Sử dụng phương pháp dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lí

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học s- phạm hà nội
-------------------

Nguyễn thị việt hà

Sử DụNG PHƯƠNG PHáP Dự áN NHằM NÂNG CAO NĂNG
LựC DạY HọC TíCH HợP GIáO DụC BIếN ĐổI KHí HậU
CHO SINH VIÊN SƯ PHạM ĐịA Lý
Chuyên ngành: Lí luận và ph-ơng pháp dạy học bộ môn Địa lí
Mã số

: 62.14.01.11

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục

Ng-ời h-ớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức
PGS. TS Đào Khang

hà nội - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

Nguyễn Thị Việt Hà

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu bản thân tôi đã nhận đƣợc nhiều
tình cảm, sự giúp đỡ của thầy, cô giáo, bạn bè đồng nghiệp cũng nhƣ các em
sinh viên. Trƣớc hết, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các Thầy, Cô
giáo trong khoa Địa lí, Phòng Sau đại học - Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội
đã tạo điều kiện thuận lợi, đóng góp những ý kiến quý báu cho quá trình học
tập, nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành bản luận án này. Đặc biệt, tôi xin
bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến tập thể hƣớng dẫn PGS.TS Đặng Văn Đức,
PGS.TS Đào Khang đã luôn tận tâm chỉ dạy, truyền nhiệt huyết cho tôi trong
suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin bày tỏ sự giúp đỡ, hợp tác của các đồng nghiệp và sinh
viên trong khoa Địa lí – Quản lí tài nguyên, Trƣờng Đại học Vinh trong quá
trình nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm của đề tài.
Nhân dịp này, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn quan tâm, động
viêni tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Việt Hà


DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Biến đổi khí hậu

BĐKH

Dự án

DA

Dạy học tích hợp

DHTH

Câu hỏi định hƣớng

CHĐH

Công cụ đánh giá

CCĐG

Công nghệ thông tin

CNTT

Giáo dục biến đổi khí hậu

GDBĐKH

Giáo dục môi trƣờng

GDMT

Giáo dục vì sự phát triển bền vững

GDPTBV

Giáo viên

GV

Giảng viên

GgV

Học sinh

HS

Khí nhà kính

KNK

Phát triển bền vững

PTBV

Phƣơng pháp dạy học

PPDH

Phƣơng pháp

PP

Phƣơng pháp dự án

PPDA

Thực nghiệm

TN

Sinh viên

SV


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do lựa chọn đề tài...................................................................................... 1
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................. 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 3
6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................... 18
7. Đóng góp của luận án .................................................................................. 22
8. Cấu trúc của luận án .................................................................................... 23
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC
BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU .................................................................................... 24
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục và đào tạo Việt Nam ................................ 24
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển

năng lực ........................................................................................................... 24
1.1.2. Đổi mới đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực ......... 25
1.2. Phƣơng pháp dự án................................................................................... 26
1.2.1. Khái niệm phương pháp dự án.............................................................. 26
1.2.2. Nền tảng lí thuyết của phương pháp dự án ........................................... 27
1.2.3. Đặc trưng của phương pháp dự án ....................................................... 28
1.2.4. Phân loại phương pháp dự án............................................................... 30
1.2.5. Tiến trình thực hiện phương pháp dự án .............................................. 31
1.2.6. Đánh giá trong phương pháp dự án ..................................................... 32
1.3. Dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu ............................................ 34
1.3.1. Biến đổi khí hậu .................................................................................... 34
1.3.2. Giáo dục biến đổi khí hậu ..................................................................... 42
1.3.3. Dạy học tích hợp GDBĐKH ................................................................. 47


1.4. Khả năng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo giáo viên Địa lí .... 52
1.4.1. Thế mạnh và hạn chế của PPDA trong GDBĐKH ............................... 52
1.4.2. Phương pháp dự án và phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH .. 56
1.5. Thực trạng giáo dục biến đổi khí hậu ở Việt Nam................................... 58
1.5.1. GDBĐKH trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Địa lí .......... 58
1.5.2. Thực trạng vận dụng PPDA để GDBĐKH trong đào tạo GV Địa lí
ở trường Đại học Vinh .................................................................................... 61
1.5.3. Thực trạng dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn Địa lí ở trường
phổ thông ......................................................................................................... 66
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1.................................................................................. 68
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤCBIẾN ĐỔI KHÍ HẬU
BẰNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO
TẠO CỬ NHÂN SƢ PHẠM ĐỊA LÍ ........................................................... 69
2.1. Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh
viên sƣ phạm Địa lí ......................................................................................... 69

2.1.1. Yêu cầu của dạy học tích hợp GDBĐKH trong chương trình đào tạo .. 69
2.1.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên
sư phạm Địa lí ................................................................................................. 74
2.2. Xây dựng nội dung tích hợp GDBĐKH trong chƣơng trình đào tạo
cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................................................... 77
2.2.1. Nội dung GDBĐKH .............................................................................. 77
2.2.2. Các môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH ..................................... 78
2.3. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH trong đào tạo cử nhân
sƣ phạm Địa lí ................................................................................................. 82
2.3.1. Quy trình chung tổ chức dạy học tích hợp GDBĐKH .......................... 82
2.3.2. Quy trình vận dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH ............. 83
2.4. Tổ chức thực hiện các dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong
chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí ................................................. 95
2.4.1. Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH trong môn “Môi trường và phát
triển bền vững” ............................................................................................... 97


2.4.2. Dự án dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn “PPDH Địa lí 2” ......... 108
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................ 116
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 117
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 117
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................... 117
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 118
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm ................................................. 120
3.3.1. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 120
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 121
3.3.3. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ....................................... 122
3.4. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 134
3.4.1. Thực nghiệm dạy học dự án 1 ............................................................. 134

