc 4 tuổi. Ông cũng tìm ra rằng những
sự trải nghiệm đầu đời của trẻ diễn ra ở gia đình có một sự ảnh hởng lớn lao
đến quá trình tiếp thu kiến thøc, häc h nh sau n y.
Bloom tỉng kÕt c¸c tác phẩm của mình v o năm 1980 v xuất bản cuốn
sách: Những thứ m trẻ em của chúng ta học trong đó chỉ ra những bằng
chứng đợc tập hợp từ khắp nớc Mỹ v ở cả nớc ngo i để chứng minh rằng
hầu nh trẻ em có thể học tập ở cấp độ cao khi chúng đợc rèn luyện một cách
thích hợp v đợc chăm sóc bởi nh trờng v gia đình
Trong những năm sau cùng của sự nghiệp Bloom lại hớng sự chú ý đến

những trẻ em năng khiếu v ông đ l nh đạo nhóm nghiên cứu để cùng xuất
bản cuốn sách: Phát triển năng khiếu cho trẻ em năm 1985. Trong đó ông
cho rằng những ngời m luôn vơn lên dẫn đầu trong thể thao, nghệ thuật
hay khoa học đều l những ngời thật sự chăm chỉ v họ luôn đợc kích thích
bởi tình cảm trìu mÕn cđa cha mĐ hä.

10


Mặc dù có cách phân loại giáo dục hay hệ thống phân chia thứ bậc khác cũng
đ phát triển song cách phân loại Bloom vẫn tồn tại sau hơn 50 năm nh một
cách phân loại chuẩn mực trong giáo dục học.
2. cấp bậc nhận thức Bloom.

Lần đầu tiên khi Bloom công bố công trình v sử dụng thuật ngữ phân loại
(Taxonomy) một số ngời trong nhóm nghiên cứu của ông đ đa ra ý kiến
phản đối vì họ cho rằng thuật ngữ n y quá xa lạ với những thuật ngữ trong
giáo dục. Tuy vậy cuối cùng thì cách phát biểu của Bloom đ gi nh đợc u
thế v tên của Bloom m i gắn với thuật ngữ mới trong gi¸o dơc (Bloom’s
Taxonomy). TËp s¸ch nhá d nh cho c¸c giám khảo ở trong trờng đại học đ
trở th nh mét t i liƯu tham kh¶o chÝnh cđa mäi hƯ thống giáo dục trên thế
giới. Điều bất ngờ l nó còn rất có ích cho những ngời lập kế hoạch giảng
dạy ở trờng, các nh quản lý v cả các nh nghiên cứu hay những giáo viên
giảng dạy ở mọi cấp độ giáo dục từ giáo viên mầm non, giáo viên phổ thông
hay giảng viên đại học.
Benjamin . S. Bloom v những ngời cộng tác với ông ta đ xây dựng nên các
cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thờng đợc gọi l cách phân loại Bloom,
trong đó lĩnh vực nhận thức đợc chia th nh các mức độ h nh vi từ đơn giản
đến phức tạp nhất nh sau.
1. Kiến thức (Knowledge): đợc định nghĩa l sự nhớ lại các dữ liệu đ học

đợc trớc đây. Điều đó có nghĩa l một ngời có thể nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ
những thông tin cần thiết. Đây l cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong
lĩnh vực nhận thức.
2. Thông Hiểu (Comprehention): đợc định nghĩa l khả năng nắm đợc ý
nghĩa của t i liệu. Điều đó có thể thể hiện b»ng viƯc chun t i liƯu tõ d¹ng
n y sang dạng khác (Ví dụ: từ ngôn ngữ ra số liệu, từ số liệu sang đồ thị) bằng
cách giải thích t i liệu (giải thích hoặc tóm tắt) v bằng cách ớc lợng xu
hớng tơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hởng). Kết quả học tập ở cấp độ
n y cao h¬n so víi nhí v l møc thÊp nhÊt cđa viƯc thÊu hiĨu sù vËt.
3. Áp dơng (Application): đợc định nghĩa l khả năng sử dụng các t i liệu đ
học v o một ho n cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các
quy tắc, phơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luËt v lý thuyÕt. KÕt qu¶
häc tËp trong lÜnh vùc n y đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu
ở trên.
4. Sự phân tích (Analysis): đợc định nghĩa l khả năng phân chia một t i liệu
ra th nh các phần của nó sao cho có thể hiểu đợc các cấu trúc tổ chức của nó.
Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra sự đúng các bộ phận, phân tích mối quan
hệ giữa các bộ phận v nhận biết đợc các nguyên lý tổ chức đợc bao h m.
Kết quả học tập ở đây thể hiện ở một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu
v áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung v hình thái cấu trúc
của t i liệu.
5. Sự tổng hợp (Synthesis): đợc định nghĩa l khả năng sắp xếp các bộ phận
lại với nhau để hình th nh một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo
ra một cuộc giao tiếp đơn giản (chủ đề hoặc một b i phát biểu), một kế hoạch
11


