Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ (Luận án tiến sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

........................

NGUYỄN THỊ NGỌC PHÚC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

........................

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM
TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả luận án


ii

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đặng Văn
Đức và TS. Trần Thị Thanh Thủy, hai nhà khoa học đã dành nhiều thời gian tận tình
hướng dẫn, định hướng khoa học trong suốt thời gian thực hiện luận án. Nghiên cứu
sinh xin chân thành cảm ơn và trân trọng những chia sẻ, góp ý tận tình của các Thầy
Cơ, các nhà khoa học đã giúp nghiên cứu sinh có cơ hội học hỏi, hoàn thiện bản
thân.
Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội, Ban chủ nhiệm Khoa Địa lí và Bộ mơn Phương pháp dạy học, Phòng
Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm thông tin thư viện, Ban
quản lí Kí túc xá Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và các phịng ban khác đã tạo mơi
trường học tập và nghiên cứu thuận lợi để nghiên cứu sinh hoàn thành luận án.
Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học
Cần Thơ, Ban chủ nhiệm Khoa Sư phạm, Bộ môn Sư phạm Địa lí và các phịng ban
đã tạo điều kiện về vật chất lẫn tinh thần để nghiên cứu sinh được học tập và thực
hiện các nghiên cứu tại đơn vị.
Nghiên cứu sinh xin gửi lời cảm ơn các Thầy Cô giảng viên và các bạn sinh
viên, cựu sinh viên sư phạm Địa lí ở các trường Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư
phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Đại học Quy Nhơn, Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học Đồng Tháp và đặc biệt là Trường Đại học Cần Thơ
đã giúp đỡ trong quá trình khảo sát ý kiến và nghiên cứu thực nghiệm.

Cuối cùng, nghiên cứu sinh xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ, cảm thông và chia sẻ
của gia đình, bạn bè đã giúp bản thân có thêm nghị lực thực hiện tốt nghiên cứu.
Một lần nữa, nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn và kính chúc sức khỏe tất cả!
Tác giả luận án


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................... viii
DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... x
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 3
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................................... 12
7. Đóng góp mới của luận án .................................................................................... 18
8. Cấu trúc của luận án .............................................................................................. 18
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ
PHẠM ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ ............................................ 19
1.1. Đổi mới giáo dục phổ thông và đại học .......................................................... 19
1.1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ........................................................ 19
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục đại học ............................................................ 19
1.2. Phát triển năng lực sinh viên sư phạm ........................................................... 23

1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 23
1.2.2. Mơ hình cấu trúc năng lực .............................................................................. 24
1.2.3. Vai trò phát triển năng lực sinh viên sư phạm ................................................ 26
1.3. Dạy học trải nghiệm ......................................................................................... 27
1.3.1. Khái niệm trải nghiệm và dạy học trải nghiệm ............................................... 27
1.3.2. Những cơ sở khoa học phát triển dạy học trải nghiệm ................................... 30
1.3.3. Đặc điểm dạy học trải nghiệm ........................................................................ 32
1.3.4. Các hình thức dạy học trải nghiệm ................................................................. 36
1.4. Năng lực dạy học trải nghiệm trong mơn Địa lí ............................................ 39
1.4.1. Khái niệm năng lực dạy học và năng lực dạy học trải nghiệm ...................... 39


iv

1.4.2. Biểu hiện của năng lực dạy học trải nghiệm .................................................. 40
1.4.3. Đặc điểm của năng lực dạy học trải nghiệm Địa lí ........................................ 41
1.4.4. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong dạy học Địa
lí............................................................................................................................. 42
1.5. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng học tập của sinh viên sư phạm Địa lí .... 43
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí ....................................................................................... 43
1.5.2. Khả năng học tập của sinh viên ...................................................................... 43
1.6. Mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí ở
Trường Đại học Cần Thơ ....................................................................................... 45
1.6.1. Mục tiêu đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí Trường Đại học Cần Thơ ........... 45
1.6.2. Nội dung chương trình đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí Trường Đại học Cần
Thơ ........................................................................................................................ 46
1.7. Thực trạng phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh
viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ .................................................. 47
1.7.1. Kết quả dự giờ và phỏng vấn giảng viên ........................................................ 47
1.7.2. Kết quả khảo sát sinh viên đã ra trường ......................................................... 50

1.7.3. Kết quả phỏng vấn sinh viên ........................................................................... 53
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 56
CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY
HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐỊA LÍ Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ ........................................................................... 57
2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm
trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí .................................................................. 57
2.1.1. Nguyên tắc đối với việc phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo
sinh viên sư phạm Địa lí........................................................................................ 57
2.1.2. Yêu cầu đối với việc phát triển NLDHTN trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa
lí............................................................................................................................. 60
2.2. Xác định năng lực dạy học trải nghiệm cần phát triển cho sinh viên Sư
phạm Địa lí ............................................................................................................... 62
2.2.1. Năng lực xây dựng kế hoạch dạy học trải nghiệm Địa lí ............................... 62
2.2.2. Năng lực tổ chức dạy học trải nghiệm Địa lí .................................................. 66
2.2.3. Năng lực đánh giá kết quả dạy học trải nghiệm Địa lí ................................... 69
2.3. Quy trình phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm Địa
lí................................................................................................................................. 72


v

2.3.1. Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho
SV sư phạm Địa lí ................................................................................................. 72
2.3.2. Giai đoạn 2: Tổ chức phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV sư phạm
Địa lí...................................................................................................................... 77
2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả phát triển năng lực dạy học trải nghiệm cho SV
sư phạm Địa lí ....................................................................................................... 81
2.4. Biện pháp phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên
sư phạm Địa lí .......................................................................................................... 83