3.4.2. Thực nghiệm dạy học dự án 2 ............................................................. 135
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 136
3.5.1. Kết quả thực nghiệm của dự án 1 ....................................................... 136
3.5.2. Kết quả thực nghiệm của dự án 2 ....................................................... 142
3.5.3. Kết quả đánh giá tính hợp lí của quy trình tổ chức thực hiện PPDA . 145
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3................................................................................ 146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 147
1. Kết luận ..................................................................................................... 147
2. Hạn chế của đề tài ..................................................................................... 149
3. Một số kiến nghị........................................................................................ 149
NHỮNG CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ........................................................................ 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 153
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH ......... 71
Bảng 2.2. Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 1
“Đại cương về BĐKH” ................................................................................... 79
Bảng 2.3. Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 2
“BĐKH và phát triển bền vững” .................................................................... 80
Bảng 2.4. Một số môn học có khả năng tích hợp GDBĐKH chủ đề 3 và 4
“Dạy học tích hợp BĐKH” và “Thực hành GDBĐKH” ............................... 81
Bảng 2.5. Mẫu bảng hỏi “KWLH” về chủ đề A.............................................. 87
Bảng 2.6. Bảng liệt kê các nội dung cần đánh giá DA ................................... 91
Bảng 2.7. Mô tả tiêu chí đánh giá tính hợp lí của quy trình thực hiện PPDA
trong GDBĐKH............................................................................................... 94
Bảng 2.8. Thông tin phản hồi từ bảng hỏi KWLH dự án 1 ................................ 97
Bảng 2.9. Mục tiêu của dự án 1 ........................................................................ 99

Bảng 2.10. Lịch trình chung tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 1.... 101
Bảng 2.11. Lịch trình cụ thể tổ chức dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 1 .. 102
Bảng 2.12. Một số câu hỏi nội dung hỗ trợ SV thiết kế Bản kế hoạch dự án ... 106
Bảng 2.13. Gợi ý mẫu phiếu hỏi nông hộ ..................................................... 107
Bảng 2.14. Công cụ đánh giá nhóm dự án (Xem phụ lục 11) ....................... 108
Bảng 2.15. Mục tiêu của dự án dạy học tích hợp GDBĐKH 2..................... 110
Bảng 2.16. Nhiệm vụ và yêu cầu sản phẩm của DA ........................................ 111
Bảng 3.1. Số lượng đối tượng thực nghiệm .................................................. 118
Bảng 3.2. Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K52 Địa lý .................... 119
Bảng 3.3. Mô tả giá trị thống kê điểm trúng tuyển K53 Địa lý .................... 119
Bảng 3.4. Phiếu quan sát kỹ năng của sinh viên ở DA 1 .............................. 123
Bảng 3.5. Mô tả mức độ đánh giá Bản thiết kế giáo án ............................... 124
Bảng 3.6. Phiếu đánh giá Bộ tư liệu dạy học tích hợp GDBĐKH ............... 126
Bảng 3.7.Phiếu đánh giá bài thu hoạch ........................................................ 128


Bảng 3.8. Mô tả năng lực DHTH GDBĐKH cá nhân ở DA 2 ...................... 132
Bảng 3.9. Một số giá trị thống kê mô tả lần 1 của kỹ năng học tậptrong DA .... 137
Bảng 3.10. Mô tả giá trị điểm SV đạt được trong DA .................................. 137
Bảng 3.11. Kiểm chứng sự khác biệt điểm trung bình quá trình
và điểm trung bình kết quả DA 1 .................................................................. 138
Bảng 3.12. Mô tả thống kê điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 .............. 138
Bảng 3.13. So sánh điểm thi của nhóm TN và DC khóa 52 .......................... 139
Bảng 3.14. Một số mô tả kết quả DA 1 cho SV khóa 53 ............................... 139
Bảng 3.15. Các giá trị kiểm chứng hệ số tương quan giữa điểm kỹ năng và
kiểm kiến thức của SV trong DA 1, khóa 53 ................................................. 140
Bảng 3.16. Bảng mẫu thống kê điểm số đánh giá năng lực sử dụng PTDH
tích hợp GDBĐKH của SV khóa 53 .............................................................. 142
Bảng 3.17. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng
PTDH trước khi tiến hành DA ...................................................................... 143

Bảng 3.18. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng
PTDH sau khi tiến hành DA.......................................................................... 143
Bảng 3.19. Một số giá trị thống kê mô tả của năng lực sử dụng
PTDH sau khi tiến hành DA.......................................................................... 144
Bảng 3.20. Giá trị kiểm chứng sự khác biệt của điểm trung bình
năng lực sử dụng PTDH trước và sau DA .................................................... 145
Bảng 3.21. Kết quả đánh giá tính hợp lí của quy trình thực hiện PPDA ..... 145


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các năng lực chung ........................................................................ 24
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình 5 giai đoạn của PPDA ........................................... 31
Hình 2.1. Các chủ đề chính trong GDBĐKH ................................................. 78
Hình 2.2. Sơ đồ quy trình dạy học tích hợp GDBĐKH .................................. 83
Hình 2.3. Sơ đồ quy trình thực hiện PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH.....84
Hình 2.4. Hoạt động của GgV và SV trong các giai đoạn PPDA .................. 93
Hình 2.5. Mối quan hệ của DA dạy học tích hợp GDBĐKH ......................... 95
Hình 2.6. Mục tiêu dạy học tích hợp GDBĐKH qua các dự án học tập ........ 96
Hình 2.7. Các nhiệm vụ chính trong DA ....................................................... 100
Hình 3.1. Phiếu đánh giá kết quả nhóm ở DA 2 ........................................... 124
Hình 3.2. Phiếu đánh giá kết quả nhóm ở DA 1 ........................................... 128
Hình 3.3. Hình minh họa các hoạt động trong dự án ................................... 135
Hình 3.4. Trình bày sản phẩm và thực hiện dạy học của SV ........................ 136


