Mot so KT Day hoc tich cuc

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (131.44 KB, 25 trang )

<b>Giới thiệu một số kỹ thuật dạy học tích cực</b>

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình dạy học,
kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Các kỹ thuật
dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong
làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các
hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy tính tích cực của HS. Các kỹ thuật
được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH.

<b>1. Động não</b>

<i><b>1.1. Khái niệm: </b></i>Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những
tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận.
Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý
tưởng (nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn
(Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.

•Khơng đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành
viên;•Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;

•Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
•Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.

1. Ngư*ời điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,

khơng đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

4. Đánh giá:

•Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng
- Có thể ứng dụng trực tiếp;

- Có thể ứng dụng như*ng cần nghiên cứu thêm;
- Khơng có khả năng ứng dụng.

•Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn•Rút ra kết luận hành động.

•Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
•Tìm các phương án giải quyết vấn đề;

•Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

•Khơng tốn kém;

•Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
•Huy động được nhiều ý kiến;

•Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.

<i><b>1.5. Nhược điểm</b></i>

•Có thể đi lạc đề, tản mạn;

•Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;

•Có thể có một số HS „q tích cực“, số khác thụ động.Kỹ thuật động não
được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ
thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.

<b>2. Động não viết</b>

<b>2.1. </b><i><b>Khái niệm:</b></i>Động não viếtlà một hình thức biến đổi của động não. Trong
động não viết thì những ý tưởng khơng được trình bày miệng mà được từng
thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ
đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các
em đặt trước mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dịng tiêu
đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về
chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi
của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành
những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS
luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài
trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.

•Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên;
•Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó;

•Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác
để tiếp tục phát triển ý nghĩ;

•Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm.

•Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS
trong nhóm;

•Tạo sự yên tĩnh trong lớp học;

•Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình
bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với
các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng;

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt;

•Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được
suy nghĩ đặc biệt kỹ.

<i><b>2.4. Nhược điểm </b></i>

•Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề;

•Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.

<b>3. Động não</b>

<b>khơng cơng khai</b>

•Động não khơng cơng khai cũng là một hình thức của động nãoviết. Mỗi một
thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nh*ưng
ch*ưa cơng khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp

tục phát triển.

•<i>*</i>Ưu điểm:mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà

khơng bị ảnh hư*ởng bởi các ý kiến khác. •Nh*ược điểm:khơng nhận được gợi
ý từ những ý kiến của ng*ười khác trong việc viết ý kiến riêng.

<b>4. Kỹ thuật XYZ:</b>

<b> là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo </b>
luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z
là phút dành cho mỗi người.

Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:

•Mỗi nhóm 6 ng*ười, mỗi ng*ười viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5
phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho ngư*ời bên cạnh;
•Tiếp tục như* vậy cho đến khi tất cả mọi ng*ười đều viết ý kiến của mình, có
thể lặp lại vịng khác;

•Con số X-Y-Z có thể thay đổi;

•Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

<b>Bảng câu hỏi cho những người quan sát </b>

• Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình khơng?
• Họ có nói một cách dễ hiểu khơng?

• Họ có để những người khác nói hay khơng?

• Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay khơng?

• Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình khơng?
• Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay khơng?

• Họ có tơn trọng những quan điểm khác hay khơng?

<b>6. Kỹ thuật “ổ bi”:</b>

<b> là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó </b>
HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của
một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với
lần lượt các HS ở nhóm khác.Cách thực hiện:

•Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vịng ngồi,
đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;

•Sau một ít phút thì HS vịng ngồi ngồi n, HS vịng trong chuyển chỗ theo
chiều kim đồng hồ, tương tự như vịng bi quay, để ln hình thành các nhóm
đối tác mới.

<b>7. Tranh luận ủng hộ – phản đối</b>

Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng
trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột.

Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm
mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh
luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề
dưới nhiều phương diện khác nhau.

Cách thực hiện:

•Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau

về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu
nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng
hộ hay phản đối.

•Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, cịn nhóm đối lập thu thập
những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

•Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và
đánh giá, kết luận thảo luận.

<b>8. Thơng tin phản hồi trong q trình dạy học</b>

Thơng tin phản hồi trong q trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh
giá, đ*ưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hư*ởng tới q trình
học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hố q trình dạy và học.
Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là:

•Có sự cảm thơng;
•Có kiểm sốt;

•Đ*ược ngư*ời nghe chờ đợi;
•Cụ thể;

•Khơng nhận xét về giá trị;
•Đúng lúc;

•Có thể biến thành hành động;
•Cùng thảo luận, khách quan.

Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thơng tin phản hồi:

•Diễn đạt ý kiến của Ơng/Bà một cách đơn giản và có trình tự (khơng nói q
nhiều);

•Cố gắng hiểu đ*ược những suy tư*, tình cảm (khơng vội vã);
•Tìm hiểu các vấn đề cũng như* ngun nhân của chúng;
•Giải thích những quan điểm khơng đồng nhất;

•Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác;

•Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết đ*ược trong thời điểm thực
tế;

•Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến;

•Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu
nhận thơng tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh
giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và
trong thu nhận thông tin phản hồi.

<b>9. Kỹ thuật tia chớp</b>

Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên
đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thơng tin phản hồi nhằm cải thiện
tình trạng giao tiếp và khơng khí học tập trong lớp học, thơng qua việc các
thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến
của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

•Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề
nghị;

•Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví
dụ: Hiện tại tơi có hứng thú với chủ đề thảo luận khơng?

•Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
•Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

<b>10. Kỹ thuật “3 lần 3”</b>

Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự
tham gia tích cực của HS.

Cách làm như sau:

• HS đ*ược yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi
thảo luận, phư*ơng pháp tiến hành thảo luận...).

•Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt;- 3 điều ch*ưa tốt;- 3 đề nghị cải tiến.
•Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

<b>11. Lược đồ tư duy</b>

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình
bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm
việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết
trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

•Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.

•Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA.
Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó
được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết
trên các nhánh.

•Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc
nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.

•Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
•Tóm tắt nội dung, ơn tập một chủ đề;

•Trình bày tổng quan một chủ đề;

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

•Ghi chép khi nghe bài giảng.

•Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;

•Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
•Nội dung ln có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;

•Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.

<i><b>* Tài liệu tham khảo:</b></i>
<i><b>Nguyễn Văn Cường</b></i>
<i><b> Một số vấn đề chung về đổi mới PPDH ở trường THPT</b></i>
<i><b> Dự án phát triển GDTHPT</b></i>

<b>Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động</b>

<i><b>PGS.TS. ĐẶNG THÀNH HƯNG</b></i>
<i><b>Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục</b></i>
<i><b>Tạp chí Phát triển giáo dục, Số 10/2004, Trang 6</b></i>

Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ
những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa
những yếu tố này. Đó là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt
động học tập, các phương tiện giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng
kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập. Tất cả những thiết kế
này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và
nội dung. Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất
định để mô tả và tiến hành trên lớp.

* 1 . Thiết kế mục tiêu học tập
* 2 . Thiết kế nội dung học tập

* 3 . Thiết kế các hoạt động của người học
o 3.1 1. Các hoạt động tìm tịi - phát hiện

o 3.2 2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển
sự kiện, vấn đề

o 3.3 3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố
o 3.4 4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
* 4 . Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập
và học liệu

* 5 . Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
o 5.1 1. Tổng kết

o 5.2 2. Hướng dẫn học tập

* 6 . Thiết kế môi trường học tập
I. Thiết kế mục tiêu học tập

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

công một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong
muốn người học đạt được sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà
giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính
người học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản
tuân theo chương trình giáo dục của mơn học, hoặc tn theo chuẩn học vấn
đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức.

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho
mình hồn tồn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những yếu
tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của
người học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học. Ngược lại, khơng
ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngồi thiết kế của giáo
viên. Đó là thực tế khách quan khơng thể xố bỏ, hơn nữa cịn phải được tơn
trọng. Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát

triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu
phát triển cá nhân của con người.

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

I.1. Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng
khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. Nghĩa là mục tiêu cũng phải
tồn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái
niệm (Working definitions of conception)

I.2. Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay
thành tựu học tập. Đó là:

1) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật, sự
kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập
tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực
hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái qt
hố, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá). Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng
phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng
cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm. Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri
thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng
cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hồn tồn.

2) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị-Thừa
nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá
trị-rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lịng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm
tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và
văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập).

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá

nhân.

I.3. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan
sát được.

Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của
thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động
tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ).

I.4. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau
của bài học.

Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục
tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ
kinh nghiệm thực tế. Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay,
thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được... đều chưa
phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập. Những câu hay mệnh đề thừa
trong như Học sinh cần nắm được..., Sau khi học bài này học sinh sẽ

hiểu...,Bài này giúp học sinh nắm vững... Học sinh có thể tìm ra...nên tránh
lạm dụng. Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả
mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường
có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (cơng thức, ngun tắc, quy tắc, quan điểm, u
cầu, mơ hình, sự kiện, nhân vật, hồn cảnh...) nào đó.

+ Giải thích được nội dung, mơ tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được

thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng
nào đó, và bằng những cơng cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu,

phương tiện kĩ thuật...)

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá
trình hay sự kiện, sự vật nào đó.