h nh động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lới các quan hệ trừu tợng (sơ
đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực n y nhấn mạnh các

h nh vi sáng tạo đặc biệt tËp trung chđ u v o viƯc h×nh th nh các mô hình
hoặc cấu trúc mới.
6. Sự đánh giá (Evaluation): l khả năng xác định giá trị của t i liệu (tuyên bố,
tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu...), việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định. Đó có thể l các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí
bên ngo i (phù hợp với mục đích), v ngời đánh giá phải tự xác định hoặc
đợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lÜnh vùc n y l cao nhÊt
trong c¸c cÊp bËc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Theo Bloom số thứ tự trên sơ đồ c ng lớn thì khả năng t duy cng cao (đỉnh
của hình tam giác). Cấp bậc đơn giản nhất của hoạt động nhận thức chính l
nhớ lại kiến thức, rồi cao hơn l hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, ®¸nh gi¸.
C¸c møc ®é nhËn thøc ë cÊp thÊp tuy đơn giản nhng chúng l tiền đề, cơ sở
cho các cấp độ nhận thức cao hơn ở ngời học. Nếu không có những cấp độ
thấp m ngời học phải trải qua thì không thể có các nhận thức ở cấp độ cao.
Cấp độ nhận thức c ng đơn giản, sơ khai thì số lợng của chúng lại c ng nhiều
(trên sơ đồ thì hình ở đáy tam giác bao giờ cũng lớn hơn các hình nằm phía
trên, các hình biểu diƠn cÊp ®é nhËn thøc ë møc cao bao giê cũng nằm trên
các hình biểu diễn cấp độ nhận thức thấp hơn, tuy cấp độ cao nằm trên nhng
không thể thiếu các cấp độ thấp hơn phía dới nâng đỡ nó). Sự phân chia về số
lợng nh vậy l rất hợp lý vì khả năng nhận thức ở mức cao bao giờ cũng l
sự hội tụ, chắt lọc từ những mức độ nhân thức thấp hơn, c ng lên cao thì sự
chắt lọc c ng chặt chẽ do đó các cấp độ t duy cao thì ít hơn so với khả năng
t duy ở mức độ thấp. Sự tinh tuý nhất của quá trình nhận thức nằm ở khâu
đánh giá do đó có thể nói đánh giá l hoạt động nhận thức bậc cao. Đó l sự
chắt lọc phát triển cđa mäi cÊp bËc nhËn thøc thÊp h¬n.