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do lựa chọn đề tài
Biến đổi khí hậu toàn cầu (BĐKH) đƣợc xem là mối quan tâm hàng
đầu của thế giới hiện đại bởi nó đe dọa đến mục tiêu phát triển bền vững và

tƣơng lai của nhân loại. Trong hệ thống chiến lƣợc ứng phó với BĐKH, giáo
dục là giải pháp quan trọng, tối ƣu nhằm thay đổi nhận thức, hành động của
thế hệ trẻ và cộng đồng để chung tay ứng phó với BĐKH, góp phần thực
hiện mục tiêu vì sự phát triển bền vững.
Ở Việt Nam, trên cơ sở Chƣơng trình mục tiêu quốc gia ứng phó với
BĐKH theo Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg của Thủ tƣớng chính phủ, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện hành động ứng phó với BĐKH
trong ngành giáo dục. Quyết định số 4620/QĐ-BGDĐT ngày 12 tháng 10
năm 2010 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu đƣa nội dung
GDBĐKH vào trong chƣơng trình của các cấp học, bậc học, ngành học theo
hƣớng tích hợp trong tổng thể kiến thức của một số môn học. Vì vậy, việc
triển khai nghiên cứu và áp dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy
học phù hợp với mục đích, nội dung của giáo dục biến đổi khí hậu
(GDBĐKH) hiện nay là cần thiết và có ý nghĩa.
Dạy học dựa trên dự án (Project-based Learning) hay phƣơng pháp dự
án (The Project Method) là phƣơng pháp dạy học đòi hỏi ngƣời học phải tìm
tòi, nghiên cứu, giải quyết một vấn đề phức tạp qua đó ngƣời học có thể
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và phát triển năng lực bản thân. Do đó,
phƣơng pháp dự án (PPDA) có thể áp dụng trong dạy học tích hợp
GDBĐKH có hiệu quả.
Đào tạo đội ngũ giáo viên có khả năng thực hiện dạy học tích hợp
GDBĐKH là ưu tiên của các ưu tiên (the priority of priorities - UNESCO)
trong ứng phó với BĐKH của UNESCO [137]. Chính đội ngũ giáo viên có
năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH sẽ thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ, tạo


2
sức lan tỏa trong cộng đồng và thế hệ trẻ, đồng thời thúc đẩy dạy học sáng
tạo trong nhà trƣờng.
Địa lí là môn học có nhiều lợi thế trong việc thực hiện GDBĐKH do

đối tƣợng nghiên cứu và học tập của địa lí là các sự vật hiện tƣợng, các
tổng hợp thể không gian vận động theo chiều không gian và thời gian. Vì
vậy, trong đào tạo cử nhân sƣ phạm địa lí ở các trƣờng đại học cần/nên
hƣớng đến hình thành, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho
những giáo viên tƣơng lai, thúc đẩy quá trình thực hiện mục tiêu của
GDBĐKH vì sự phát triển bền vững.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp
dự án nhằm nâng cao năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu
cho sinh viên sư phạm Địa lí” làm đề tài nghiên cứu cho luận án.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát
Sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học tích hợp giáo dục biến đổi
khí hậu nhằm góp phần phát triển năng lực dạy học tích hợp giáo dục biến đổi
khí hậu cho sinh viên sƣ phạm Địa lí, nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên
đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nƣớc.
Mục tiêu cụ thể
- Sử dụng PPDA nhằm phát triển năng lực dạy học tích hợp
GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí;
- Dạy học tích hợp GDBĐKH bằng PPDA góp phần nâng cao nhận
thức, thay đổi thái độ và hành vi về GDBĐKH của SV sƣ phạm Địa lí.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PPDA trong
dạy học tích hợp GDBĐKH, phát triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH
của SV sƣ phạm Địa lí;


3
- Xác định mục tiêu, nội dung và nguyên tắc dạy học tích hợp
GDBĐKH bằng PPDA trong chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm Địa lí;

- Xây dựng quy trình sử dụng phƣơng pháp dự án trong dạy học tích
hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí;
- Thiết kế và tổ chức thực hiện một số dự án GDBĐKH trong dạy học
tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí;
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình đã soạn thảo, đánh
giá kết quả để kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu cách thức sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp
GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPDA trong
dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên ở 02 học phần “Môi trƣờng và
phát triển bền vững” và “Phƣơng pháp dạy học Địa lí 2” trong Khung
chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm Địa lí, trƣờng Đại học Vinh.
- Đối tƣợng và phạm vi khảo sát, điều tra: Sinh viên sƣ phạm Địa lí
khóa đào tạo 52,53,54,55 của trƣờng Đại học Vinh.
- Về thời gian: Tổ chức nghiên cứu, điều tra, thực nghiệm từ năm
2011 đến năm 2015.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH theo quy trình
đề xuất thì sẽ góp phần nâng cao nhận thức, thay đổi thái độ - hành vi, phát
triển năng lực dạy học tích hợp GDBĐKH cho sinh viên sƣ phạm Địa lí.
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã nghiên cứu các công trình
nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học dự án, ứng dụng của PPDA trong các
chủ đề tích hợp nhƣ giáo dục biến đổi khí hậu của các tác giả trong và ngoài


4

nƣớc, trên cơ sở kế thừa và phát triển những nội dung, luận điểm có giá trị
khác nhau đối với vấn đề nghiên cứu.
5.1. Trên thế giới
5.1.1. Nghiên cứu về phương pháp dự án
Cho đến nay, các nghiên cứu về PPDA tập trung vào các vấn đề cơ bản
về lí luận nhƣ: khái niệm và đặc trƣng cơ bản; Quy trình tiến hành; Đánh giá và
triển vọng của PPDA thông qua phân tích ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp,…
* Nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của phương pháp dự án
Dù tiếp cận theo các hƣớng khác nhau song các công trình nghiên cứu
về PPDA của các nhà khoa học đều cố gắng làm rõ những đặc trƣng cơ bản
của PPDA. Những nghiên cứu ban đầu về PPDA tiếp cận theo hướng dự án
dạy học, William Kilpatric (1918), Stevenson (1921), James Leroy Stockton
(1920) đều cho rằng phƣơng pháp dự án là sử dụng các dự án (DA) trong dạy
học. Kilpatric định nghĩa “DA trong dạy học là quá trình hành động có chủ
ý, đƣợc thực hiện với toàn bộ sự nhiệt tình của ngƣời học diễn ra trong một
môi trƣờng xã hội”, Stevenson cho rằng “dự án học tập là một vấn đề khó
giải quyết có sẵn trong thực tế” [113]. Từ hƣớng tiếp cận này, đặc điểm của
PPDA đƣợc các tác giả tập trung làm rõ thông qua đặc điểm của dự án học
tập: là vấn đề/thách thức trong thực tế, thu hút sự hứng thú/quan tâm của
ngƣời học và đƣợc giải quyết bởi ngƣời học [107], [100], [113]. Theo hướng
tiếp cận mô hình dạy học, dạy học dựa trên dự án (Project-based learning PBL) là một mô hình mà trong đó ngƣời học khai thác các nguồn tài nguyên
học tập đa dạng để đạt những kết quả học tập rõ ràng. John W. Thomas
(2000) cho rằng “Dạy học dựa trên dự án là một mô hình tổ chức học tập
xung quanh các dự án” [114]. Với hƣớng tiếp cận này, PPDA có các đặc
trƣng cơ bản là: tính trung tâm – các dự án dạy học là nội dung cơ bản của
chƣơng trình; Câu hỏi định hƣớng; Hoạt động kiến tạo; Tính tự quản của
ngƣời học và tính hiện thực [114]. Theo hướng tiếp cận phương pháp dạy