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hồn thành, làm...) hành động hay hành vi
nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ
nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước
sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị
nhất định.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

II. Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng
hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng
hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ
thuật, chơi, quan hệ xã hội…). Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của
hoạt động học tập. Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu giáo viên và trong
chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên
và chương trình giáo dục. Trong văn bản chương trình hay ngơn ngữ của giáo
viên chỉ có sự mơ tả nội dung mà thơi, chứ khơng có nội dung thực sự. Nếu
chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự
mơ tả nội dung hồn tồn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng
chưa phải là học.

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

II.1. Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có
thể có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc
điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác
vng; q trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì;
định luật Ơm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hình
cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên
Chương, Bài và các mục của bài học.

II.2. Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể
mạng khái niệm chứa nó. Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong
mạng Tứ giác – Hình chữ nhật - Tam giác – Tam giác vng. Thông thường
văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mơ tả khái niệm
theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch.
Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm. Không
thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng
thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm.

II.3. Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải
thực hiện. Nói cách khác, các hoạt động là mơi trường bên ngồi chứa nội
dung học tập. Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt
động của người học. Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu,
tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định
các hoạt động một cách cứng nhắc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

những công cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt.

III. Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất
phát là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến
cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học
và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì cơng
việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý
của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế
sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người
học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):
1. Các hoạt động tìm tịi - phát hiện

Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham
khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo
luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng
tìm tịi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết,
làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn đề, phân tích tình
huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hồn tất sau một
hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải
chuyển sang hoạt động kiểu khác.

2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thơng tin, dữ liệu và sự kiện đã
tìm ra, đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của
mình khơng phải do người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát
cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận
và khái quát hoá của người học. Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát
triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. Nói cách khác, chúng sản sinh hay
kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học tập lên
một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu. Các hoạt
động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ

năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư
duy phê phán, tư duy sáng tạo.

3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố

Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực
tiễn. Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hồn tất một cơng việc cụ thể, qua
đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và
chia xẻ trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về
một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm
dị hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và
kĩ năng đã lĩnh hội được.

4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

học tập. Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không
phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người. Từ những kết quả đánh
giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt
động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học.
Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận
với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn.

IV. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:
1. Có những yếu tố mới, khơng ngang bằng và càng khơng được nghèo nàn
hơn tình trạng thơng thường. Các phương tiện thơng thường phải có bất cứ lúc
nào, ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các
dụng cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị.
Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và

học liệu đặc thù của bài đó.

2. Được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì
và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chức năng được quy định thành 3
nhóm: Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học
sinh. Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn
nữa. Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư
liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao
tiếp và tương tác giữa thày và trị, Tạo lập mơi trường và điều kiện sư phạm…
Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức
năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến
hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên
và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

3. Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về
bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng,
màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học
và tâm lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm
giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các q trình trí tuệ,
xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm
thẩm mĩ, văn hố, đạo đức, chính trị…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1. Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là
phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm
những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó khơng làm nó hư hại.
2. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt:
Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và
kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học.

3. Chủ yếu có vai trị cơng cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính
tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện
đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số...
5. Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường,
giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích
đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa
hình, các mơ hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập,
các đồ vật sẵn có xung quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những
phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hố
trên cơ sở các kĩ thuật thơng thường như lời nói, thơng tin, sự kiện, thảo luận,
nghiên cứu, điều tra, luyện tập... nhưng chưa được quan tâm đúng mức.

V. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
1. Tổng kết

Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là
hoạt động giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu,
những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái
niệm hoặc giá trị có tính cơng cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cơ
đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mơ hình, công thức hoặc các tài liệu
trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ
và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu
hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.

2. Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà.
Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến

khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết
hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong
quá trình học tập sau bài học. Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ
với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán,
khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao
nhu cầu nhận thức của người học.

VI. Thiết kế môi trường học tập

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố
đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và
người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều kiểu
mơi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động,
phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu
môi trường, và nó địi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo
viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

1. Giờ lên lớp

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này quy
định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy
tính…theo những sơ đồ khác nhau.

2. Môi trường dã ngoại

Là tất cả những môi trường bên ngồi lớp học, cơng ty, nhà máy, địa điểm
tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn
hố…Chúng địi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc
biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập.

3. Mơi trường trị chơi

Là mơi trường khơng được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính
chất tự do và khống đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, mơi trường chơi vẫn có
thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà. Những yếu tố
đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện,
đồ chơi và kịch bản hoạt động.

4. Môi trường thực tiễn

Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ
môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thơng, giúp đỡ
người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá
quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học
liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực
và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những
thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất
của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học.