2.4.1. Trang bị kiến thức, kĩ năng nền tảng về dạy học trải nghiệm trong môn Địa lí
cho sinh viên .......................................................................................................... 83
2.4.2. Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong đào tạo
sinh viên ................................................................................................................ 86
2.4.3. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đào tạo sinh
viên ........................................................................................................................ 91
2.4.4. Nâng cao hiệu quả hoạt động thực tế, thực tập sư phạm ở trường phổ
thông ...................................................................................................................... 94
2.4.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực dạy học trải nghiệm Địa lí của sinh
viên ........................................................................................................................ 98
2.5. Thiết kế và tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm để phát triển năng lực dạy
học trải nghiệm cho sinh viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ ........... 101
2.5.1. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa
lí qua học phần Phương pháp dạy học Địa lí ..................................................... 101
2.5.2. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa
lí qua học phần Kĩ thuật dạy học Địa lí .............................................................. 105
2.5.3. Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa
lí qua học phần Tập giảng Địa lí ........................................................................ 108
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 112
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 113
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................. 113
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 113
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................... 113
3.2. Nguyên tắc thực nghiệm ................................................................................ 113
3.2.1. Đảm bảo tính khoa học ................................................................................. 113
3.2.2. Đảm bảo tính khách quan ............................................................................. 114


vi

3.2.3. Đảm bảo tính thực tế ..................................................................................... 114
3.3. Phương pháp tổ chức thực nghiệm............................................................... 114
3.3.1. Chọn nội dung thực nghiệm .......................................................................... 114
3.3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ............................................................. 115
3.3.3. Lựa chọn và thiết kế mơ hình thực nghiệm ................................................... 116
3.3.4. Chuẩn bị kế hoạch thực nghiệm .................................................................... 118
3.3.5. Triển khai thực nghiệm ................................................................................. 121
3.4. Phương pháp thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm......................... 121
3.4.1. Phương pháp thu thập và phân tích kết quả định tính .................................. 122
3.4.2. Phương pháp thu thập và phân tích kết quả định lượng ............................... 122
3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 124
3.5.1. Kết quả định tính ........................................................................................... 124
3.5.2. Kết quả định lượng ........................................................................................ 129
3.6. Nhận xét kết quả thực nghiệm ...................................................................... 139
3.6.1. Những kết quả rút ra từ thực nghiệm ............................................................ 139
3.6.2. Những khó khăn và đề xuất nhằm nâng cao NL dạy học trải nghiệm cho sinh
viên sư phạm Địa lí ở Trường Đại học Cần Thơ ................................................ 141
Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 144
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 145
1. Kết luận .............................................................................................................. 145
2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 146
2.1. Đối với giảng viên ............................................................................................ 146
2.2. Đối với sinh viên .............................................................................................. 146
2.3. Đối với giáo viên phổ thơng ............................................................................. 147
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ.................... 148
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 150
PHỤ LỤC


vii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1

TỪ VIẾT TẮT
AEE:

TỪ ĐẦY ĐỦ
Association of Experiential Education (Hiệp hội
Giáo dục trải nghiệm)

2

CNTT:

Công nghệ thông tin

3

DHTN:

Dạy học trải nghiệm

4

ĐHCT:

Đại học Cần Thơ

5

GV:

Giáo viên

6

HĐTN:

Hoạt động trải nghiệm

7

HS:

Học sinh

8

KHDH:

Kế hoạch dạy học

9

NCS:

Nghiên cứu sinh

10

NL:

Năng lực

11

PPDH:

Phương pháp dạy học

SPSS:

Phần mềm thống kê xã hội học (Statistical

12

Package for the Social Sciences)

13

SP:

Sư phạm

14

SV:

Sinh viên

15

TB:

Trung bình

16

TC:

Tín chỉ

17

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

18

TTSP:

Thực tập sư phạm


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng

Trang

Bảng 1.1. Một số đổi mới trong đào tạo SVSP hiện nay .......................................... 22
Bảng 1.2 Một số yếu tố phân biệt DHTN trong môn học và HĐTN - hướng
nghiệp ........................................................................................................................ 36
Bảng 1.3. Các HĐTN Địa lí phân theo giai đoạn trải nghiệm .................................. 38
Bảng 1.4. Những biểu hiện chính của NLDHTN phân theo các hoạt động chính.... 40
Bảng 1.5. Một số thay đổi tiêu biểu trong chương trình đào tạo hiện hành so với trước năm
2015 theo hướng tăng cường thời gian và nội dung các HĐTN nghề nghiệp ..................... 48
Bảng 1.6. Kết quả thống kê cựu SVSP Địa lí trường ĐHCT tham gia tổ chức các
HĐTN trong q trình dạy học mơn Địa lí ............................................................... 51
Bảng 1.7. Ý kiến tự đáng giá của GV Địa lí tốt nghiệp từ Trường ĐHCT trong 10
năm gần đây đối với một số thành tố NLDHTN ....................................................... 52
Bảng 1.8. Đánh giá của SV về các hoạt động tạo môi trường trải nghiệm và phản
ánh của giảng viên ..................................................................................................... 54
Bảng 2.1. Các thành tố và biểu hiện năng lực xây dựng KHDH trải nghiệm Địa lí . 63
Bảng 2.2. Các thành tố và biểu hiện NL tổ chức DHTN Địa lí ................................ 67
Bảng 2.3. Các thành tố và biểu hiện NL đánh giá kết quả DHTN Địa lí.................. 69
Bảng 2.4. Ví dụ minh họa xây dựng tiêu chí đánh giá sản phẩm của HS trong dự án
“Công nghiệp với cuộc sống chúng ta”..................................................................... 70
Bảng 2.5. Biểu hiện các mức độ thành thạo NLDHTN của SV SPĐL ..................... 71
Bảng 2.6. Các kiến thức, kĩ năng và thái độ, tình cảm cần được hình thành và phát
triển thơng qua các học phần của chương trình đào tạo SVSP Địa lí ....................... 75
Bảng 2.7. Gợi ý một số PPDH phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí theo dạng
nội dung .................................................................................................................... 76
Bảng 2.8. Một số nội dung có thể được tích hợp trong q trình đào tạo SV sư phạm
Địa lí ở trường ĐHCT ............................................................................................... 84
Bảng 2.9. Chỉ tiêu đề xuất khi SV đi TTSP .............................................................. 96