5

học, PPDA là phƣơng pháp dạy học trong đó ngƣời học đạt đƣợc kiến thức
và kỹ năng thông qua công việc với khoảng thời gian tƣơng đối dài để khảo
sát, giải quyết câu hỏi có tính phức hợp, thu hút và thách thức [126]. Theo
đó, PPDA có các đặc trƣng: tính thực tiễn (real project), học tập có chủ định
(intentional learning), thiết kế thực nghiệm (design expriments) và học tập
khám phá (discovery learning) [114].
Có thể thấy, có nhiều cách tiếp cận, định nghĩa khác nhau về PPDA, từ
đó đặc điểm của phƣơng pháp cũng đƣợc xác định khá phong phú, có sự bổ
sung cho nhau. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả đã kế thừa những đặc
trƣng theo tiếp cận phƣơng pháp dạy học để thiết kế các dự án dạy học trong
quá trình thực hiện.
* Nghiên cứu về quy trình thực hiện phương pháp dự án
Về quy trình thực hiện PPDA, các nhà khoa học giáo dục khi nghiên
cứu về PPDA đã phân chia quy trình thực hiện PPDA thành các giai đoạn
khác nhau, trong mỗi giai đoạn chia thành các bƣớc nhỏ. Cách phân chia và
mô tả giai đoạn của các tác giả cuãng khác nhau. Kilpatrick (1918) đƣa ra 4
giai đoạn: ý tƣởng dự án, lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá dự án [100].
Thorm Markham và nnk (2003) đề xuất các giai đoạn: Giai đoạn hình thành
ý tƣởng dự án; Giai đoạn thực hiện các kĩ thuật cho các câu hỏi định hƣớng;
Giai đoạn đánh giá kế hoạch; Giai đoạn thực hiện kế hoạch dự án; Giai đoạn
quản lí tiến trình và giai đoạn tổng kết dự án [103].
Nhƣ vậy, mặc dù các tác giả khi nghiên cứu về PPDA đều xây dựng
quy trình thực hiện dự án nhƣng cách phân chia các giai đoạn không giống
nhau, tùy thuộc vào quy mô vận dụng có thể chia các giai đoạn thành các
bƣớc nhỏ mang tính chất định hƣớng về quy trình kĩ thuật.
* Nghiên cứu về đánh giá trong phương pháp dự án
Vấn đề đánh giá dự án và xây dựng bộ công cụ đánh giá dự án cũng
đƣợc các tác giả quan tâm khi nghiên cứu về PPDA. Trong PPDA, các nhà

6
nghiên cứu sử dụng các bộ công cụ khác nhau dựa trên các thành tố đánh giá.
Theo John W. Thomas (2000) đã tổng hợp thành 5 yếu tố đánh giá: đánh giá
kiến thức đạt đƣợc (academic achievement); đánh giá chiến lƣợc giải quyết
vấn đề của ngƣời học trong quá trình thực hiện dự án (problem-solving
strategies); Đánh giá dựa trên chuẩn đo lƣờng toán học (measures of
mathematical reasoning); Đánh giá kỹ năng dựa trên các biểu hiện mang tính
chất trình diễn (perfomance tasks) và Đánh giá dựa trên quan sát và tự đánh
giá phản hồi của ngƣời học (participants self-report to evaluate) [114]. Steve
Pickering (2011) sử dụng R.A.F.T để đánh giá sản phẩm, R.A.F.T là chiến
lƣợc dạy học mà nhiều giáo viên sử dụng, trong đó ngƣời học đƣợc giao một
số chủ đề (T – Topics) để chọn lựa, sau đó lựa chọn vai trò (R – Role) mà
bản thân mình sẽ tham gia với tƣ cách cá nhân/nhóm (tƣơng tự nhƣ chọn vai
diễn), tiếp đó ngƣời học phải chọn khán giả (A – Audience) có liên quan đến
vai trò của mình, cuối cùng chọn hình thức (F- Format) để trình diễn sản
phẩm. Cùng với chiến lƣợc này là đánh giá rubrics, sự kết hợp này tạo ra
kiểu đánh giá dạng bánh xe (wheel).
* Nghiên cứu về triển vọng của phương pháp dự án
Trong nhiều công trình nghiên cứu, vấn đề triển vọng của PPDA đƣợc
các tác giả tập trung phân tích dựa trên các vấn đề chính: hiệu quả của
phƣơng pháp, thách thức trong việc tổ chức và đề xuất những giải pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của PPDA.
Về hiệu quả của PPDA, Kilpatrick (1918) và Thomas (2000) nhấn
mạnh hiệu quả về độ sâu của kiến thức và động lực bên trong của người học
giúp ngƣời học tự định hướng (self-direct learners), áp dụng các kỹ năng tư
duy bậc cao trong quá trình học là ƣu điểm chính của PPDA [114], [100].
Tác giả Michele R.Mapes (2009) cho rằng trong PPDA ngƣời học tự chủ
công việc học tập của họ thông qua hợp tác nhóm để giải quyết các vấn đề
chứa đựng kiến thức thực tiễn cao, đồng thời đáp ứng nhu cầu và khả năng