12

Trong giáo dục hoạt động đánh giá l cấp độ t− duy ci cïng, sau 5 cÊp ®é
tr−íc ®ã. Nh− vậy nếu ngời học ngay lập tức đánh giá sự vật hiện tợng m
không đợc sự hớng dẫn t duy một cách chủ động, cẩn thận thì đa phần
đánh giá ấy chỉ dựa trên cảm tính, trực giác không chính xác. Ngời dạy nếu
đánh giá m không dựa trên các t duy thao tác trớc đó thì cũng chủ yếu l
kinh nghiệm chủ nghĩa, đánh giá chủ quan.
3. Cách tiếp cận mới các cấp bậc nhận thức Bloom.
Qua nhiều năm phát triển cấp bậc nhận thức Bloom thờng đợc mô tả nh
những bậc thang nhận thức đ chỉ dẫn cho nhiều giáo viên kích thích học trò
của mình tiến lên trong việc phát triển nhận thức ở các cấp độ cao hơn.
Cách phân loại Bloom tồn tại v đợc thử nghiệm qua thời gian v trong suốt
quá trình lu truyền, phổ biến tới nhiều quốc gia nó đ đợc cô đặc, mở rộng
v diễn dịch theo nhiều cách khác nhau. Các nh nghiên cứu cố gắng nhìn
nhận, giảng giải nó theo cách ngắn gọn, súc tích v mở rộng nó tuy nhiên cách
tiếp cận gần đây của Lorin Anderson xem ra l đáng chú ý nhất.
Trong suốt thập niên 90, ngời học trò xuất sắc của Bloom l Lorin Anderson
đ cùng với nhóm nghiên cứu mới cố gắng cập nhật phân loại Bloom, với hi
vọng đa v o những vấn đề phù hợp với giáo viên cũng nh học sinh trong thÕ
kØ 21.
Cịng gièng nh− nhãm nghiªn cøu cđa Bloom họ cố gắng tìm tòi trong lĩnh
vực nhận thức v sau 6 năm sau công trình của họ ho n th nh.
Năm 2001 Anderson cùng với David Krathwohl- l một cộng sự cũ trong
nhóm nghiên cứu của Bloom, đồng tác giả của cách phân loại Bloom- đ công
bố công trình cđa hä. Trong ®ã chøa nhiỊu vÊn ®Ị gièng nh− trong lý thut
cị cđa Bloom song cịng cã nhiỊu sù thay đổi đáng kể, nổi bật lên trong đó l
2 sự khác biệt chính: sự thay đổi về thuật ngữ, thay đổi về cấu trúc.
Hình vẽ dới đây sẽ l m rõ thêm phần n o sự khác biệt đó.

Thay ®æi

13


- Về thuật ngữ
Sự thay đổi về thuật ngữ giữa hai phiên bản l điều rất cơ bản. Phiên
bản cũ của Bloom có 6 cấp độ đợc thay đổi từ dạng danh từ sang động từ.
Thêm v o đó cấp ®é thÊp nhÊt l “kiÕn thøc” ®−ỵc thay ®ỉi l nhớ lại. "Sự
đánh giá" chuyển từ phía trên cùng xuống vị trí thứ 2, sự tổng hợp chuyển từ
vị trí thứ 2 lên trên cùng v đợc hiểu nh l sáng tạo.
Các thuật ngữ đợc xem xét lại:
Nhớ: nhớ lại đợc, ghi nhận, nhắc lại kiến thức đ biết một cách thuần tuý.
Hiểu: diễn giải ý nghĩa, viết ra, trình b y thông tin, minh hoạ, phân loại,
tóm tắt, suy luận ra, so sánh v giải thích kiến thức đ biÕt.
VËn dơng: sư dơng kiÕn thøc ® biÕt ®Ĩ vËn dụng v o tình huống mới ở
dạng tơng tự nh những tình huống đ biết.
Phân tích: tách riêng các th nh tè cÊu th nh vÊn ®Ị, chØ ra quan hệ giữa
các th nh tố đó với nhau v với cấu trúc tổng thể của vấn đề thông qua sự khác
biệt, tổ chức v phân chia của các th nh tố đó.
Đánh giá: đa ra sự đánh giá trên những tiêu chuẩn nhất định v kiểm
tra, bình luận vấn đề
Sáng tạo: đặt các th nh tố v o một cấu trúc hay liên kết các chức năng,
tổ chức lại các th nh tè trong mét h×nh mÉu míi hay quy hoạch, tạo ra cái
mới.
- Về cấu trúc
Cấu trúc xem ra l một sự đột phá. Trong sự phân loại Bloom cấu trúc
một chiều thì trong cách tiếp cận mới tính hai chiều tạo nên tính u việt rõ
r ng.