ix

Bảng 2.10. Ví dụ về nội dung đánh giá và yêu cầu cụ thể đối với KHDH, hoạt động
thực hành tổ chức và phát triển NLDHTN trong học phần tập giảng Địa lí ........... 100
Bảng 3.1a. Bảng thống kê phân loại điểm trung bình (TB) tích lũy của SV khóa 41
và 42 hết năm thứ 2 (trước khi tham gia TNSP, theo thang điểm 4) ...................... 115
Bảng 3.1b. Thống kê mơ tả điểm trung bình của 2 lớp trước thực nghiệm ............ 116
Bảng 3.2. Công việc của các giảng viên tham gia thực nghiệm ............................. 116
Bảng 3.3. Tóm tắt kế hoạch TNSP một số nội dung hỗ trợ phát triển NLDHTN
thông qua các học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong chương trình đào tạo SV
sư phạm Địa lí ở trường ĐHCT .............................................................................. 118
Bảng 3.4. Giới thiệu tóm tắt những SV được chọn để nghiên cứu trường hợp ...... 122
Bảng 3.5. Kết quả giảng viên đánh giá “NL xây dựng kế hoạch DHTN trong dạy
học Địa lí” của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) ............... 129
Bảng 3.6. Kết quả giảng viên đánh giá NL tổ chức DHTN trong dạy học Địa lí của
SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) ........................................ 130
Bảng 3.7. Kết quả giảng viên đánh giá NL đánh giá kết quả DHTN trong dạy học
Địa lí của SV tham gia TNSP qua các giai đoạn (đơn vị:%, n=33) ........................ 132
Bảng 3.8a. Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn vị:
SV) .......................................................................................................................... 134
Bảng 3.8b. Kết quả tự đánh giá NLDHTN của SV trước và sau TNSP (đơn
vị:%) ........................................................................................................................ 134
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả của các hoạt động đã tổ chức .......... 138
đối với sự phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí.................................................... 138


x

DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình

Trang

Hình 1.1. Mơ hình chuẩn nghề nghiệp của giáo viên ............................................... 26
Hình 1.2. Sơ đồ chu trình dạy học trải nghiệm ......................................................... 33
Hình 1.3. Các mức độ trải nghiệm của người học theo các phương pháp dạy học
(đặt trong chu trình trải nghiệm của Kolb) ............................................................... 34
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí ........................ 62
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí ............................. 73
Hình 2.3. Tóm tắt các yếu tố đầu vào cấu thành NLDHTN Địa lí ........................... 74
Hình 2.4. Cơ sở xác định các biện pháp phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí ...... 83
Hình 2.5. Chu trình dạy học hợp tác theo hướng trải nghiệm .................................. 87
Hình 2.6. Yêu cầu tìm hiểu về dạy học trải nghiệm đối với SVSP Địa lí tham gia
học phần PPDH Địa lí trên hệ thống elearning ....................................................... 102
Hình 2.7. Màn hình phần mềm Edpuzzle để SV tự quan sát và trả lời câu hỏi định
hướng....................................................................................................................... 109
Hình 3.1. Mơ hình lí thuyết của thiết kế cơ sở AB ................................................. 117
Hình 3.2. Biểu đồ phát triển NL xây dựng kế hoạch DHTN của SV ..................... 130
qua các giai đoạn TNSP .......................................................................................... 130
Hình 3.3. Biểu đồ phát triển NL tổ chức DHTN của SV qua các giai đoạn TNSP 131
Hình 3.4. Biểu đồ phát triển NL đánh giá DHTN trong dạy học Địa lí của SV qua
các giai đoạn TNSP ................................................................................................. 133
Hình 3.5. Biểu đồ so sánh kết quả giảng viên đánh giá chung sự phát triển
NLDHTN trong dạy học Địa lí của SV trước và sau tham gia TNSP .................... 133
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả tự đánh giá (1) NL xây dựng kế hoạch DHTN;
(2) NL tổ chức DHTN; (3) NL đánh giá trải nghiệm và (4) đánh giá chung
NLDHTN của SVSP Địa lí trước và sau TNSP ...................................................... 134
Hình 3.7. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của

SVSP Địa lí trước và sau TNSP do giảng viên đánh giá ........................................ 135


xi

Hình 3.8. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh Paired Samples T-Test NLDHTN của
SVSP Địa lí trước và sau TNSP do SV tự đánh giá ................................................ 136
Hình 3.9. Kết quả kiểm định SPSS bằng lệnh One – sample T-test đánh giá
NLDHTN đầu ra của SV với mức chuẩn ................................................................ 137
Hình 3.10. Kết quả kiểm định Independent Samples T-Test bằng phần mềm SPSS
điểm TB sau khi học xong học phần Tập giảng Địa lí của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ................................................................................................................. 140


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Năng lực (NL) giáo viên (GV) là yếu tố quan trọng góp phần quyết định sự
thành cơng của q trình dạy học từng mơn học và hoạt động giáo dục nói riêng, chất
lượng giáo dục nói chung. Giáo dục nước ta đang chuyển từ đào tạo định hướng nội
dung sang chú trọng phát triển phẩm chất, NL người học, cần phải có đội ngũ GV có
NL chun mơn, nghiệp vụ vững vàng, thực hiện tốt các định hướng và biện pháp
đổi mới. Bên cạnh bồi dưỡng đội ngũ GV hiện đang công tác, nghiên cứu đào tạo đội
ngũ sinh viên sư phạm (SVSP) đáp ứng yêu cầu đổi mới là trách nhiệm quan trọng
của các khoa, trường sư phạm để đảm bảo tính chiến lược lâu dài.
Để học sinh phát triển phẩm chất và NL chung cũng như NL đặc thù Địa lí thì
dạy học trải nghiệm là yêu cầu không thể thiếu. Trong q trình dạy học mơn học,
nếu GV Địa lí có thể nghiên cứu thiết kế và tổ chức các trải nghiệm để học sinh (HS)
tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá thực tế, phân tích – phản ánh kinh nghiệm,

khái quát hóa kinh nghiệm và vận dụng vào giải quyết những vấn đề trong học tập và
thực tiễn đời sống thì việc dạy học trở nên thiết thực, gần gũi với đời sống, rèn luyện
rất nhiều NL cho người học, nhất là NL tự học suốt đời. Chính vì thế, định hướng
đổi mới giáo dục và cụ thể là chương trình giáo dục phổ thơng áp dụng từ năm học
2020-2021 địi hỏi GV Địa lí cần có NL dạy học trải nghiệm (DHTN) để tổ chức các
hoạt động trải nghiệm (HĐTN) gắn với thực tế trong quá trình dạy học, trước hết là
dạy học nội dung Địa lí. Đây là yêu cầu mới mẻ, đòi hỏi SVSP Địa lí tương lai phải
hiểu rõ về DHTN, có ý thức trách nhiệm và các kĩ năng cần thiết để đổi mới cách
thức tổ chức thực hiện.
Trường Đại học Cần Thơ (ĐHCT) là trường đại học trọng điểm, trung tâm văn
hóa, khoa học kĩ thuật của vùng Đồng bằng sông Cửu Long, một trong những đơn vị
đào tạo GV Địa lí đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của vùng nói riêng và cả nước nói
chung trong hơn 50 năm qua. Để góp phần nâng cao hơn nữa NLDHTN cho SVSP Địa
lí nói chung và NLDHTN trong dạy học mơn Địa lí nói riêng, đáp ứng những kì vọng
của xã hội, hoàn thiện hơn nữa chất lượng đào tạo SV ở đơn vị, tôi chọn nghiên cứu