<b>Kĩ thuật thiết kế phương pháp dạy học</b>

<b>theo hướng tích cực hố</b>

PGS.TS Đặng Thành Hưng
Tạp chí giáo dục số 102 (chuyên đề), quý IV/2004, trang 10.
Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của giáo viên
(GV). Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật nhất định để
thiết kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp
cá nhân nữa. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp

nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH dạy học của mình. Chúng tơi khơng tán thành quan
niệm cho rằng để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù hợp, theo những yêu cầu
nào đó. Điều này khơng chính xác, hơn nữa cịn gây lạc hướng và hiểu sai nhiệm vụ. Nếu đã
có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV khơng cần phải đổi mới, mà chỉ việc áp dụng mẫu
có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, cịn đổi mới PPDH là việc của ai đó. Mặt khác,
những PPDH mới này tư dưng ở đâu mà ra, nếu không phải do chính giáo viên tạo ra ? Chúng
tơi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết kế mới của mình
mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của mình, chứ khơng phải
PPDH của người khác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH

Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học
để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt
mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong q
trình dạy học thực tế, chứ khơng phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư
phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ
và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình
tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc
thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn khơng phải là PPDH, mà là sự mơ tả, lí thuyết, mơ
hình và cùng lắm là thiết kế PPDH.

Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần:

1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mơ hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay
ngun tắc lí luận nào đó, được mơ tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về
các mơ hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa,… Đây là
mơ hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia.
2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học
vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Tốn, Khoa học, Thể dục,… khác nhau thì

phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động
thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác
động thật sự đến người học và q trình học tập. Đây là mơ hình tâm lí của PPDH.

3) Những kĩ thuật, cơng cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì
các KN khơng được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực
sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới
tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn
lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,...

Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên
một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần
3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì khơng thành PPDH
nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội
dung bài học, mơn học như Tốn, Văn, Đạo đức,… Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà.
Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu
dáng, thiết kế cơng trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,…

I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học

Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt
động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt
quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết
và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo
chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi
trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH.

Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung,
có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương
ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,…).

1) Hoạt động phát hiện-tìm tịi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống,
nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thơng tin giá trị,… trong các tình
huống, sự kiện,...

2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thơng tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng
ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái
niệm,…

3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn
thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó
phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.

4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học,
phát triển những ý tưởng mới.

Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội
dung và yêu cầu cụ thể của bài học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người
học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế
chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học.

I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung

Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là:
1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học
tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình.

2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân,

vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị.

3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung
cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn
hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này.

4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở
hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề.

Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết
PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học
(khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học.

Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân
biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là:

1. Kiểu PPDH thơng báo-thu nhận
2. Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo
3. Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tịi

4. Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia

5. Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu.

Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người
học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mơ hình này lại có vơ vàn hình thức vật chất. Do đó
trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vơ hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu
hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà
mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học
tập và giảng dạy.

I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của
GV

Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy
học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ
năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học.
Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết
kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà khơng chỉ GV
này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung
thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất.

II.Quy trình thiết kế PPDH

II.1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó

Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục
tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi
trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành
công.

II.2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn

Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp
luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với
nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có
nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo
các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

bước tương tự.

II.3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mơ hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết
kế chúng thành hệ thống

Mỗi kiểu PPDH có nhiều mơ hình khác nhau.

Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mơ hình phổ biến sau:
1. Đàm thoại

2. Heuristic hay tìm tịi từng phần
3. Làm sáng tỏ giá trị

4. Song đề

5. Tình huống quan hệ
6. Thảo luận tham gia

Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tịi có những mơ hình:
1. Tìm tịi thực nghiệm di chuyển

2. Tìm tịi thực nghiệm biến đổi

3. Tìm tịi bằng hành động theo giai đoạn
4. Thảo luận thực nghiệm

5. Động não...

Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mơ hình:
1. Thảo luận giải quyết vấn đề

2. Tranh luận động não
3. Nghiên cứu ngẫu nhiên
4. Nghiên cứu tổng hợp hóa
5. Xử lí tình huống

6. Nghiên cứu độc lập...

Ví dụ 4: kiểu PPDH thơng báo-thu nhận có những mơ hình sau:
1. Giải thích-minh họa

2. Thuyết trình
3. Giảng giải

4. Trình bày tài liệu
5. Đọc-chép

6. Kể chuyện...

Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mơ hình:
1. Các trị chơi dạy học

2. Thị phạm trực quan
3. Trình diễn trực quan
4. Luyện tập hệ thống hóa

5. Ơn tập theo tín hiệu điểm tựa...

Những mơ hình như thế vơ cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi
thiết kế KN, GV phải chọn một vài mơ hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách
đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học

tập của họ).

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

II.4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mơ hình PPDH
đã chọn

Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm
này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng khơng thể
giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt
phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện
tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi
nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý
thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, cơng cụ theo kiểu và mơ hình PPDH nhất định
nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH.