14

ChiỊu kiÕn thøc bao gåm: tÝnh sù thùc, tÝnh kh¸i niệm, tính thủ tục, tính
sau nhận thức. Các phạm trù n y lại đợc chia nhỏ hơn nữa.
Chiều quy trình nhận thức bao gồm: nhớ lại, hiểu, vận dụng, phân tích,
đánh giá, sáng tạo. Các phạm trù trên cũng đợc chia th nh các phạm trù nhỏ
hơn.
Sự giao nhau của 6 phạm trù của chiều quy trình nhận thức v 4 phạm
trù của chiều kiến thức tạo nên 24 cặp phạm trù mới. Điều đó có ý nghĩa quan
trọng trong việc xem xét quá trình nhận thức một cách chi tiết hơn, cụ thể hơn
v giúp cho giáo viên trong việc thiết kế các mục tiêu, các kế hoạch chính
khoá một cách chi tiết v khoa học.
Đổi mới về thuật ngữ v cấu trúc đ nâng cao giá trị sử dụng cũng nh
sự đúng đắn của phân loại Bloom trong giáo dục thế kỉ 21. Trong dạy học vật
lý phổ thông hiện nay yêu cầu nhận thức chỉ dừng lại ở tầm nhận thức trung
bình ( ít lên đến mức độ nhận thức cao- sáng tạo) thì sự thay đổi so với lý
thuyết ban đầu của Bloom l ít dùng đến. Tuy nhiên trong khi thiết kế câu hỏi
dạy học vật lý ở khoá luận n y nếu có yêu cầu bậc nhận thức cao xin đợc lấy
quan điểm mới vỊ cÊp bËc nhËn thøc Bloom l m c¬ së lý luận trong quá trình
thiết kế câu hỏi dạy học vật lý chơng: Các định luật Newton- Vật lý 10.
4. ĐI U TRA V

NG D NG C P B C NH N TH C BLOOM

TRONG XÂY D NG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO T O

KH I PH

THÔNG CHUYÊN V T LÝ- ĐHKHTN HÀ N I.
Kh i ph thông chuyên v t lý trư ng ñ i h c T ng h p Hà n i ( nay
thu c ñ i h c khoa h c t nhiên- ĐHQG Hà n i) ñư c thành l p 15/10/1985

và hi n là m t trong 10 b môn tr c thu c khoa v t lý trư ng ĐHKHTN Hà
n i.
Đ i ngũ giáo viên và quan h h p tác:

15


Đ i ngũ giáo viên d y chính khóa là các th y cơ giáo

khoa V t lý,

Tốn, Hóa trong ñ i h c qu c gia ho c ñư c m i t các trư ng ñ i h c ho c
các vi n nghiên c u. Đây là ñ i ngũ giáo viên gi ng d y nhi u năm và có
nhi u kinh nghi m luy n thi vào ñ i h c ñ ng th i cũng nhi t tâm v i s
nghi p giáo d c th h tr . Nhi u th y cô giáo cịn là các nhà khoa h c có uy
tín ñư c các trư ng ñ i h c, trung tâm V t lý c a các nư c M , Đ c, Ý, Anh,
Nh t... m i sang h p tác nghiên c u khoa h c ho c chia s kinh nghi m gi ng
d y. Cu c ñ i, s nghi p, phong cách khoa h c c a h x ng ñáng là nh ng
t m gương cho các th h h c sinh noi theo.
Gi ng d y ñ i tuy n là các th y cô c a khoa v t lý: GS Đàm Trung
Đ n, các PGS.TS: Lê Thanh Ho ch, Nguy n Vi t Kính, Ngơ Qu c Qnh,
Nguy n Ng c Long, Ph m Văn B n, B ch Thành Công, Hà Huy B ng, Bùi
B ng Đoan, Ph m T Th cùng các th y giáo th nh gi ng như PGS Ph m Quý
Tư, Vũ Quang, Tô Giang, Nguy n C nh Hòe.. Trong nh ng năm qua kh i
chuyên Lý ñư c s giúp ñ c a các cơ quan: H i v t lý Vi t Nam, vi n v t lý,
vi n khoa h c giáo d c, chương trình đi n t nhà nư c 60E. Ngồi ra cịn
đư c s tài tr c a các công ty, t các nhà v t lý th gi i ñ h tr cho qu
ñào t o xây d ng phịng thí nghi m v t lý và làm ph n thư ng cho các h c
sinh.
M c tiêu ñào t o:

- B i dư ng ki n th c cho h c sinh có năng khi u v t lý t tu i ph
thông hư ng d n cho các em ph n ñ u tr thành tài năng v t lý ho c thành ñ t
trong lĩnh v c khoa h c công ngh .
- Trang b ki n th c n n v ng ch c cho tồn b h c sinh v các mơn
h c đ c bi t là Tốn, V t lý, Hố h c nh m đ t k t qu cao trong các kì thi
đ i h c.