2

đề tài “Phát triển năng lực dạy học trải nghiệm trong đào tạo sinh viên sư phạm Địa lí
ở Trường Đại học Cần Thơ”.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP
Địa lí, nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng
đào tạo ở Trường ĐHCT nói riêng và các trường sư phạm trong cả nước nói chung.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLDHTN trong đào
tạo SVSP Địa lí ở trường ĐHCT.
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển NLDHTN trong đào

tạo SVSP Địa lí ở trường ĐHCT.
- Xác định các NLDHTN cần phát triển cho SVSP Địa lí.
- Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP
Địa lí ở trường ĐHCT.
- Thiết kế và tổ chức một số hoạt động phát triển NLDHTN cho SVSP Địa lí
qua một số học phần PPDH trong chương trình đào tạo ở trường ĐHCT.
- Tiến hành TNSP nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình và
các biện pháp đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo SVSP
Địa lí ở Trường ĐHCT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng tác động: SV ngành sư phạm Địa lí.
- Không gian nghiên cứu: Khoa Sư phạm Trường ĐHCT.
- Nội dung nghiên cứu: Quy trình và biện pháp phát triển NLDHTN Địa lí
trong đào tạo SVSP Địa lí ở Trường ĐHCT.
- Thời gian tiến hành nghiên cứu: từ 09/2016 đến tháng 09/2020.


3

4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quy trình và các biện pháp phát triển NLDHTN trong đào tạo
SVSP Địa lí một cách hợp lí, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc sư phạm thì sẽ phát
triển được NLDHTN cho SVSP Địa lí ở trường ĐHCT.
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5.1. Trên thế giới
5.1.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm
- Về nguồn gốc tư tưởng: DHTN xuất phát từ nguyên ngữ “experiential

education”, có lịch sử phát triển gắn liền với sự phát triển giáo dục trong suốt q
trình tồn tại và phát triển xã hội lồi người. John Dewey với “Dân chủ và giáo dục”
xuất bản năm 1916 [76] và “Kinh nghiệm và giáo dục” xuất bản năm 1938 [77], gọi
tên và đặt nền móng để DHTN trở thành một “triết lí” của giáo dục tiến bộ, nhấn
mạnh DHTN đúng nghĩa trong nhà trường phải dựa trên nền tảng kinh nghiệm của
người học. Triết lí của Dewey cũng có mối liên hệ với “Phương pháp Montessori”
[51]. Sau John Dewey, cịn có một số nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học cũng
đều chú trọng kinh nghiệm giữ vai trò trung tâm của việc học như Kurt Lewin, Jean
Piaget, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, and
Mary Parker Follett,...[93]. DHTN được các nhà giáo dục tiếp nhận và trở thành
phong trào của những đổi mới giáo dục, với sự ra đời của Hiệp hội Giáo dục trải
nghiệm (Association of Experiential Education – AEE) vào năm 1972 nhằm đánh giá
và mở rộng DHTN ra toàn cầu.
- Về khái niệm: DHTN được nghiên cứu và tổng hợp là một triết lí dạy học bao
gồm tất cả các hình thức và PPDH đảm bảo người học học qua trải nghiệm [114]; là
một PPDH đảm bảo các nguyên tắc có sự hịa trộn giữa nội dung và q trình, hạn
chế phán xét, khuyến khích người học thấy được ý nghĩa của việc học, giúp cá nhân
liên hệ với thế giới rộng lớn, có q trình đánh giá, phản ánh và tái cấu trúc kinh
nghiệm, thiết lập các mối quan hệ,... [72]. Các định nghĩa về học qua trải nghiệm
cũng được chỉ rõ trong nghiên cứu của Keeton và Tate (1978) trích bởi [93] và Kolb
(1984)[92].


4

- Các hình thức trải nghiệm: Một số cơng trình nghiên cứu của Boud, Cohen, &
Walker [68] hay Lewis, Williams [98] cũng đều cho rằng tất cả các hình thức và
phương pháp tổ chức dạy học trong đó người học được tham gia trải nghiệm những
vấn đề của thực tiễn cuộc sống, phản ánh kinh nghiệm, hình thành thái độ và giá trị
đều có tính trải nghiệm.

- Về vai trị: “Triết lí về DHTN là phương tiện cần thiết cho sự thay đổi trong
thế kỉ XXI” [88]. DHTN thực hiện sự dân chủ, tự do trong giáo dục, “tôn trọng người
học”, “phát huy tối đa tiềm năng, trí tuệ cá nhân”; là quá trình phát triển cảm xúc,
thiết lập các mối quan hệ [72]. Học qua trải nghiệm được xem là nguồn gốc của học
tập và phát triển [92]. Đây cũng là hướng phát triển đóng góp tích cực vào sự phát
triển NL người học [79], trong đó có việc thúc đẩy sự sáng tạo [99]. AEE thành lập
và phát triển với niềm tin rằng “học qua trải nghiệm sẽ góp phần chuyển hóa cá nhân
và thế giới”. Đây cũng được xem là hướng giáo dục phát triển bền vững được
UNESCO đưa vào định hướng phát triển trong thế kỉ XIX [118].
- Về đặc điểm: Dewey đã chỉ ra hai đặc tính đặc trưng của trải nghiệm có giá
trị trong dạy học hướng đến nền giáo dục dân chủ đó là “tính liên tục” và “tính tương
tác”. Học qua trải nghiệm chú trọng quan sát sự chuyển hóa bên trong người học với
6 đặc điểm cốt lõi: quá trình quan trọng như kết quả, quá trình liên tục dựa trên kinh
nghiệm, đòi hỏi sự giải quyết mâu thuẫn, là quá trình thích nghi với thế giới, tương
tác cá nhân với mơi trường, q trình tái cấu trúc kinh nghiệm, làm sáng tỏ việc học
qua trải nghiệm với quá trình học thụ động [93]. AEE đã cụ thể hơn các đặc điểm chú
trọng đặt yêu cầu phối hợp ở cả người dạy và người học[114].
- Về chu trình dạy học trải nghiệm: John Dewey, Lewin và Jean Piaget đều đưa ra
chu trình học dựa vào trải nghiệm. Kolb đã tổng hợp chu trình này gồm 4 giai đoạn trải
nghiệm được sử dụng phổ biến cho đến hiện nay: (1) kinh nghiệm cụ thể (2) quan sát,
phản ánh, (3) khái quát hóa và (4) vận dụng [92], [93]. Joplin L.(1995) tiếp tục phân tích
tồn diện q trình dạy – học trải nghiệm diễn ra theo mơ hình hành động – phản ánh,
địi hỏi 2 yếu tố cơ bản: (1) cung cấp điều kiện, môi trường trải nghiệm và (2) cung cấp
phương tiện phản hồi kinh nghiệm sau trải nghiệm đó [90], tr. 23).