Theo ví dụ đã nêu trên về mơ hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp
với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế
các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim,
phần mềm, bảng thống kê,…; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thơng tin; thiết kế
các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo
luận theo quy mơ nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần
được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến
đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng
dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài
học, vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học
Kết luận

Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau
đây:

* GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài

học, mơn học, lớp học, trường học, trong q trình dạy học.

* Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mô tả lí luận
trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mơ hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH
đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học.
* Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN cịn thiếu
nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ
nhận thức lí luận.

* Thay đổi thói quen khơng phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên
chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện
đại.

* Phát triển những mơ hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm
thành cơng nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là
sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua
suy nghĩ tìm tịi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau.

* Phát triển những phương tiện, học liệu và cơng cụ phù hợp nhất với mình và phong cách
của lớp, với nội dung và tính chất mơn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện
những kiểu và mơ hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng
thành công.

* Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài
học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến
của đồng nghiệp vào thiết kế.

<b>Giáo viên cần dạy theo tình thế thực tế</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

Những khó khăn hiện tại trong lĩnh vực giáo dục Việt Nam xuất phát từ nhiều yếu tố khách

quan: cơ sở hạ tầng vật chất chưa đầy đủ, mặt bằng đời sống của một số khơng ít dân ta cịn
q thấp khơng thể đầu tư nhiều cho việc giáo dục của con cháu họ. Các khó khăn khách
quan này cần có thời gian mới khắc phục được. Tuy nhiên, cũng có các nguyên nhân chủ
quan mà chúng ta có thể khắc phục.Tơi xin nêu vài ngun nhân chủ quan đó nhằm góp vào
việc khắc phục chúng.

Chủ quan, cứng nhắc và chạy theo thành tích

Vấn đề thi đua: Nếu tổ chức thi đua tốt, guồng máy giáo dục sẽ phát huy hết công suất.
Nhưng nếu phát động thi đua với các chỉ tiêu vượt cơng suất guồng máy, thì guồng máy giáo
dục sẽ có sự cố.

Khi chúng ta ra các chỉ tiêu phổ cập giáo dục tại các vùng miền chưa được phổ cập cơ sở vật
chất đào tạo tốt, chưa phổ cập được mặt bằng thu nhập vừa phải cho nhân dân vùng miền
đó, chắc chắc là guồng máy giáo dục tại các địa phương đó có sự cố: ngồi nhầm lớp, học sinh
bỏ lớp...

Để khắc phục nguyên nhân chủ quan này, nên để phong trào thi đua phổ cập nâng cao cơ sở
vật chất giáo dục, chất lượng đời sống nhân dân đi trước một bước phong trào thi đua phổ
cập giáo dục.

Việc đánh giá và xếp loại các cơ sở đào tạo với các tiêu chí chung tồn quốc là một việc làm
khơng cơng bằng đối với các địa phương, các cơ sở đào tạo thiếu thốn về cơ sở vật chất và
đời sống chưa cao.

Để đối phó với các kỳ thi học sinh giỏi toàn quốc, các trường chuyên của các tỉnh thành ra
đời, các địa phương mong rằng với sự tập trung đầu tư luyện thi một số ít học sinh, trong
hồn cảnh nghèo và khó khăn của mình cũng tìm ra vài chục học sinh giỏi đi thi khơng thua
kém các địa phương khác lắm.

Điều đó khiến cho việc tập trung nguồn tài lực giáo dục hướng vào việc dự các kỳ thi học sinh
giỏi hơn là đào tạo nguồn nhân lực. Nó cịn "ru ngủ" nhiều cấp quản lý về chất lượng đào tạo
giáo dục tại địa phương. Bộ GD-ĐT đang làm giảm nhiệt các kỳ thi học sinh giỏi, nhưng hậu
quả phụ của nó cịn rất lớn: hầu hết các địa phương đều có các trường học được đầu tư đặc
biệt, cơ sở tốt hơn hẳn các trường khác, và nạn tranh vào học các trường tốt đang diễn ra gay
gắt cùng với những tiêu cực.

Nhưng có thể giải quyết việc này như sau...
Cần đi sát với thực tế

Các học sinh được sinh ra và lớn lên trong các điều kiện sinh sống không giống như các bộ
máy được sản xuất hàng loạt theo các tiêu chuẩn giống nhau. Nên để giáo viên dạy theo tình
thế thực tế của lớp của họ, chỉ nên đặt yêu cầu dạy đầy đủ chương trình học.

Để giải một bài tốn (khó hay dễ), các học sinh giỏi ln ln cần ít thời gian hơn các học
sinh yếu, dựa vào yếu tố này nhiều nước tiên tiến đã tìm ra các tuyển chọn khơng cần các bài
tốn q khó: đề thi có rất nhiều câu hỏi với các độ khó vừa phải, ngay cả các thí sinh thật
giỏi cũng khó làm hết đề thi.