16


- T o ñi u ki n cho các h c sinh gi i ñư c ti p t c h c t i các trư ng
ñ i h c tiên ti n c a th gi i trên cơ s tăng cư ng quan h v i các t ch c
qu c t như UNESCO, ICPE (H i giáo d c v t lý qu c t ), các trư ng ñ i h c
M , Úc... các nhà khoa h c có uy tín

trong nư c và ngồi nư c.

Phương th c ñào t o:
- Đào t o chính khố (Cho tồn b h c sinh)
Đ đ t ñư c m c tiêu trên trong th i gian qua ban ch nhi m kh i ph
thông chuyên v t lý đã: d y chương trình A ( có nâng cao v n i dung và tăng
th i gian t 150 -> 240% cho các mơn tr ng đi m Tốn, Lý, Hóa

các l p

10, 11). Ngồi các kỳ ki m tra và thi h c kỳ cịn có 3 kỳ thi ch t lư ng các
mơn Tốn, Lý, Hóa và m t l n thi chuy n đ i ñ x p lo i h c b ng cho năm
sau. Chương trình h c đư c hồn thành vào ñ u l p 12, th i gian 9 tháng cịn
l i dành cho ơn luy n và t p dư t thi th (ñ 4 ñ n 5 l n, có m r ng cho các
em h c sinh ngồi kh i), đ thi l y t các trư ng ñ i h c.

- B i dư ng các h c sinh có năng khi u: Trên cơ s ki n th c ñư c
trang b v ng ch c

chính khóa và s n tâm v tâm lý cho các kỳ thi vào

ñ i h c, các h c sinh có kh năng và u thích v t lý ñư c b i dư ng và nâng
cao v lý thuy t cũng như k năng th c hành. Th c ch t đây là mơ hình đào
t o “chuyên trong chuyên”. Đ n tháng 12 c a năm l p 11, các h c sinh c a
l p 11 ph i có đ y đ ki n th c ñ tham gia thi h c sinh gi i toàn qu c cùng
v i các h c sinh l p 12 trong ñ i tuy n chung g m 10 ngư i.
Đ ng viên khen thư ng:
Khen thư ng ho c mi n gi m h c phí cho các h c sinh:

17


Đ t k t qu cao ho c có ti n b vư t b c
su t s c toàn di n

m i l n thi ch t lư ng hay

m i h c kỳ ho c n m trong ñ i tuy n thi h c sinh gi i

qu c gia.
C p h c b ng ñ c bi t t qu “B o tr tài năng tr ” cho nh ng h c sinh
có thành tích đ c bi t xu t s c ho c là h c sinh gi i có hồn c nh khó khăn.

18

chơng II: Các dạng câu hỏi trong dạy học

1. phân loại câu hỏi trong dạy học.
1.1. Phõn lo i cõu h i.
- Nhóm các câu h i t lu n (TL- essay test): Các câu h i bu c ph i tr
l i theo d ng m , thí sinh ph i t mình trình bày ý ki n trong m t bài vi t ñ
gi i quy t v n đ mà câu h i nêu ra.
- Nhóm các câu h i tr c nghi m khách quan (TNKQ - objective test):
thư ng bao g m r t nhi u câu h i, m i câu nêu lên v n đ và nh ng thơng tin
c n thi t đ thí sinh có th tr l i t ng câu m t cách ng n g n.
nư c ta nhi u ngư i thư ng g i t t tr c nghi m khách quan là “tr c
nghi m”. V cách chu n b đ

tr c nghi m có th phân chia tr c nghi m tiêu

chu n hoá và tr c nghi m dùng

l p h c.

Trong nhóm TNKQ có nhi u ki u câu h i khác nhau:
- Câu ghép đơi (matching items) địi h i thí sinh ph i ghép đúng t ng
c p nhóm t

hai c t v i nhau sao cho phù h p v ý nghĩa. Đ i v i

lo i câu h i ghép đơi, ngư i ta thư ng cho s y u t
không b ng s y u t

c t bên ph i, vì r ng khi s y u t

c t bên trái
hai phía

b ng nhau thì hai y u t cu i cùng s m c nhiên ñư c ghép v i nhau
mà không ph i l a ch n.
- Câu ñi n khuy t (supply items): nêu m t m nh đ có khuy t m t
b ph n, thí sinh ph i nghĩ ra n i dung thích h p đ đi n vào ch
tr ng.
- Câu tr l i ng n (short answer): là câu tr c nghi m ch địi h i tr
l i b ng n i dung r t ng n.