5

- Về hình thức trải nghiệm: Với sự đa dạng tiếp cận, DHTN có thể được tổ chức
trong lớp lẫn bên ngoài lớp học. Trong lớp, nghiên cứu “Điều chỉnh các hoạt động

lớp học theo mơ hình Kolb” [108] chỉ ra nhiều hình thức trải nghiệm mà GV có thể
tổ chức tùy vào giai đoạn của chu trình trải nghiệm. “Các trải nghiệm trong lớp” cũng
được trường đại học Calerton giới thiệu phong phú từ đóng vai, dự án video hoặc dự
án nghiên cứu, hình ảnh, sưu tập tài liệu, mơ phỏng,... [115]. Trải nghiệm bên ngồi
càng được khuyến khích: tình nguyện, phục vụ cộng đồng [83], các hình thức khám
phá (field trip),.... Học qua trải nghiệm phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân và chịu ảnh
hưởng của môi trường học tập [95].
- Về DHTN trong dạy học Địa lí: DHTN đã được áp dụng vào dạy học Địa lí ở
bậc đại học và ở bậc phổ thông theo cách tương tự, thơng qua khuyến khích tham
quan thực địa, thực hành, thực nghiệm để rèn luyện các kĩ năng (Gravestock and
Healey, 1998) giúp xác định phong cách học tập (Hertzog and Lieble, 1996), phát
triển tư duy phê phán (Birnie and Mason O’Connor, 1998) [85]. Đồng thời, giảng
viên cũng được phát triển các kĩ năng dạy học (Chalkley and Harwood, 1998), (Haigh
and Kilmartin,1999), tư duy phê phán (Burkill et al., 2000), khả năng lựa chọn tài
liệu và công nghệ thông tin (CNTT) dạy học (Healey, 1998), (Shepherd, 1998); phát
triển chương trình địa lí tổng thể (Jenkins, 1998) [85]. Nghiên cứu “Lí thuyết học qua
trải nghiệm của Kolb và việc vận dụng vào dạy học Địa lí ở bậc đại học” của Healey
và Jeanskin kế thừa các kết quả nghiên cứu trên và đưa ra ví dụ minh họa vận dụng
chu trình học qua trải nghiệm đối với một nội dung Địa lí cụ thể làm cơ sở để DHTN
đối với nội dung Địa lí. Nghiên cứu này cũng góp phần làm sáng tỏ hơn việc sử dụng
các hoạt động nối tiếp: dự án, giải quyết vấn đề, thuyết trình,...trong dạy học Địa lí
theo một trật tự hợp lí sẽ giúp người học tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kinh
nghiệm mới thông qua trải nghiệm.
5.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực trong đào tạo sinh viên sư phạm
- Về NL GV: Trước đây, các nghiên cứu về NL GV thường tập trung chỉ ra vai
trò của GV hơn là NL của họ [106]. Các nghiên cứu về phát triển NL cho GV ở các
quốc gia, tổ chức đã đưa ra khái niệm NL GV (Châu Âu [70], Úc [109], Hoa Kì,....)


6

dưới dạng các NL thành phần phục vụ việc dạy học. Selvi (2010)– Thổ Nhĩ Kì, giới
thiệu mơ hình NL gồm 9 NL cụ thể: chuyên môn, nghiên cứu, phát triển chương trình,
học tập suốt đời, văn hóa – xã hội, cảm xúc, giao tiếp, trao đổi thông tin, công nghệ
và môi trường [106]. Hội đồng Châu Âu thống nhất 8 NL cần thiết cho GV [74], [87]
với những mô tả tổng hợp thể hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ cấu thành mỗi NL.
Tiếp sau đó, Hội đồng giáo dục đào tạo và phát triển chất lượng GV của EU (Council
of the European Union) các năm 2007, 2008, 2009) xác định GV phải có kiến thức
về mơn học; kĩ năng sư phạm; dạy học phân hóa đa dạng theo lớp học; sử dụng CNTT;
NL dạy học chuyển đổi; tạo ra mơi trường an tồn và hấp dẫn; văn hóa, thái độ phản
ánh hoạt động luyện tập, nghiên cứu, phát triển động lực, hợp tác, tự học [70]. Chuẩn
NL nghề nghiệp của GV mô tả những mong đợi GV cần biết và có thể thực hiện
(Ingvarson, 1998)([70], tr. 12).
- Về đào tạo SVSP theo hướng phát triển NL: Lindsey (1976) cho rằng từ những
năm 1970, phát triển NL dựa trên đào tạo GV là quá trình tự phát triển liên tục ([69],
tr.12). Đặc biệt, đào tạo dựa trên NL đáp ứng yêu cầu đào tạo ở bậc đại học ([69],
tr8). Đào tạo GV theo hướng phát triển NL ở Hoa Kì được áp dụng đầu tiên vào
chương trình đào tạo GV tiểu học năm 1968 ([69], tr11). Ở châu Âu, từ những thay
đổi nhanh chóng của xã hội mà giáo dục cần đáp ứng, Hội đồng châu Âu đã củng cố
hồ sơ NL nghề nghiệp của SVSP, hiệu quả đào tạo và xác định rõ ràng những NL cần
phát triển trong từng giai đoạn nghề nghiệp, các biện pháp hỗ trợ phát triển NL SVSP.
- Về biện pháp hỗ trợ GV phát triển NL: Các nghiên cứu đã chỉ ra những điểm
quan trọng để phát triển NL GV: Quá trình phát triển cần có thời gian 3 – 5 năm. Để
phát triển NL cần có sự hỗ trợ ban đầu. Sự cá nhân hóa thực hành, nhận thức về nghề
nghiệp là cần thiết. Quá trình phát triển quan trọng nhất là xây dựng niềm tin và thái
độ để họ thực hiện trong mơi trường văn hóa xã hội đa dạng. Một điều quan trọng
nữa là GV phải tạo điều kiện cho người học tham gia vào quá trình học. Hai yếu tố
quan trọng đòi hỏi trong phát triển NL là: có khả năng đánh giá một cách hệ thống
kiến thức và khả năng thực hành dựa trên tiêu chuẩn cũng như tinh thần và thái độ
đổi mới. Nghiên cứu “Phát triển NL sư phạm của GV thông qua các HĐTN” đã đặt