7
học tập của người học [104]. Hiệu quả của PPDA xuất phát từ các đặc điểm
chính của phƣơng pháp là lấy ngƣời học làm trung tâm: (1) các dự án học tập
thu hút hứng thú của ngƣời học; (2) quá trình tổ chức học tập; (3) dạy và học
tích hợp; (4) ngƣời học sử dụng đa dạng các khả năng; (5) các dự án học tập
có sự liên kết với tình huống thực tiễn; (6) khắc sâu kiến thức thông qua quá
trình xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau; (7) ngƣời học có khả năng tự
kết luận vấn đề; (8) các dự án đƣợc đánh giá dựa trên trình bày quá trình
thực hiện và kết quả; (9) kết quả học tập có thể ứng dụng trong thực tiễn
[125]. Theo John W. Thomas, từ các đặc điểm này của PPDA dẫn đến lợi ích
nổi trội của phƣơng pháp là hình thành các kĩ năng, năng lực của cá nhân
nhƣ: 5 cấp độ tƣ duy phê phán (tổng hợp, dự đoán, đề xuất, đánh giá và phản
hồi), 5 kĩ năng xã hội (làm việc nhóm, dẫn đầu, quản lí, ý thức nhóm và lãnh
đạo nhóm) [114].
Những khó khăn, trở ngại trong quá trình áp dụng PPDA đƣợc
Michele (2009) và Luis Roberto (2011) xác định gồm những thách thức cơ
bản sau: (1) Thời gian, các dự án cần nhiều thời gian cho việc lập kế hoạch
và triển khai hơn nhiều so với các tiết học trên lớp bình thƣờng; (2) Quản lý
lớp học, trong đó khó khăn nhất là đảm bảo tính tự chủ, tự quản của ngƣời
học và trật tự lớp học; (3) Độ sâu của môn học, nội dung môn học có liên hệ
chặt chẽ câu hỏi định hƣớng nhƣng rất khó kiểm soát với các hoạt động học
tập đa dạng mang tính tích hợp kiến thức liên môn; (4) Đánh giá, đánh giá
kết quả đạt đƣợc ở ngƣời học cần sự thay đổi đa dạng [110]. John W.Thomas
(2000) cho rằng có một số khó khăn xuất phát từ phía ngƣời học và cả ngƣời
dạy trong quá trình thực hiện DA. Về phía ngƣời học, số lƣợng ngƣời học
quá ít hay quá đông đều ảnh hƣởng đến quá trình tổ chức nhóm; lập kế hoạch
và tiến trình thực hiện, phân tích dữ liệu để đƣa ra kết luận; thúc đẩy các
tranh cãi nhằm hỗ trợ cho luận điểm đƣa ra phụ thuộc vào chính ngƣời học.
Những thách thức từ phía ngƣời học nêu trên dẫn đến khó khăn của giáo viên

8
trong PPDA: lựa chọn thời gian thực hiện PPDA là nội khóa hay ngoại khóa,
cân bằng kiểm soát của giáo viên và sự tự chủ của ngƣời học, vấn đề quản lý
lớp học, bao gồm cả việc thiết kế chƣơng trình dạy học dự án, hoàn thiện mô
tả các DA [114].
Nhằm hƣớng tới triển vọng nâng cao hiệu quả của PPDA, Thomas
(2000) và Michele (2009) đề xuất yêu cầu cụ thể cho 6 giai đoạn của quá
trình dạy học theo dự án, trong đó cần quan tâm ở giai đoạn định hƣớng và
quyết định DA. Ở giai đoạn phát triển dự án cần dựa vào chủ đề có tính thời
sự, thực tiễn, gợi hứng thú và tính tò mò, sử dụng các công cụ chuẩn, tìm
hiểu thông tin trên các trang mạng và ở cộng đồng địa phƣơng. Giai đoạn
quyết định DA cần dựa vào kinh nghiệm, khả năng của ngƣời học, thời khóa
biểu của nhà trƣờng, lịch trình môn học để quyết định phạm vi của DA. Tính
tự chủ của nhóm thực hiện dự án và mức độ hiểu biết của nhóm khán giả
(audiences) trong lớp cần đƣợc giáo viên dự báo và kiểm soát.
Từ các nghiên cứu về triển vọng của PPDA cho nhận thấy luận điểm
PPDA là phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu dạy học tích hợp nhằm
hướng đến hình thành và phát triển năng lực của người học có ý nghĩa đặc
biệt trong việc kế thừa và phát triển trong quá trình nghiên cứu của luận án.
5.1.2. Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học Địa lí
Trong những nghiên cứu đầu tiên về PPDA, James Leroy Stockton
(1920) trong cuốn “Project work in education” [107] khi liệt kê một số lĩnh
vực có thể áp dụng các “Project work” (công việc dự án) đã đề cập lĩnh vực
đầu tiên là địa lí trong 8 môn học đề xuất, tuy nhiên chỉ dừng lại ở việc gợi
ý chủ đề có liên quan đến môi trƣờng sống và sự phát triển của xã hội loài
ngƣời, chƣa có ví dụ cụ thể. Stevenson. R.W (1921) đã cung cấp nhiều ví
dụ về các dự án dạy học trong môn số môn học nhƣ Địa lí, Sinh
học,…[113]. Cụ thể, chủ đề 1 “Hệ thống kinh tuyến và thời gian”