19


- Câu ñúng sai (yes/no questions): ñưa ra m t nh n đ nh, thí sinh ph i
l a ch n m t trong hai phương án tr l i ñ kh ng ñ nh nh n ñ nh ñó là
ñúng hay sai.
- Câu nhi u l a ch n (NLC - multiple choise questions ) ñưa ra m t
nh n ñ nh và 4 - 5 phương án tr l i, thí sinh ph i ch n đ đánh d u
vào m t phương án ñúng ho c phương án t t nh t.
Trong các ki u câu tr c nghi m ñã nêu, ki u câu ñúng-sai và ki u câu
NLC có cách tr l i đơn gi n nh t. Câu ñúng-sai cũng ch là trư ng h p riêng
c a câu nhi u l a ch n v i 2 phương án tr l i.
D dàng th y r ng khi m t ngư i hoàn tồn khơng có hi u bi t đánh
d u hú ho ñ tr l i m t câu h i ñúng sai thì xác su t ñ anh ta làm ñúng là
½ ho c 50%, cũng v y n u anh ta ñánh d u hú ho ñ tr l i câu tr c nghi m
NLC v i n phương án tr l i thì xác su t đ anh ta làm ñúng là 1/n.
Trong các ki u câu tr c nghi m, ki u câu NLC ch n ñư c s d ng ph
bi n hơn c vì chúng có c u trúc đơn gi n, d xây d ng thành các bài thi, d
ch m đi m. Vì v trí quan tr ng c a ki u câu h i NLC nên dư i đây chúng ta

s nói k hơn v chúng. Lo i câu tr c nghi m nhi u NLC thư ng dùng nh t là
lo i có 4 ho c 5 phương án tr l i, vì s phương án như v y v a ñ ñ gi m
xác su t làm ñúng do ñoán mị hú ho xu ng cịn 25%, 20%, đ ng th i câu
cũng khơng q ph c t p khó xây d ng.
Câu tr c nghi m NLC có hai ph n, ph n ñ u ñư c g i là ph n d n, nêu
ra v n ñ , cung c p thông tin c n thi t ho c nêu m t câu h i; ph n sau là các
phương án ñ ch n, thư ng ñư c ñánh d u b ng các ch cái A, B, C, D,...
ho c các ch s 1, 2, 3,... Trong các phương án đ ch n ch có duy nh t m t
phương án đúng ho c có m t phương án ñúng nh t; các phương án khác ñư c
đưa vào có tác d ng “gây nhi u” (distractor) ñ i v i thí sinh. N u câu NLC
ñư c so n t t thì m t ngư i khơng n m v ng v n đ s khơng th nh n bi t
ñư c trong t t c các phương án ñ ch n ñâu là phương án ñúng, ñâu là
20


phương án nhi u. M t s chuyên gia tr c nghi m

phía Nam cịn g i các

phương án nhi u là “m i nh ”.
1.2. Cách vi t câu h i tr c nghi m khách quan, câu h i t lu n
Nhi u sách chuyên kh o có trình bày t m nh ng đi u c n lưu ý khi
vi t các câu h i tr c nghi m khách quan và t lu n,

ñây ch xin nêu ng n

g n nh ng lưu ý chung nh t.
Cách vi t câu h i tr c nghi m khách quan:
Yêu c u chung:
1. S d ng ngôn ng phù h p v i thí sinh.

2. Khơng h i ý ki n riêng c a thí sinh, ch h i s ki n, ki n th c.
Lo i nhi u l a ch n
1. Các phương án sai ph i có v h p lý.
2. Ch nên dùng 4 ho c 5 phương án ch n.
3. Đ m b o cho câu d n n i li n v i m i phương án ch n theo ñúng
ng pháp
4. Ch có m t phương án ch n là đúng.
5. Tránh dùng câu ph ñ nh, ñ c bi t là ph ñ nh hai l n.
6. Tránh l m d ng ki u "Khơng phương án nào trên đây ñúng" ho c
“m i phương án trên ñây ñ u ñúng”.
7. Tránh vi c t o phương án ñúng khác bi t so v i các phương án khác
(dài hơn ho c ng n hơn, mô t t m hơn...)
8. Ph i s p x p phương án ñúng theo th t ng u nhiên.

Lo i ñúng sai:

21


1. Câu phát bi u ph i hồn tồn đúng ho c sai, khơng có ngo i l .
2. So n câu tr l i th t ñơn gi n
3. Tránh dùng câu ph ñ nh, ñ c bi t là ph đ nh hai l n.
Lo i ghép đơi:
1. Hư ng d n rõ v yêu c u c a vi c ghép cho phù h p.
2. Đánh s

m t c t và đánh ch

c t kia.

3. Các dịng trên m i c t ph i tương ñương v n i dung, hình th c, ng
pháp, đ dài.
4. Tránh các câu ph ñ nh.
5. S t trên hai c t không như nhau, thư ng ch nên t 5 ñ n 10.
Lo i ñi n khuy t:
1. Ch ñ m t ch tr ng.
2. Thi t k sao cho có th tr l i b ng m t t ñơn nh t mang tính ñ c
trưng (ngư i, v t, ñ a ñi m, th i gian, khái ni m).
3. Cung c p đ thơng tin đ ch n t tr l i.
4. Ch có m t l a ch n là ñúng.
Cách vi t câu h i t lu n:
T lu n là ki u tr c nghi m thu n l i cho vi c ñánh giá cách di n ñ t
và nh ng kh năng tư duy

m c đ cao, tuy nhiên khó ch m m t cách khách

quan. Đ phát huy ưu ñi m c a lo i tr c nghi m này và h n ch ñ thiên l ch
c a vi c ch m bài, c n lưu ý các ñi m sau ñây:
1. Đ m b o sao cho ñ t lu n phù h p v i m c tiêu h c t p và n i
dung gi ng d y.

22


2. Làm cho thí sinh hi u rõ h ph i tr l i cái gì. Câu c n rõ ràng và xác
ñ nh. N u c n bài t lu n c th hơn, có th phác ho c u trúc chung c a bài
t lu n.
3. Cho thí sinh bi t s s d ng các tiêu chí nào ñ ñánh giá bài t lu n,
s cho ñi m như th nào.
4. Lưu ý thí sinh v b c c và ng pháp.

5. Nên s d ng nh ng câu t khuy n khích tư duy sáng t o, b c l óc
phê phán và ý ki n cá nhân.
6. Nêu nh ng tài li u chính c n tham kh o.
7. Cho gi i h n ñ dài (s t ).
8. Đ m b o ñ th i gian đ thí sinh làm bài khi làm
n p bài khi làm

l p ho c th i h n

nhà.

9. Khi ra đ bài t lu n có c u trúc, nên quy ñ nh t l ñi m cho m i
ph n, và khi ch m bài nên ch m t ng ph n cho m i thí sinh.
2. câu hỏi theo các C P B C nhận thức bloom.

2.1. Câu h i Bi t
ng v i m c ñ lĩnh h i (LH) 1 “nh n bi t”
MT c a lo i câu h i này là ñ ki m tra trí nh c a Hs v các d
li u, s li u, các ñ nh nghĩa, tên tu i, ñ a ñi m,…
Vi c tr l i các CH này giúp Hs ơn l i đư c nh ng gì đã h c, đã
đ c ho c ñã tr i qua.
Các t ñ h i thư ng là: “CÁI GÌ…”, “BAO NHIÊU…”, “HÃY
Đ NH NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BI T NH NG GÌ V …”,
“KHI NÀO...”, “BAO GI …”, “HÃY MƠ T ...”…
Ví d : Hãy phát bi u ñ nh nghĩa chuy n ñ ng cơ h c ho c hãy li t kê m t s
v t li u thư ng dùng ñ ch ng ô nhi m ti ng n.
2.2. Câu h i Hi u
23

ng v i m c đ LH 2 “thơng hi u”
MT c a lo i câu h i này là ñ ki m tra cách Hs liên h , k t n i
các d li u, s li u, tên tu i, ñ a ñi m, các ñ nh nghĩa…
Vi c tr l i các câu h i này cho th y Hs có kh năng di n t b ng
l i nói, nêu ra đư c các y u t cơ b n ho c so sánh các y u t cơ b n
trong n i dung ñang h c.
Các c m t