7

niềm tin sâu sắc rằng các lí luận và PPDH rất khó phát triển nếu khơng thơng qua lí
thuyết học qua trải nghiệm. Kết quả nghiên cứu với 53 SV năm thứ 2 ngành Sư phạm
xã hội tại Khoa sư phạm Đại học Ljubljana (Slovenia), thông qua các HĐTN cụ thể,
quá trình dạy học đạt được các mục tiêu giáo dục tốt hơn [100]. Các mảng vấn đề
trong phát triển NL của GV cần tiếp tục quan tâm: củng cố chắc chắn về mục tiêu và
tổ chức, chọn lựa và hỗ trợ người dạy và người học, kết hợp với mơ hình và thực tập,
thực hành nghề nghiệp (Caena, 2014)[71]; GV ý thức việc học từ thực hành (learning
from practice) hơn là học để thực hành, GV tạo cơ hội cho giáo sinh phản ánh về
những kinh nghiệm của họ. [71]. Một số nghiên cứu đã đi sâu vào phát triển một số
NL cụ thể của GV như: nghiên cứu về phát triển NL GV để dạy học theo hướng phát
triển bền vững [66], nghiên cứu về NL tổ chức dạy học của giảng viên cũng là yếu tố
để giúp SV phát triển NL.
5.1.3. Nghiên cứu phát triển NL dạy học trải nghiệm
- Về yêu cầu, tầm quan trọng: Ngay từ sớm, trong mơ hình giáo dục tiến bộ của
Dewey [77], GV vẫn ln đóng vai trị quan trọng, là người tổ chức, tạo mơi trường,
định hướng kinh nghiệm cịn SV sẽ tham gia HĐTN, phản ánh để rút ra kinh nghiệm
cá nhân, từ đó phát triển các kĩ năng (tư duy, lãnh đạo, giải quyết vấn đề, ra quyết
định, phản ánh và phê phán).
- Về các thành tố NLDHTN: GV phải là “người thiết kế những HĐTN trí tuệ”,
phải học cách tổ chức các hoạt động cho HS [82]. Dewey chỉ rõ người dạy phải xác
định kinh nghiệm nào cần để chuẩn bị người học cho một kinh nghiệm tương lai, “đủ
khả năng đánh giá thái độ nào thực sự giúp cho sự tăng trưởng liên tục và thái độ
nào là có hại...”, “có khả năng cảm thơng với các cá nhân” để hiểu được những gì
diễn ra trong đầu họ, làm thế nào để “kế hoạch của nhà giáo dục phải linh hoạt và có
hướng dẫn”, “cư xử như một chỉ huy chứ không phải nhà độc tài”, “hướng dẫn HS
sử dụng trí thơng minh, hỗ trợ tự do của chúng ta”, “xây dựng một cộng đồng hợp

tác”,.... Mặc dù chưa xác định cụ thể nhưng những yếu tố này là cơ sở để khái quát
các thành tố của NLDHTN.
- Về biện pháp phát triển: Nghiên cứu của Beard & Wilson (2002) với tựa đề


8

“Học tập trải nghiệm: Một quyển sách thực hành cho các nhà giáo dục và rèn luyện”
cũng là một cẩm nang rèn luyện cách thức tổ chức người học học qua trải nghiệm
([65] và [107]). Ngồi ra, cịn có nhóm các kĩ thuật cụ thể GV cần rèn luyện để DHTN
hiệu qua: kĩ thuật thúc đẩy phản ánh và chiêm nghiệm (reflection) trong quá trình trải
nghiệm ([101] hay [104]), ứng dụng CNTT vào DHTN ([110], [78], [91]), NL ứng
xử, tạo môi trường trải nghiệm ([95], [96]),
5.2. Ở Việt Nam
5.2.1. Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm
- Về nguồn gốc phát triển: Từ câu tục ngữ “trăm nghe không bằng một thấy”,
“Trăm hay không bằng tay quen” đã cho chúng ta thấy sự quan tâm của ông cha xưa
đối với kinh nghiệm thực tế. Quan điểm này phát triển trở thành một hệ tư tưởng
trong giáo dục và các lĩnh vực sản xuất ở nước ta dưới thời của chủ tịch Hồ Chí Minh
từ những năm 1945 và đi vào các văn kiện đại hội Đảng từ những năm 1960 [2], với
nền tảng tư tưởng được duy trì và phát triển cho đến định hướng giáo dục đổi mới
hiện nay ([1], tr. 2). Tác giả Phạm Tuấn Anh [24] và Quách Hồng Cơng [22] đã tiếp
cận với các nguồn tài liệu quốc tế, dịch lại các tài liệu gốc của John Dewey bàn về
kinh nghiệm trong giáo dục và phân tích rõ những nội dung của lí thuyết này.
- Về khái niệm: Tác giả Nguyễn Hữu Lễ (2016) đã làm rõ sự khác biệt của các
thuật ngữ kinh nghiệm, thử nghiệm và trải nghiệm. Trải nghiệm là một quá trình đúc
kết kinh nghiệm xảy ra liên tục, khơng có dấu hiệu dừng lại ([47], tr. 26). Các thuật
ngữ liên quan đến quan điểm về DHTN như dạy học thông qua làm, dạy học hành
động, dạy học thực hành cũng được phân biệt rõ hơn. Theo chương trình giáo dục
phổ thơng mới “trải nghiệm là quá trình hoạt động để thu nhận những kinh nghiệm,