Thí sinh được coi là đạt (thí dụ “tốt nghiệp cấp học”) đạt một mức điểm nào đó, các điểm
vượt trội dùng để tuyển vào các trường cấp trên. Cách tuyển chọn này thường rất chính xác,
nó loại ln những trường hợp có điểm cao nhờ trúng tủ các câu hỏi khó theo cách ra đề hiện
nay. Nếu áp dụng phương pháp này, chúng ta có thể giảm tải đáng kể cho học sinh trong khi
chờ đợi nâng cấp đều các cơ sở đào tạo.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

khoa theo số lượng và chất lượng phù hợp với địa phương. Việc in sách bằng nhiều loại giấy
khác nhau cho phù hợp khả năng người mua là thông lệ của nhiều nhà xuất bản quốc tế.
Để việc học trở nên sinh động và hữu ích cho đời sống, các môn thể dục, âm nhạc, vẽ và
cơng nghệ nên có chương trình riêng cho từng địa phương. Các môn này không thể hấp dẫn
nếu chỉ có một chương trình cho cả vùng núi , vùng hải đảo và vùng núi cao.

Các mơn học như tốn, lý và hố học khơng mang tính chính trị nhiều lắm, nên có nhiều sách
khác nhau để các sách soạn dở tự động bị đào thải. Nên có một ban tu thư của Bộ GD-ĐT để
kiểm định chất lượng các sách này trước khi cho in và phát hành.

Ngày nay chúng ta đang thử nghiệm các chương trình tiên tiến trên đại học, thường ta dùng
các chương trình và giáo trình của Mỹ trong các thử nghiệm này. Việc này rất đúng hướng, vì
các đại học Mỹ không những đào tạo ra nhiều người nhận giải Nobel mà còn tạo nguồn nhân
lực thiết thực nền kinh tế Mỹ. Vậy chúng ta cũng nên xét việc đổi mới chương trình phổ thơng
dựa vào chương trình của Mỹ có phối hợp với tình hình thực tế nước ta.

Có lần, tôi yêu cầu nhiều lớp sinh viên cho biết một cơng cụ có thật ngồi đời có dạng hình
thoi. Hàng mấy trăm sinh viên không trả lời được, mặc dù họ đã học và giải được nhiều bài
tốn hình học rất phức tạp liên quan đến hình thoi. Trong khi đó, sách giáo khoa của Mỹ dạy
hình học đơn giản hơn ta nhiều, nhưng họ giải thích rất rõ tại sao dạng hình thoi được dùng
cho kim nam châm trong la bàn.

Sách là nguồn bổ sung kiến thức cho các vùng sâu vùng xa, nhưng các nhà sách trong hệ
thống phát hành sách nhà nước lấy mức chiết khấu (số phần trăm nhà bán sách được hưởng
theo giá in trên bìa sách) quá cao, có khi lên hơn 50%. Cần có một qui định về mức trần chiết
khấu này, với mức chiết khấu khoảng 20%, giá sách sẽ hạ xuống hơn 50% và ánh sáng văn
hoá giáo dục và khoa học kỹ thuật dễ đi vào các gia đình nơng ngư dân vùng sâu vùng xa,
giúp họ và con họ bớt nghèo và khổ cực.

<i><b>GSTS Dương Minh Đức (Khoa Toán-Tin - Đại Học Khoa Học Tự Nhiên TP. HCM) </b></i>

<b>Thiết kế nội dung học tập theo</b>

<b>lí thuyết nhận thức linh hoạt</b>

Thiết kế nội dung học tập (NDHT) là một trong những nội dung của thiết kế

bài học làm cơ sở để thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) cụ thể của giáo
viên. Nếu giáo viên muốn sử dụng các PPDH tích cực hố học tập thì thiết kế
bài học của họ phải tuân theo phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học
và hoạt động của người học. Lí thuyết nhận thức linh hoạt là một trong những
lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc thiết kế bài học theo phương hướng
trên, đặc biệt là thiết kế NDHT.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống... và phải
tạo được cơ hội để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thơng
tin của mình nhằm học tập đúng đắn (1).

2. NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm
của bản thân. NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó mà
người học có thể đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do người dạy thiết kế.
Tuy nhiên, không phải là tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học
khiến người học khao khát đạt đến. Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do
người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt dộng học tập thì mới thực sự trở
thành mục tiêu bên trong của người học. Vì lẽ đó, để gia tăng khả năng của
người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho NDHT trở thành đối
tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái đối tượng
hố của MTHT (2). Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được
người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT được diễn
đạt dưới hình thức các đối tượng của những hoạt động của người học trong
quá trình học tập như hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động
vui chơi, hoạt động quản lí tri thức,...