(Longitude and Time) trong nghiên cứu bản đồ nhằm giúp học sinh tính


9
giờ, đổi ngày theo các giờ địa phƣơng khác nhau; Chủ đề 2 “Vai trò của
giao thông vận tải trong sự phát triển của đất nƣớc chúng ta” kèm theo
hƣớng dẫn chi tiết về mục tiêu (gồm mục tiêu của giáo viên và mục tiêu của
ngƣời học), hƣớng dẫn về quy trình. Mặc dù không trực tiếp đề cập đến
PPDA, David Balderstone (2006) [83] đã nêu quy trình thực hiện dạy học
hợp tác (Collaborative Learning) trong dạy học Địa lí gần trùng khớp với
quy trình dạy học của PPDA, nêu rõ các yêu cầu của việc lập các nhóm làm
việc hiệu quả (teamwork) và sử dụng CNTT trong quản lí và đánh giá quá
trình học tập. Đồng thời tác giả cũng nêu và phân tích một số ví dụ khi dạy
các chủ đề nhƣ HIV, động đất, khí hậu,…
5.1.3. Nghiên cứu về áp dụng PPDA trong dạy học tích hợp GDBĐKH
* Nghiên cứu về giáo dục biến đổi khí hậu
Vấn đề BĐKH toàn cầu hiện đang là vấn đề thu hút sự quan tâm của
các nhà khoa học trên thế giới. Qua nhiều công trình nghiên cứu, đã có
những kết luận về biểu hiện, nguyên nhân, tác động của BĐKH, trên cơ sở
đó có các nghiên cứu, chƣơng trình triển khai nghiên cứu ứng phó trong các
lĩnh vực khác nhau. Trong nhiều tài liệu, các tác giả đã chứng minh sự nóng
lên toàn cầu và mực nƣớc biển dâng là vấn đề của thế giới hiện đại, là mối đe
dọa, thách thức lớn nhất của nhân loại trong thế kỷ 21 [98]. Biểu hiện của
BĐKH ngày càng rõ rệt, tác động đến tất cả các lĩnh vực khác nhau và
nguyên nhân 95% là do con ngƣời với các hoạt động sản xuất và sinh hoạt
[98]. Từ những kết luận rõ ràng về BĐKH ở trên thế giới cũng nhƣ Việt
Nam, các công trình đề xuất các giải pháp ứng phó với BĐKH, trong đó giáo
dục đƣợc xem có vai trò “then chốt” [109], [92].
Giáo dục đóng vai trò thiết yếu trong việc nâng cao năng lực thích
ứng với BĐKH của cộng đồng và các quốc gia [119], nhiệm vụ của giáo dục

là giúp ngƣời học tiếp cận đƣợc các tri thức và công cụ/kỹ thuật để khám
phá, tìm ra câu trả lời đúng cho các câu hỏi đặt ra [117]. UNESCO đặc biệt


10
nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và Giáo dục phát triển bền vững
(GDPTBV). Trong hầu hết các tài liệu công bố, thuật ngữ Giáo dục biến đổi
khí hậu vì sự phát triển bền vững (Climate change education for sustainable
development – CCESD) đƣợc sử dụng rộng rãi. BĐKH là vấn đề có tính chất
phức tạp của toàn cầu mà hậu quả, tác động của nó đe dọa mục tiêu phát
triển thiên niên kỷ (The Millennium Development Goals) [116]. Tuy nhiên
GDBĐKH không phải là khái niệm mới trong giáo dục mà đã đƣợc thực hiện
tích hợp trong giáo dục môi trƣờng và giáo dục phát triển bền vững. Đề cập
đến mối quan hệ giữa GDBĐKH và GDPTBV, Liên minh quốc tế các tổ
chức, học viện giáo dục hàng đầu (International Alliance of Leading
Education Institutes – IALEI) phân tích những rào cản, thách thức của
GDPTBV cũng chính là rào cản trong quá trình thực hiện GDBĐKH. Để đƣa
nội dung BĐKH vào trƣờng học cần có sự gắn kết thực hiện mục tiêu phát
triển bền vững, theo đó có 8 nguyên tắc đƣợc đề xuất: (1) Biến đổi khí hậu là
ƣu tiên hàng đầu trong mục tiêu phát triển bền vững vì vậy GDBĐKH cần có
chính sách thúc đẩy một cách rõ ràng, hiệu quả trên bình diện toàn cầu, (2)
Cần thay đổi thói quen tiêu dùng, sản xuất và hành vi của xã hội để phù hợp
với sự thách thức mà nhân loại đang đối mặt, (3) GDPTBV là nhiệm vụ của
toàn xã hội nhƣng trƣờng học phải đóng vai trò tích cực thông qua việc dạy
nội dung gì, bằng cách nào một cách có hệ thống, (4), Cần định hƣớng lại
(re-orienting) vai trò của trƣờng học vì sự phát triển bền vững, (5) Một trong
những trở ngại lớn nhất của GDPTBV cũng nhƣ GDBĐKH là năng lực thực
hiện của GV, (6) Đào tạo giáo viên để thực hiện GDPTBV cần đƣợc ƣu tiên
hàng đầu, (7) Cần có sự kết hợp giữa các nhà nghiên cứu, giáo viên, các tổ
chức phi chính phủ (NGOs), chính quyền địa phƣơng và các lực lƣợng khác,

(8) Đẩy mạnh nghiên cứu thực thi và đánh giá hiệu quả, triển vọng của
GDPTBV trong hệ thống giáo dục chính quy và phi chính quy [99], [118].


11
Mục tiêu của GDBĐKH là nhằm thực hiện mục tiêu của GDPTBV,
trong đó GDPTBV được xem là bối cảnh/nền tảng để thực hiện GDBĐKH
[116],[123]. Đƣa nội dung GDBĐKH vào trong hệ thống giáo dục đƣợc xem
là mục tiêu cần đƣợc ƣu tiên nhất ở cấp độ toàn cầu. Trong các công trình
khác, các tác giả xác định mục tiêu của GDBĐKH là đa mục tiêu (various
goals), bao gồm giáo dục kiến thức về khí hậu và biến đổi khí hậu, thay đổi
thái độ, hành vi của mỗi cá nhân và có những chiến lƣợc ứng phó hiệu
quả[92]. Mục tiêu của GDBĐKH đƣợc xem xét trên nhiều lĩnh vực khác
nhau và cho nhiều đối tƣợng khác nhau, Sherrie Forest và Michael A.Feder
tổng hợp thông tin từ các hội thảo, có ba nhóm mục tiêu theo đối tƣợng: (1)
cộng đồng, (2) cá nhân và (3) những nhóm, tổ chức theo đuổi những mục
tiêu khác nhau [92]. Đối với GDBĐKH cho cộng đồng, giáo dục qua truyền
thông, giáo dục chính quy và giáo dục phi chính quy là những cách thức thực
hiện có hiệu quả. Đối với nhóm mục tiêu dành cho đối tƣợng thứ hai thì cần
chuyển tải những kiến thức khoa học về khí hậu và BĐKH thành các bài viết
rõ ràng qua các loại hình truyền thông và tích hợp trong chiến lƣợc phát triển
cụ thể của từng lĩnh vực. Mục tiêu dành cho nhóm thứ 3 có thể đƣợc chia
thành 2 loại: nhóm cần sử dụng thông tin trực tiếp bởi các cơ quan, ban
ngành quản lí và nhóm sử dụng thông tin gián tiếp nhƣ các tổ chức quản lí xã
hội, tổ chức giáo dục, ngƣời dân,… Bên cạnh đó, mục tiêu của GDBĐKH
đƣợc thực hiện trong trƣờng học, các cơ sở giáo dục là nâng cao nhận thức
và năng lực cho các cá nhân, hƣớng đến sự thay đổi hành vi và thái độ đáp
ứng yêu cầu ứng phó với BĐKH.
* Nghiên cứu về dạy học tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu
Để thực hiện GDBĐKH, nhiều tác giả đều cho rằng GDBĐKH vì sự

phát triển bền vững cần được thực hiện bằng con đường tích hợp [121].
Tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu vì sự phát triển bền vững (integrating
CCESD) cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng trang bị thêm về kiến thức và yêu


12
cầu về phƣơng pháp thực hiện. UNESCO khuyến nghị để dạy và học nội
dung về GDPTBV hay GDBĐKH cần phải đƣợc chuyển tải theo chƣơng
trình tích hợp và đa ngành (multi-disciplinary and interdisciplinary
frameworks) [121].
Về vai trò của giáo viên trong hệ thống giáo dục để thực hiện
GDBĐKH, UNESCO nhấn mạnh giáo viên là kênh thông tin tốt nhất vì vậy
cần phải trang bị cho họ kiến thức, phƣơng pháp và sự chủ động trong thực
hiện GDBĐKH [119]. Giáo dục vì sự phát triển bền vững cần phải đƣợc tiếp
cận theo hƣớng tái định hướng toàn bộ quá trình giáo dục chứ không thể thực
hiện ở một chƣơng trình hay nội dung môn học riêng lẻ, do đó GDBĐKH
đƣợc thực hiện cùng lúc nhƣ là một bộ phận không thể thiếu của giáo dục phát
triển bền vững [99]. Theo Lorna Down, có một số thách thức trong tái định
hƣớng đào tạo giáo viên để thực hiện GDBĐKH vì sự phát triển bền vững là:
(1) Thiếu kiến thức, nhận thức về BĐKH; (2) Thiếu sự tiếp cận liên ngành,
sự kết nối giữa cộng đồng và cơ sở giáo dục cũng nhƣ thiếu mạng lƣới đào
tạo giáo viên, đặc biệt là về phƣơng pháp luận [119]. Định hƣớng đào tạo
giáo viên trong GDPTBV cần đƣợc ƣu tiên về chính sách và dựa trên nguyên
tắc: “Giáo dục cho mọi ngƣời và học tập suốt đời” [99], [117]. Nhiệm vụ đào
tạo/đào tạo lại giáo viên có năng lực dạy học tích hợp và tích cực tham gia
GDBĐKH là hƣớng tiếp cận quan trọng để nâng cao hiệu quả GDBĐKH nói
riêng, qua đó góp phần đổi mới giáo dục nói chung.
Về vai trò của các trường đại học trong ứng phó với BĐKH, Leal
Filho cho rằng lợi thế về chức năng nghiên cứu khoa học và chức năng đào
tạo của các trƣờng đại học có thể đƣợc tận dụng để thực hiện triển khai

nghiên cứu và thực hiện GDBĐKH [93]. Thông qua phân tích một số dự án
đƣa nội dung BĐKH vào chƣơng trình đào tạo đại học trên thế giới, tác giả
đã tổng hợp đƣợc những cơ hội và thách thức của việc thực hiện GDBĐKH
trong các trƣờng đại học.


13
* Nghiên cứu về dạy học tích hợp GDBĐKH qua môn Địa lí
Việc dạy học tích hợp GDBĐKH cần đƣợc thực hiện ở những môn có
lợi thế, đƣợc xem nhƣ môn học “tiên phong” (torch-beares) nhƣ Địa lí, các
khoa học Trái Đất và môi trƣờng, Sinh học,… [111]. Từ việc phân tích lợi
thế của Địa lí học để thực hiện các nội dung dạy học tích hợp GDBĐKH, các
nhà khoa học thuộc Ủy ban khám phá Địa lí, Hội đồng nghiên cứu quốc gia
Mỹ (Rediscovering Geography Committee, National Research Council) cho
rằng Địa lí có lợi thế để giải quyết những nhiệm vụ có tính then chốt (critical
problem) trong thực tế ở cấp độ địa phƣơng và toàn cầu [106].
Tác giả Daniella Tilbury (1997) trong cuốn “Dạy và học Địa lí”
(Teaching and Learning Geography) nhấn mạnh nội dung và phƣơng pháp
luận của địa lí có vai trò nhƣ là phƣơng tiện quan trọng để thực hiện giáo dục
môi trƣờng. Đồng thời, địa lí có khả năng thực hiện dạy học tích hợp giáo dục
phát triển bền vững (great potential for integrating education for
sustainability), thực hiện các mục tiêu: Hiểu biết về các vấn đề môi trƣờng và
phát triển; Kỹ năng tƣ duy phê phán; Thiết lập các giá trị cho cuộc sống bền
vững. Để thực hiện giáo dục môi trƣờng qua môn Địa lí, Daniella Tilbury và
Michael Willams đã đề xuất chủ đề học tập nhƣ: thời tiết, môi trƣờng tự
nhiên,... thông qua các hoạt động học tập nhƣ đóng vai, thực địa, làm việc
nhóm, PPDA,…[115] Tuy nhiên, chủ đề có liên quan đến khí hậu và hoạt
động học tập thông qua dự án mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, đề xuất.
5.2. Ở Việt Nam
5.2.1. Nghiên cứu về phương pháp dự án

Trong nhiều công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Cƣờng
(1997), Đặng Văn Đức (2005), Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Nguyễn Thị
Kim Liên (2014), PPDA có những đặc trưng cơ bản sau: tính định hƣớng
thực tiễn, định hƣớng sản phẩm, công tác làm việc, tính tự lực cao của học
sinh, tính định hƣớng hành động, mang tính phức hợp, định hƣớng hứng thú


14
và có ý nghĩa xã hội [18], [19], [48]. Tuy nhiên, nếu xét theo quan điểm
công nghệ dạy học, thì PPDA có những yếu tố mạnh mẽ sau: Tính liên quan,
PPDA có khả năng tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học sinh vào những
dự án phức tạp trong thế giới thực và ngƣời học sẽ dựa vào đó để phát triển
và ứng dụng những kỹ năng, kiến thức của mình; Tính thách thức cũng là
một đặc trƣng của PPDA để thúc đẩy tính khám phá; Tính tạo hứng thú, thúc
đẩy ham muốn học tập của học sinh; Tính liên môn trong giải quyết vấn đề;
Tính xác thực trong trình diễn kiến thức; Khả năng cộng tác và sự vui
nhộn/thú vị trong học tập [50].
Về quy trình thực hiện PPDA, các tác giả Nguyễn Văn Cƣờng (2009),
Đỗ Hƣơng Trà (2011) xác định quy trình thực hiện dự án thành 4 giai đoạn
chính: Xây dựng ý tƣởng và quyết định chủ đề; Xây dựng kế hoạch thực hiện
dự án; Thực hiện dự án; Giới thiệu sản phẩm; Đánh giá dự án [18], [19],
[70]. Tác giả Đặng Văn Đức (2005) đề xuất quy trình thực hiện PPDA theo 4
giai đoạn: giai đoạn xác định chủ đề dự án, giai đoạn lập kế hoạch, giai đoạn
tiến hành dự án và giai đoạn đánh giá dự án[24], Nguyễn Thị Kim Liên
(2014) đề xuất quy trình 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị; Giai đoạn thực hiện
và Giai đoạn tổng kết [48]. Đánh giá trong PPDA chƣa thực sự đƣợc chú
trọng, các nghiên cứu thử nghiệm và ứng dụng về PPDA đều tập trung
nghiên cứu và thiết kế các bộ công cụ đánh giá cho các giai đoạn khác nhau
của tiến trình thực hiện dự án [28], [61], [62], [75], vì vậy chƣa có bộ tiêu chí
thống nhất đánh giá trong PPDA.

5.2.2. Nghiên cứu về vận dụng phương pháp dự án trong GDBĐKH
* Về giáo dục biến đổi khí hậu
Việt Nam là một trong những quốc gia chịu ảnh hƣởng nặng nề của
BĐKH, tác động lên tất cả các khía cạnh của đời sống xã hội, ảnh hƣởng đến
các ngành kinh tế cũng nhƣ môi trƣờng sinh thái, [31], [42], [47], [54].
Trong hầu hết các công trình về BĐKH, khi đề cập đến giải pháp ứng phó
với BĐKH, giáo dục đƣợc xem là giải pháp quan trọng.


15
GDBĐKH có mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục môi trƣờng (GDMT),
kế thừa nền tảng về cơ sở lý thuyết trong các công trình nghiên cứu về
GDMT. Tác giả Nguyễn Phi Hạnh và Nguyễn Thị Thu Hằng trong cuốn
Giáo dục môi trường qua môn Địa lí cho rằng GDMT “là một quá trình nhận
ra các giá trị và làm sáng tỏ các quan điểm để phát triển các kỹ năng và thái
độ cần thiết, nhằm hiểu và đánh giá đúng đắn mối tƣơng quan giữa con
ngƣời, môi trƣờng văn hóa và môi trƣờng bao quanh”, “là một bộ phận của
quá trình giáo dục” và đƣợc “tiến hành theo nguyên tắc giáo dục suốt đời”
[28].Về mục tiêu của GDMT, các tác giả Nguyễn Phi Hạnh, Nguyễn Thị
Thu Hằng và Nguyễn Thị Thấn xác định có 5 mục tiêu về nhận thức, kiến
thức, về thái độ, kĩ năng và sự tham gia cần hình thành và phát triển ở ngƣời
học [28], [60]. Trong các nghiên cứu về GDMT, các tác giả cũng đã đề xuất
một số nội dung, hình thức tổ chức và PPDH trong đó có PPDA nhƣ “DA
trồng cây xanh trong nhà trƣờng”[28].
Các nhà khoa học cũng khẳng định GDBĐKH ở Việt Nam nhằm thực
hiện mục tiêu của GDPTBV do UNESCO đề ra, GDBĐKH không đơn thuần
là dạy về BĐKH mà giúp ngƣời học phát triển năng lực nhận thức và năng lực
ứng phó với BĐKH theo định hƣớng cơ bản của GDPTBV. Các tác giả
Nguyễn Thị Minh Phƣơng, Nguyễn Đức Vũ cho rằng mục đích và ý nghĩa
của GDBĐKH là: trên cơ sở giáo dục cho học sinh hiểu biết về BĐKH, chuẩn

bị cho học sinh tâm thế sẵn sàng tham gia các hoạt động ứng phó với BĐKH
[73]. Tác giả Lê Văn Khoa và nnk trong cuốn “Giáo dục ứng phó với Biến đổi
khí hậu” xem giáo dục là một trong những phƣơng thức của thích ứng với
BĐKH. Theo đó, giáo dục là phổ biến kiến thức thông qua các chiến dịch
thông tin công cộng và hoạt động dạy học dẫn đến thay đổi hành vi [44]. Đây
là cách tiếp cận theo nghĩa rộng của GDBĐKH, trong đó giáo dục không đơn
thuần là các hoạt động trong trƣờng học mà còn là các hoạt động truyền thông
trong cộng đồng, gồm cả giáo dục chính quy, phi chính quy và giáo dục