từ đó vận dụng một cách hiệu quả vào thực tế cuộc sống” ([61], tr. 6).
- Vai trò: DHTN cho thấy tiềm năng to lớn đối với nhiệm vụ đổi mới giáo dục
theo định hướng phát triển NL ở nước ta hiện nay, đối với giáo dục phổ thông (như
([35], tr.5), ([44], tr. 46)) và ở bậc đại học hoặc đào tạo nghề (như [5], [45]). Nguyễn
Văn Hạnh phân tích rõ: “bản chất chung nhất của đào tạo theo NL là việc phát triển
kinh nghiệm nền tảng của người học theo hướng đáp ứng mục tiêu đào tạo [39].


9

- Về chu trình DHTN: Chu trình DHTN được vận dụng chủ yếu từ mơ hình của
Kolb và được nhiều nghiên cứu trong nước vận dụng như [35], [44]. Tác giả Đặng
Thành Hưng [43] Hồng Hịa Bình [6], phát triển thêm các yếu tố cấu thành NL sáng
tạo trong môi trường trải nghiệm theo chu trình Cảm – Làm – Hiểu. Chu trình này phân
tích ở góc độ tâm lí học, chứng minh trải nghiệm là cơ sở sáng tạo, chú trọng vào người
học.
- Về các HĐTN: Các phương thức DHTN cũng được chỉ ra trong các đề tài của
các tác giả [26], Bộ Giáo dục và Đào tạo [12], [48], [50] hay [53], trong đó, có rất nhiều
hình thức và phương pháp giúp người học trải nghiệm: dạy học dự án, nêu vấn đề, dạy
học tình huống, đóng vai và tổ chức trò chơi,... Tác giả Bùi Ngọc Diệp [25] đã tập hợp
và phân loại các hình thức dạy học giáo dục trải nghiệm phổ biến theo hướng chia
thành 04 nhóm: các hình thức có tính khám phá, tham gia lâu dài, thể nghiệm và các
hình thức có tính cống hiến.
- Về vận dụng lí thuyết DHTN: Ở bậc phổ thông, các nghiên cứu vừa tập trung
làm rõ dạy học trải nghiệm nói chung, trong từng mơn học [35], [44],... vừa nghiên
cứu việc pháp triển các NL thông qua DHTN [4]. Ở bậc đại học, các nghiên cứu tập
trung vận dụng DHTN vào quá trình đào tạo, rèn luyện SV của các tác giả như
Nguyễn Văn Bảy [5], Nguyễn Văn Hạnh [38],...
5.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm
- Định hướng đổi mới đào tạo GV theo hướng phát triển NL: Từ năm 2005, Bộ

giáo dục và đào tạo đã tập trung chú trọng nhiều hơn đến công tác đào tạo GV ở bậc
đại học – cao đẳng thông qua các văn bản chỉ đạo: Chiến lược đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục đại học[19]; Luật giáo dục đại học năm 2012 [57] và Luật giáo
dục đại học sửa đổi [57]; Chuẩn nghề nghiệp GV các cấp học phổ thông [7], [8], [10]
và mới nhất năm 2018 [16], chuẩn NL giảng viên ở bậc đại học [18]. Đồng thời, đối
với SVSP, Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã ban hành Chuẩn đầu ra trình độ đại học
khối ngành sư phạm đào tạo GV [9] để làm cơ sở đánh giá cho các cơ sở đào tạo. Hầu
hết các tác giả thống nhất đào tạo GV theo định hướng phát triển NL là một “xu thế


10

và yêu cầu tất yếu” của giáo dục đại học [63], [3] bởi những ý nghĩa to lớn mà định
hướng này mang lại.
- Về khái niệm NL: đã được nhiều tác giả tranh luận, bổ sung như Đặng Thành
Hưng [43], Nguyễn Văn Hạnh [39]. Thơng qua các phân tích, các tác giả đã mô tả từ
bề rộng đến chiều sâu, phân tích theo bộ phận cấu thành của NL. NL được định nghĩa
là khả năng [49], một số tác giả cho rằng đây là thuộc tính [43] vì khả năng là yếu tố
tiềm ẩn, có thể chưa trở thành NL.
- Về cấu trúc NL: Theo cấu trúc bề mặt, NL được cấu thành bởi kiến thức (hiểu),
kĩ năng (làm) và thái độ (cảm) để từ đó giải quyết vấn đề của thực tế. Mặt khác, các
NL của GV đang được nghiên cứu và phát triển theo hướng mô tả tiếp cận các NL bộ
phận, mỗi NL sẽ bao gồm các thành tố NL, tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể [6], [64].
Trong đó, hệ các NL nghề nghiệp của GV có thể được phân thành NL chung và năng
lực chuyên môn trong từng lĩnh vực môn học [49].
- Về phát triển NL: Làm rõ yếu tố “phát triển”, tác giả Nguyễn Thành Nhân (2014)
chỉ ra các đặc điểm phát triển NL: (1) Bề rộng, chiều sâu của tri thức khoa học được
tích lũy tương ứng với khả năng phân tích và tư duy phê phán, khả năng tổng hợp và
tư duy sáng tạo; (2) Khả năng vận dụng tri thức và kĩ năng tương ứng trong việc xử lí
tình huống, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức, thực tiễn nghề nghiệp và quan hệ xã

hội; (3) Sự trưởng thành về mặt thái độ, tự nhận thức, ý thức đạo đức và nhân cách xã
hội- nghề nghiệp của cá nhân [55]. Phát triển cần được lượng hóa thơng qua một chuẩn
đo lường cụ thể [64]. Một số biện pháp đã và đang nghiên cứu để phát triển NL SVSP:
xây dựng chương trình đào tạo trong các trường sư phạm; nâng cao NL cán bộ giảng
viên [46], chú trọng đổi mới PPDH và đánh giá [36], phát triển các NL cụ thể cho
SVSP như NL tự học [41] NL dạy học tích hợp, NL tư duy phê phán, NL giải quyết
vấn đề, NL sáng tạo, đổi mới thực hành thực tập sư phạm (TTSP)… của rất nhiều tác
giả, trong rất nhiều lĩnh vực chun mơn đào tạo.
Có thể thấy phát triển NL GV đã trở thành một trong những nhiệm vụ nghiên
cứu trọng tâm nhằm đáp ứng yêu cầu giáo dục hiện đại ở nước ta, từ lí luận đến thực
tiễn. Tuy nhiên, (1) các nghiên cứu về phát triển NL GV vẫn chưa đi đến thống nhất