3. Với quan niệm về NDHT và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức
linh hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh
hoạt cần theo các yêu cầu và logic dưới đây.

3.1. Các yêu cầu

- Đa dạng hoá các trình bày và mơ tả NDHT

NDHT phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau
để khi thi cơng, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học
tập bằng nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích
thước khác nhau của NDHT. Yêu cầu này địi hỏi người dạy phải có cơng phu
xử lí sư phạm và khắc phục thói quen thiết kế NDHT một cách máy móc
(tuyệt đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó là con đường duy nhất để
trình bày NDHT) bởi thói quen đó có ảnh hưởng khơng nhỏ đến q trình tìm
kiếm các con đường khác nhau để tổ chức NDHT. Khi thiết kế NDHT với nhiều
cách thức tổ chức và mơ tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập,
sách giáo khoa và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau.

- Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo NDHT

Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT phải chú ý tối đa các tình huống, các hồn
cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của
NDHT. Đây là những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào
hoàn cảnh. Muốn vậy, cần căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để
dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học tập khiến cho
người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm của mình mới có thể
thích ứng được với hồn cảnh đó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có
khả năng sử dụng trong q trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học
tập. Các dạng thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ
thuật dạy học và giữa tài liệu với kĩ thuật dạy học. Đó là sự liên thơng giữa
các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu nghe nhìn thơng thường, tài liệu và

phương tiện multimedia,...) cũng như sự liên thông giữa nhiều kĩ thuật dạy
học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại
và thảo luận, ngơn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm giáo
dục,... Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức khơng bị cắt
rời nhau trong q trình học tập của người học.

3.2. Lôgic thực hiện

- Xác định bối cảnh học tập

Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học
nghiên cứu NDHT này học cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu hỏi này
có thể biểu đạt theo cách khác là: NDHT này có liên đến kinh nghiệm đã có
của người học như thế nào? Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh
nghiệm nào của người học cần được huy động để bước vào nghiên cứu NDHT.
Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập cũng có nghĩa xác định điều
kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một NDHT mới.

- Lựa chọn các công cụ để chuẩn đốn và huy động kinh nghiệm của người
học.

Đó là bước tiếp theo bước xác định bối cảnh học tập, người dạy phải trả lời
tiếp câu hỏi: Người học đáp ứng ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập (mức
độ kinh nghiệm đã có của người học là bao nhiêu khi bước vào nghiên cứu
NDHT). Khi thiết kế các chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết
kế những vấn đề học tập theo logic nhất định đảm bảo cho người học có đủ
điều kiện để tiếp tục nghiên cứu những vấn đề học tập tiếp theo nối nhau
trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điều kiện để nghiên cứu vấn đề
tiếp theo). Tuy nhiên không phải mọi người học đều đáp ứng được yêu cầu đó.
Mức độ nắm vững NDHT trước đó của người học khơng như nhau, sự rơi rụng

thơng tin có liên quan đến NDHT đã học vẫn thường xảy ra. Vì thế, cần giả
định rằng: Mặc dù mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm như
nhau để nghiên cứu NDHT mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người
học lại khác nhau. Với giả định đó, rõ ràng cần có dự báo về mức độ kinh
nghiệm đã có của người học trước khi họ bắt tay nghiên cứu NDHT mới.

Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người
dạy thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh
nghiệm này của người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt
nhu cầu và nhận thức của người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ
được thực hiện.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp,...) thì giáo viên mới có thể
xây dựng được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mơ tả
chúng, từ đó hy vọng tạo ra được tình huống vấn đề ở người học. Cần phải
phân chia NDHT thành các vấn đề học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở
khách quan chủ yếu nhất của tính vần đề của dạy học (tính vấn đề của dạy
học cịn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như quan hệ sư phạm trên
lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩ thuật dạy học,...).
Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở khách quan để tạo
ra và kích hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của người học khi
họ bắt tay vào học tập (dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ

chối,...). Phương tiện để người dạy kích hoạt thái độ và phản ứng của người
học chính là các tình huống dạy học. Những tình huống dạy học này là cầu nối
trung gian giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập và có thể làm cho vấn
đề học tập đó trở thành đối tượng học tập của người học (nếu như ở cá nhân
người học xuất hiện tình huống vấn đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra
các tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác dụng của các tình hống dạy học
phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước nếu trên) cũng

như trạng thái tâm lí của người học. Điều này cho thấy sự gắn kết các bước
trong logic thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt.

- Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập

Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau
của chúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các
khía cạnh khác nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức,
cấu trúc, logic, chức năng, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu
thế,... Do vậy, căn cứ vào tính chất của vấn đề học tập (sự kiện hay khái
niệm, ngun lí hay phương pháp,...) có thể sử dụng những kĩ thuật khác
nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách linh hoạt.
Ví dụ:

+ Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh (khái niệm
đang được xem xét với tư cách là vấn đề học tập) ra khỏi lớp đối tượng cùng
loại dựa trên dấu hiệu khác biệt. Chẳng hạn xác định các dấu hiệu nhờ đó có
thể tách tam giác cân ra khỏi lớp các tam giác (khi dạy học các tính chất của
tam giác), tách q trình tâm lí ra khỏi lớp các hiện tượng tâm lí (khi dạy học
Tâm lí học),...

+ Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần
nghiên cứu với một khái niệm khác đã biết. Ví dụ quan hệ đối lập giữa vật
chất và ý thức, quan hệ mâu thuẫn giữa chiến tranh chính nghĩa và chiến
tranh phi nghĩa...

+ Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà
khái niệm phản ánh qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng. Ví dụ cách
tạo ra mặt cầu, con đường hình thành gia đình, cách thức tạo ra các nhóm
chính thức trong quan hệ xã hội...

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

thường hay được sử dụng trong trường hợp này.

- Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành động
hoặc đối tượng cảm tính.

Việc làm này khơng chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày
NDHT mà cịn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người
học trong tiến trình học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình bày NDHT bởi sự mơ
tả hành động và đối tượng cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng
các giả thuyết trong nhận thức. Các giả thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả
những hành động tiếp nhận, xử lí, đánh giá và áp dụng thông tin. Khi thực
hiện thiết kế này người dạy cần chú ý đến khả năng của chính mình trong việc
sử dụng các mơ hình, biểu tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ khác.
Nếu kĩ năng sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên của giáo viên cịn hạn
chế thì nên thận trọng với bước thiết kế này.

Nội dung thiết kế trên đây mới chỉ là ý tưởng và sự mô tả ý tưởng của người
dạy dưới hình thức văn bản giáo án hay kế hoạch bài dạy. Mặc dù vậy, khi
NDHT được thiết kế theo định hướng này (định hướng của lí thuyết nhận thức
linh hoạt), người dạy sẽ có nhiều cơ hội thực hiện những nội dung khác của kế
hoạch bài dạy hồn chỉnh. Với thiết kế đó, các hoạt động trong giờ học chắc
chắn sẽ tạo cho mình tri thức mới, có điều kiện để trình bày và áp dụng kiến
thức của mình một cách hiệu quả.

<i><b>TS. Bùi Văn Quân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội </b></i>

<b>Nội dung của 3 buổi tập huấn</b>
Buổi thứ nhất:

- Làm quen với lớp tập huấn

- Giới thiệu chung về DHTH “SDTKNL&HQ” cho bộ môn ... THPT;
- Giới thiệu về phương pháp và các kỹ thuật dạy học tích cực
- Chia nhóm

- Giới thiệu và làm quen với kỹ thuật “ xắp xếp lại văn bản” để học viên
nắm được phần DHTH “SDTKNL&HQ” cho môn ... THPT.

- Giới thiệu và làm quen với kỹ thuật “điền khuyết”

- Giới thiệu và làm quen với kỹ thuật “đặt tiêu đề cho phần đọc”
- Giới thiệu và làm quen với kỹ thuật “hoàn thiện văn bản”

· Lưu ý: Mỗi kỹ thuật thực hiện trong 15 đến 20 phút bao gồm:
. 5 phút : Học viên tự đọc và tự hoàn thiện tài liệu.

. 5 phút : Học viên bàn luận trong nhóm

. 5 phút : Học viên so sánh với đáp án và cho ý kiến so sánh phản hồi.
· Giao nhiệm vụ về nhà

Học viên tìm địa chỉ tích hợp và chuẩn bị g/á có tích hợp tiết kiệm năng
lượng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

- ý kiến của các học viên qua 4 kỹ thuật dạy học tích cực đã thực hiện ở
buổi sáng

- Giới thiệu và làm quen với kỹ thuật “dh tích cực qua hệ thống câu hỏi”
- Tìm địa chỉ tích hợp cho tồn bộ chương trình

Hướng dẫn học viên tìm địa chỉ tích hợp
Bàn luận trong nhóm để tìm địa chỉ tích hợp
Đáp án gợi ý về địa chỉ tích hợp

- Hướng dẫn học viên chuẩn bị g/á

· Giao nhiệm vụ về nhà: Nhóm chuẩn bị g/á để buổi thứ 3 báo cáo.
<b>3. Buổi thứ ba: </b>

- Các nhóm chuẩn bị g/á để báo cáo.

- Từng nhóm báo cáo về g/á nhóm mình đã chuẩn bị.
- Đưa g/á gợi ý có trong tài liệu

- Các học viên cho ý kiến đóng góp cho g/á.

</div>