ñ h i thư ng là: “T I SAO…”, “HÃY PHÂN

TÍCH…”, “HÃY SO SÁNH…”, “HÃY LIÊN H …”…
Ví d : Hãy tính v n t c c a v t khi bi t c th ñ dài quãng ñư ng ñi ñư c và
th i gian ñ đi h t qng đư ng đó
ho c ví d : Hãy xác ñ nh gi i h n ño và chia nh nh t c a bình chia đ .
2.3. Câu h i V n d ng
ng v i m c ñ LH 3 “v n d ng”
MT c a lo i câu h i là ñ ki m tra kh năng áp d ng các d li u,
các khái ni m, các quy lu t, các phương pháp… vào hồn c nh và đi u
ki n m i.
Vi c tr l i các câu h i áp d ng cho th y Hs có kh năng hi u
đư c các quy lu t, các khái ni m… có th l a ch n t t các phương án
ñ gi i quy t, v n d ng các phương án vào th c ti n.
Khi ñ t câu h i c n t o ra nh ng tình hu ng m i khác v i ñi u
ki n ñã h c trong bài h c và s d ng các c m t như: “LÀM TH
NÀO…”, “HÃY TÍNH S

CHÊNH L CH GI A…”, “EM CÓ TH

GI I QUY T KHĨ KHĂN V … NHƯ TH NÀO”,…
Ví d : Hãy tính v n t c trung bình c a m t ơ tơ đi t t nh A đ n t nh B bi t đ

dài qng đư ng đó là 150 km, ô tô kh i hành lúc 8h15’ và đ n vào lúc
12h30’.
Hay ví d : Làm th nào ñ s d ng thư c dài ñã b gãy đ u có v ch s 0?
2.4. Câu h i Phân tích
ng v i m c đ LH 4 “phân tích”

24


MT c a lo i câu h i này là ñ ki m tra kh năng phân tích n i
dung v n đ , t đó đi đ n k t lu n, tìm ra m i quan h ho c ch ng
minh m t lu n ñi m.
Vi c tr l i câu h i này cho th y Hs có kh năng tìm ra đư c m i
quan h m i, t di n gi i ho c ñưa ra k t lu n.
Vi c ñ t câu h i phân tích địi h i Hs ph i gi i thích đư c các
ngun nhân t

th c t : “T I SAO…”, ñi ñ n k t lu n “EM CĨ

NH N XÉT GÌ V …”, “HÃY CH NG MINH…”.
Các câu h i phân tích thư ng có nhi u l i gi i (th hi n sáng t o).
Ví d : T k t qu thí nghi m, hãy nh n xét v m i quan h gi a ñ l n c a
l c kéo v i ñ nghiêng c a m t ph ng nghiêng
2.5. Câu h i T ng h p
ng v i m c ñ LH 5 “t ng h p”
MT c a câu h i lo i này là ñ ki m tra xem Hs có th đưa ra
nh ng d đốn, gi i quy t v n ñ , ñưa ra câu tr l i ho c đ xu t có
tính sáng t o.
Câu h i t ng h p thúc ñ y s sáng t o c a Hs, các em ph i tìm ra
nh ng nhân t và ý tư ng m i đ có th b xung cho n i dung. Đ tr

l i câu h i t ng h p khi n Hs ph i: d đốn, gi i quy t v n ñ và ñưa
ra các câu tr l i sáng t o.
C n nói rõ cho Hs bi t rõ r ng các em có th t do ñưa ra nh ng
ý tư ng, gi i pháp mang tính sáng t o, tư ng tư ng c a riêng mình. Gv
c n lưu ý r ng câu h i lo i này địi h i m t th i gian chu n b khá dài,
vì v y hãy đ cho Hs có đ th i gian tìm ra câu tr l i.
Ví d : Hãy ñ ra nh ng bi n pháp ch ng ô nhi m ti ng n cho nh ng gia đình
s ng bên c nh đư ng giao thơng l n có nhi u lo i xe c qua l i. Ho c ví d :
Hãy tìm cách xác đ nh th tích c a v t th m nư c (nh ng viên ph n) b ng
bình chia đ .
2.6. Câu h i Đánh giá
ng v i m c ñ LH 6 “ñánh giá”
25