11

về các NL cần thiết trong từng ngành đào tạo, (2) chưa xây dựng được chương trình
đào tạo hồn thiện theo các lí thuyết NL được tiếp cận và (3) các biện pháp phát
triển NL được đề xuất khá nhiều nhưng cịn ít có những nghiên cứu thực tế và kiểm
nghiệm. Chưa có quy trình phát triển cụ thể. Đối với SV sư phạm Địa lí, việc đổi
mới đào tạo và đánh giá SV theo hướng phát triển NL là xu thế tất yếu [31], [32],
[33].
5.2.3. Nghiên cứu phát triển năng lực dạy học trải nghiệm
- Các thành tố NLDHTN: Nghiên cứu “Phát triển NL dạy học theo hướng trải
nghiệm cho GV tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” đã chỉ ra yêu cầu về kiến
thức, kĩ năng thiết kế và tổ chức DHTN đối với GV tiểu học [23]. Riêng đối với quá
trình đào tạo GV Địa lí, nghiên cứu của Phùng Thái Dương [29] đã chỉ ra các thành
tố “NL tổ chức HĐTN đối với SVSP Địa lí” gồm 6 nhóm NL và 15 NL thành phần:
“(1) tự học kiến thức liên quan đến NL tổ chức HĐTN, (2) NL lập kế hoạch và triển
khai hoạt động, (3) NL đánh giá và sử dụng kết quả, (4) NL lãnh đạo và hợp tác trong
tổ chức hoạt động, (5) NL CNTT và truyền thông trong tổ chức hoạt động và (6) NL

sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp trong tổ chức hoạt động” và đo lường mức độ đạt
được các thành tố này đối với gần 150 SV tại trường Đại học Đồng Tháp. Tuy nhiên,
nghiên cứu chưa chỉ rõ những đặc trưng của NLDHTN trong dạy học Địa lí.
- Về các biện pháp phát triển NLDHTN: những nghiên cứu trên cũng đã thực
hiện và đề xuất một số biện pháp để phát triển NLDHTN như: hội thảo, tập huấn,
cung cấp tài liệu cho GV [23], cung cấp ví dụ vận dụng DHTN trong các mơn học
[35], [53], rèn luyện kĩ năng thiết kế và tổ chức DHTN [23], [29]. Nghiên cứu phát
triển NL tổ chức HĐTN cho SV Địa lí của nhóm tác giả Lê Thị Lành [46] chỉ ra một
số biện pháp cụ thể như (i) tổ chức xemina; (ii) đổi mới cách thức tổ chức các bài
thực hành; (iii) vận dụng phương pháp dự án để hướng dẫn SV thực hiện hoạt động
giáo dục. Các biện pháp trên được nghiên cứu và thực nghiệm qua hai học phần: Giáo
dục dân số - giáo dục mơi trường qua mơn Địa lí, GV chủ nhiệm và hoạt động ngoại
khóa Địa lí. Bên cạnh đó phải kể đến các nghiên cứu về sử dụng các PPDH tích cực,
có chứa yếu tố trải nghiệm (dạy học dự án, giải quyết vấn đề, tình huống,…) đã được
các tác giả nghiên cứu vận dụng trọng dạy học Địa lí vì các phương pháp này là cơ sở


12

để SV học qua trải nghiệm. Ngoài ra, vấn đề rèn luyện NL lựa chọn và tổ chức hoạt
động phù hợp với từng giai đoạn trải nghiệm trong nghiên cứu “Học qua trải nghiệm:
một lí thuyết đóng vai trị trung tâm trong đào tạo theo NL” [39], xây dựng môi trường
trải nghiệm cho người học “Xây dựng môi trường trải nghiệm sáng tạo các môn kinh
tế xã hội cho SV các trường đại học ở Việt Nam” [86],... cũng được quan tâm, là yếu
tố góp phần giúp SV phát triển NLDHTN.
Qua kết quả nghiên cứu, tổng hợp các nguồn tài liệu ở trong và ngoài nước, đã
cho thấy sự cần thiết DHTN và phát triển NLDHTN trong đào tạo GV Địa lí đã được
quan tâm trong một số nghiên cứu gần đây, các nghiên cứu đã bước đầu xác định các
thành tố và một số biện pháp phát triển, bước đầu đánh giá kết quả đạt được. Tuy
nhiên, đối với NLDHTN gắn với mơn Địa lí thì chưa có nghiên cứu các thành tố NL

với các tiêu chí cần đạt cụ thể, các biện pháp phát triển mới đi vào việc dạy học tích
cực để người học trải nghiệm nhưng chú trọng cách thức hướng dẫn người học
“nghiệm” sau quá trình đó. Các đặc điểm DHTN cũng chưa được chỉ rõ. Chưa có quy
trình và hệ thống hóa các biện pháp phát triển trong chương trình đào tạo. Trên cơ sở
các thành tựu và những vấn đề còn tồn tại, nghiên cứu sinh (NCS) sẽ kế thừa để làm
sáng tỏ NLDHTN gắn với nội dung Địa lí mà SVSP Địa lí cần phát triển.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
6.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Tất cả các sự vật hiện tượng tồn tại đều nằm trong một thể thống nhất – hệ thống
có cấu trúc gồm các mặt, các thành phần, bộ phận có mối liên hệ chặt chẽ với nhau,
khơng thể tách rời. NCS cần xem xét đầy đủ các mặt, các hoạt động và q trình có
tác động đến hướng nghiên cứu, từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển một cách tổng
hợp, hài hòa giữa các yếu tố, đảm bảo sự cân đối, đúng lúc, đúng chỗ và phát huy
được tối ưu vai trò của các yếu tố tác động.
Quan điểm hệ thống – cấu trúc được vận dụng trong nghiên cứu thơng qua các
khía cạnh sau: