Nghiên cứu chỉ số vượt khó (aq) của sinh viên năm thứ nhất trường đại học sư phạm đại học đà nẵng

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC
-----------------------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC

ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ)
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

GVHD: TS. Nguyễn Thị Trâm Anh
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thành Công
Lớp: 15CTL

Đà nẵng, tháng 04 năm 2019

1


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC
-----------------------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH: CỬ NHÂN TÂM LÝ HỌC

ĐỀ TÀI
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ)
CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

GVHD: TS. Nguyễn Thị Trâm Anh
Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thành Công
Lớp: 15CTL

Đà nẵng, tháng 04 năm 2019

2


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Nghĩa đầy đủ

Thứ tự

Chữ viết tắt

1

ĐHSP

Đại học Sư phạm

2

ĐHĐN

Đại học Đà Nẵng

3

SV

Sinh viên

3


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1. Cơ sở khoa học AQ ...........................................................................................28
Bảng 1. 2 Mơ hình chuỗi LEAD .........................................................................................35
Bảng 2. 1 Số lượng SV năm thứ nhất khóa tuyển sinh 2018 các chuyên ngành đào tạo
năm học 2018 - 2019..........................................................................................................37
Bảng 2. 2 Số lượng mẫu nghiên cứu chia theo nhóm ngành và giới tính ..........................39
Bảng 2. 3 Qúa trình nghiên cứu của đề tài ........................................................................40
Bảng 2. 4 Bảng điểm chỉ số AQ .........................................................................................41
Bảng 3. 1 Bảng đánh giá mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
dưới lát cắt các nhóm ngành.............................................................................................. 45
Bảng 3. 2 Bảng đánh giá mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
dưới lát cắt xuất thân. ........................................................................................................47
Bảng 3. 3 Kết quả kiểm định phương sai đồng nhất và Kiểm định Anova giữa các nhóm
khó khăn với các nhóm SV có xuất thân khác nhau ...........................................................48
Bảng 3. 4 Kết quả phân tích Post-hoc giữa các nhóm khó khăn với các nhóm SV có xuất
thân khác nhau ...................................................................................................................49
Bảng 3. 5 Điểm chỉ số vượt khó chung của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN .....51
Bảng 3. 6 Điểm AQ thành phần của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN ................52
Bảng 3. 7 Kết quả phân tích ANOVA và phân tích Post-hoc của các thành tố AQ ..........52
Bảng 3. 8 Bảng đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN

với giới tính ........................................................................................................................53
Bảng 3. 9 Kết quả Kiểm định phương sai đồng nhất và kiểm định Anova ........................54
Bảng 3. 10 Kết quả phân tích Post-hoc .............................................................................55
Bảng 3. 11 Bảng đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
với học tập ..........................................................................................................................56
Bảng 3. 12 Kết quả Kiểm định phương sai đồng nhất và kiểm định Anova ......................56
Bảng 3. 13 Bảng đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP – ĐHĐN
với nhóm ngành ..................................................................................................................57
Bảng 3. 14 Điểm các thành tố của chỉ số AQ với các nhóm ngành ..................................58
Bảng 3. 15 Kết quả Kiểm định phương sai đồng nhất và kiểm định Anova ......................58
Bảng 3. 16 Kết quả phân tích Post - hoc ...........................................................................59
Bảng 3. 17 Tương quan giữa chỉ số vượt khó và các khó khăn trong cuộc sống của SV
năm thứ nhất ......................................................................................................................61
Bảng 3. 18 Kết quả phân tích tương quan Pearson ...........................................................62
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3. 1 Đánh giá chung về các khó khăn trong cuộc sống của SV năm thứ nhất
trường ĐHSP – ĐHĐN ......................................................................................................44
4


MỤC LỤC
NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ) CỦA SV NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................9
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ...........................................................................9
3.1.

Đối tượng nghiên cứu: ...............................................................................................9

3.2.

Khách thể nghiên cứu: ...............................................................................................9

4. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................10
6. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................10
6.1.

Giới hạn về nội dung ...............................................................................................10

6.2.

Giới hạn về địa bàn nghiên cứu ...............................................................................10

6.3.

Giới hạn về khách thể nghiên cứu ...........................................................................10

7. Phƣơng pháp nghiên cứu..........................................................................................10
8. Cấu trúc của đề tài ....................................................................................................10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ ........................................12
1.1.

Tổng quan các nghiên cứu về chỉ số vƣợt khó của SV .......................................12

1.1.1.

Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồi .........................................................12

1.1.2.

Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc .........................................................14

1.2.

Đặc điểm tâm lý của sinh viên ..............................................................................15

1.2.1.

Khái niệm sinh viên ............................................................................................15

1.2.2.

Đặc điểm tâm lý của sinh viên ...........................................................................16

a. Sự phát triển về mặt cơ thể..........................................................................................16
b. Sự thích nghi của SV với cuộc sống và hoạt động mới ..............................................16
c. Xu hướng phát triển nhân cách của SV ......................................................................18
d. Hoạt động học tập của SV...........................................................................................19
1.3.
1.3.1.

Cơ sở lý luận về Chỉ số vƣợt khó (Adversity Quotient - AQ) ............................20
Định nghĩa về khó khăn và đặc trƣng khó khăn của SV năm nhất ..............20

a. Định nghĩa về khó khăn...............................................................................................20
5

b. Các khó khăn của SV năm nhất ..................................................................................23
1.3.2.

Khái niệm sự vƣợt khó .......................................................................................24

1.3.3.

Định nghĩa Chỉ số vƣợt khó ...............................................................................26

1.3.4.

Cấu trúc của chỉ số vƣợt khó.............................................................................26

a. Cơ sở lý thuyết để xây dựng chỉ số vƣợt khó ..........................................................26
b. Các thành tố của chỉ số vƣợt khó .............................................................................32
- C = Control: Khả năng kiểm soát ....................................................................................32
- O = (Ownership): Khả năng nhận trách nhiệm ...............................................................32
- R=(Reach): Khả năng khống chế mức độ và phạm vi ảnh hưởng của nghịch cảnh .......33
- E(Endurance): Nhận thức về tính bền vững của nghịch cảnh .........................................33
Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................................36
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .....37
2.1. Tổ chức nghiên cứu ...................................................................................................37
2.1.1. Mô tả khách thể và mẫu nghiên cứu ....................................................................37
a. Khách thể nghiên cứu.....................................................................................................37
b. Mẫu nghiên cứu...........................................................................................................39
2.1.2. Qúa trình nghiên cứu.............................................................................................40
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................40
2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận..........................................................................40
2.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ......................................................................40
a. Phương pháp Trắc nghiệm..........................................................................................40

b. Phương pháp điều tra .................................................................................................41
c. Phương pháp thống kê toán học .................................................................................42
CHƢƠNG 3. THỰC TRẠNG CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ CỦA SV NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN. .............................................................................................44
3.1. Đánh giá chung về các khó khăn trong cuộc sống của SV năm thứ nhất...........44
3.1.1. Các khó khăn chung trong cuộc sống của SV năm thứ nhất ............................44
3.1.2. Mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN dƣới lát cắt
các nhóm ngành................................................................................................................45
3.1.3. Đánh giá mức độ khó khăn của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN
dƣới lát cắt xuất thân .......................................................................................................47
6


3.2. Chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP – ĐHĐN ...........................50
3.2.1. Kết quả chỉ số vƣợt khó chung của SV năm thứ nhất ........................................50
3.2.2. Điểm thành phần trong chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất ........................52
3.2.3. Sự khác biệt của chỉ số vƣợt khó xét theo góc độ giới, xuất thân, kết quả học
tập và nhóm ngành...........................................................................................................53
3.2.3.1. Sự khác biệt về giới tính của chỉ số vƣợt khó ở SV năm nhất .......................53
3.3.2.2. Sự khác biệt từ góc độ xuất thân của chỉ số vƣợt khó ở SV năm nhất ..........54
3.2.2.3. Chỉ số vƣợt khó với kết quả học tập.................................................................56
3.2.2.4. Chỉ số vƣợt khó với các nhóm ngành ................................................................57
3.2.2.5 Chỉ số vƣợt khó với khó khăn .............................................................................61
3.2.2.6. Mối quan hệ giữa các thành tố trong chỉ số vƣợt khó của SV năm thứ nhất
trƣờng ĐHSP – ĐHĐN. ...................................................................................................62
Tiểu kết chƣơng 3.............................................................................................................63
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................................65
1. Kết luận ......................................................................................................................65
2. Khuyến nghị ...............................................................................................................66
PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI ...............................................................................................72

PHỤ LỤC 2: CÁCH XỬ LÝ THANG ĐO CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ- ADVERSITY
QUOTIENT) .....................................................................................................................81
PHỤ LỤC 3: CÁC BẢNG SỐ LIỆU SPSS

7


NGHIÊN CỨU CHỈ SỐ VƢỢT KHÓ (AQ) CỦA SV NĂM THỨ NHẤT
TRƢỜNG ĐHSP – ĐHĐN
1. Lý do chọn đề tài
SV nói chung và SV năm nhất nói riêng phải đối mặt với nhiều khó khăn trong
q trình học tập, giao tiếp, các hoạt động xã hội và sinh hoạt cá nhân [4]. Đứng trước
những khó khăn như vậy, SV cần có thời gian nhất định để thích ứng. Sự thích ứng này ở
mỗi SV khơng hồn tồn như nhau, tùy thuộc vào đặc điểm tâm lý cá nhân và môi trường
sống cụ thể của các em quy định [11].
Các kết quả nghiên cứu gần đây cho thấy, sau thời gian học tập ở trường Đại học,
đa số SV đã chủ động vươn lên, tìm cách vượt qua khó khăn, nhanh chóng thích nghi với
mơi trường xã hội mới [11] [2] [1]. Bên cạnh đó, vẫn cịn tồn tại một bộ phận khơng nhỏ
SV thiếu ý chí, dễ dàng bng xi, từ bỏ khi gặp các khó khăn trong học tập và cuộc
sống. Tình trạng SV năm nhất bỏ học, bị cảnh cáo học vụ, bị buộc rút tín chỉ, bị đuổi học,
rơi vào các tệ nạn như bài bạc, game online…là thực trạng chung của nhiều trường Đại
học hiện nay [27], gây tốn kẽm lãng phí cho nhà trường và xã hội.
Trong các khó khăn mà SV năm nhất phải đối mặt, chúng tơi cho rằng các khó
khăn do điều kiện khách quan như kinh tế, hồn cảnh gia đình… là một thực tế. Nhiều
em phải bỏ học vì gia đình khơng đủ khả năng. Song, trong bối cảnh xã hội hiện nay,
chúng tôi cho rằng các lý do như thế chưa phải là rào cản lớn nhất. Rất nhiều các tấm
gương SV có hồn cảnh khó khăn vươn lên trong học tập, đạt được các thành tích cao.
Nhiều em ngay từ năm nhất đã đi làm thêm, bên cạnh việc trãi nghiệm, học hỏi thêm các
kỹ năng, các em đã cùng với gia đình chi trả cho cơng việc học tập của mình. Ngồi ra,
sự hỗ trợ của các tổ chức trong và ngồi nhà trường, các chương trình khuyến học, học

bổng đầu năm, đầu kỳ…vẫn phần nào tạo điều kiện thuận lợi để SV có thể đến trường.
Có nghiên cứu đã chỉ ra không tồn tại sự khác biệt đáng kể giữa học sinh trung học ở
nông thôn và thành thị về khả năng vượt qua khó khăn [22].
Như thế, rõ ràng có một yếu tố quyết định tạo nên sự khác biệt giữa các SV trong
việc vượt qua các khó khăn, nghịch cảnh. Chúng tơi cho rằng, yếu tố ấy là ý chí. Sỡ dĩ
như vậy, vì ý chí là hình thức tâm lí điều chỉnh hành vi tích cực nhất của con người, cho
phép con người vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để thực hiện đến cùng mục đích đã xác
8


định [13]. Năng lực này không phải tự nhiên ai cũng có, mức độ ý chí ở mỗi người là
khác nhau, thể hiện trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu khả năng ứng phó của SV
trước các khó khăn có thể gặp phải. Nỗ lực tìm ra sự khác biệt trong khuynh hướng hành
vi hay nhận thức, cảm xúc của các SV có mức độ ý chí khác nhau từ đó dự báo mức độ
thành công trong học tập của các em về sau. Để làm được điều này, chúng tôi sử dụng lý
thuyết về chỉ số vượt khó AQ của tác giả Paul G.Stoltz. Đây là một lý thuyết đã được sử
dụng phổ biến trên thế giới trong việc dự báo khả năng thành công tổng quát của một cá
nhân hay tổ chức [23]. Song tại Việt Nam, các nghiên cứu về chỉ số này còn rất hạn chế,
cho đến hiện nay, các thông tin liên quan chủ yếu chỉ là các bài phân tích sơ lược trên
một số trang báo mạng. Các nghiên cứu trong lĩnh vực này về SV càng ít. Như vậy,
nghiên cứu này góp phần bổ sung một phần cơ sở lý luận và thực tiễn trong việc nghiên
cứu khả năng vượt khó của SV năm thứ nhất dựa trên lý thuyết AQ, làm cơ sở cho các
nhà giáo dục, giáo viên, và chính các bạn SV hiểu rõ hơn về khả năng vượt khó của mình.
Từ đó đề xuất các biện pháp rèn luyện, nâng cao khả năng vượt khó, thích nghi với bối
cảnh xã hội ngày càng có nhiều khó khăn, thách thức cho SV như hiện nay. Phát xuất từ
thực tế xã hội và những lập luận nêu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Chỉ số
vƣợt khó của SV năm thứ nhất trƣờng ĐHSP ĐHĐN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm khảo sát và đánh giá chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất

trường ĐHSP Đà Nẵng, từ đó đưa ra một số khuyến nghị cho SV và hoạt động đào tạo tại
trường ĐHSP giúp SV có khả năng vượt khó thấp nhanh chóng thích nghi với mơi trường
học tập của giáo dục đại học.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1.

Đối tƣợng nghiên cứu:

Chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất trường ĐHSP - ĐHĐN
3.2.

Khách thể nghiên cứu:

SV năm thứ nhất trường ĐHSP - ĐHĐN
4. Giả thuyết khoa học
- Đa phần SV năm nhất trường ĐHSP – ĐHĐN có chỉ số vượt khó cao

9


- Có sự khác biệt về kết quả của chỉ số vượt khó giữa các SV liên quan đến các yếu
tố về giới, ngành học, xuất thân gia đình.
- SV có kết quả học tập tốt thường có chỉ số vượt khó cao hơn các SV có kết quả
học tập thấp hơn.
- SV gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống có chỉ số vượt khó cao hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xuất phát từ mục đích và các giả thuyết khoa học, đề tài xác định 3 nhiệm vụ
nghiên cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận về chỉ số vượt khó của SV
- Khảo sát chỉ số vượt khó, phân tích, làm rõ mức độ, đặc điểm chỉ số vượt khó của

SV năm nhất Trường ĐHSP ĐHĐN và chỉ ra mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với các
yếu tố liên quan.
- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm nâng cao khả năng vượt khó của SV năm nhất
Trường ĐHSP ĐHĐN.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung
Phát xuất từ mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung phân tích các đặc điểm về khả
năng vượt khó của SV dựa theo các thành tố CORE của lý thuyết về chỉ số vượt khó
(AQ) của tác giả P.Stoltz.
Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

6.2.

- Đề tài được tiến hành tại Trường ĐHSP, đại học Đà Nẵng
6.3. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
- Đề tài tiến hành nghiên cứu trên mẫu đại diện gồm 318 SV năm nhất, đại diện cho
hơn 1000 SV năm nhất của trường ĐHSP Đà Nẵng, niên khóa 2018 – 2022.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: phương pháp phân tích và tổng hợp lý
thuyết
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi (Anket), Phương
pháp trắc nghiệm (Test)
- Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê tốn học (Sử dụng phần mềm SPSS 22.0)
8. Cấu trúc của đề tài
10


Báo cáo tổng kết cơng trình nghiên cứu gồm các phần: Mở đầu; Nội dung; Kết
luận; Khuyến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục.
Phần nội dung có cấu trúc gồm 3 chƣơng:

Chương 1. Cơ sở lý luận về chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất.
Chương 2. Tổ chức nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng chỉ số vượt khó của SV năm thứ nhất Trường
ĐHSP, ĐHĐN.

11


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỈ SỐ VƢỢT KHĨ
1.1.

Tổng quan các nghiên cứu về chỉ số vƣợt khó của SV

1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu ở nƣớc ngồi
Khái niệm Chỉ Số Vượt Khó (AQ) lần đầu tiên được Paul Stoltz đưa ra vào năm
1997 trong cuốn sách “AQ – Chỉ số vượt khó: Biến khó khăn thành cơ hội”. Từ đó đến
nay, lý thuyết về chỉ số này tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong nhiều
lĩnh vực khác nhau của cuộc sống và phổ biến trên toàn thế giới. Số lượng ngày càng
tăng của các nghiên cứu dựa trên lý thuyết này đã chứng minh AQ có thể được áp dụng
để nâng cao hiệu quả làm việc cũng như dự đoán khả năng phục hồi và vượt qua nghịch
cảnh của mọi đối tượng từ cá nhân đến nhóm, tổ chức, cộng đồng…Kết quả của chỉ số
này có thể dự báo hiệu quả hoạt động; khả năng học hỏi; sức khỏe tinh thần; lòng kiên trì;
sự tiến bộ theo thời gian…[23]. Với ý nghĩa thiết thực của mình, trong nhiều đối tượng
áp dụng lý thuyết này, nghiên cứu về chỉ số vượt khó của SV nhận được sự quan tâm đặc
biệt của các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này.
Nhận thức được những khó khăn, mâu thuẫn mà một SV Đại học, đặc biệt là các
SV năm thứ nhất phải đối mặt. Viện Công nghệ và Nhân văn Châu Á (FAITH) đã xây
dựng một chương trình hỗ trợ, đồng hành cùng các SV dựa trên nền tảng của chỉ số vượt
khó AQ, hầu giúp họ đối diện và vượt qua được những thách thức của cuộc sống đại học.
Trong chương trình này, giảng viên đóng vai trò là người cố vấn cho từng SV kiểm tra

kết quả học tập của họ, để giúp giải quyết các mối quan tâm và nói chung giám sát sự
phát triển của SV như một cá nhân và một chuyên gia thực sự. Một cơng trình nghiên cứu
đã được thực hiện để kiểm chứng tính hiệu quả của mơ hình này. Kết quả nghiên cứu đã
chỉ ra có sự ảnh hưởng đáng kể trong việc nâng cao chỉ số AQ và khả năng vượt qua khó
khăn của các SV sau khi họ tham gia chương trình cố vấn của nhà trường [19].
Nghiên cứu của Amparo, Maureen M tại Đại học Giáo dục, Nghệ thuật và Khoa
học De La Salle Lipa đã chứng minh có mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó với kỹ năng xã
hội của các nhà lãnh đạo SV. 105 lãnh đạo SV đại học, từ 15 đến 21 tuổi, trong đó 38 là
nam và 67 là nữ đã tham gia thực hiện cuộc khảo sát. Kết quả cho thấy có một mối quan
hệ đáng kể giữa chỉ số vượt khó và Kỹ năng xã hội. Điều này có nghĩa là khi mức độ
nghịch cảnh tăng, trình độ kỹ năng xã hội cũng tăng và ngược lại. Khả năng của một cá

12


nhân thích nghi với các tương tác xã hội giúp một cá nhân vượt qua những thử thách khác
nhau trong cuộc sống [16].
Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu nhằm mục đích kiểm chứng mối quan hệ
giữa chỉ số vượt khó AQ và kết quả học tập chưa có sự nhất quán do có sự khác biệt về
bối cảnh văn hóa, cỡ mẫu và các quốc gia khác nhau. Một nghiên cứu được thực hiện với
các SV Đại học Bách Khoa tại Malaysia cho thấy AQ của SV không ảnh hưởng nhiều
đến thành tích học tập, tuy nhiên AQ có liên hệ tích cực đến thành tích học tập của họ
[20].
Một số nghiên cứu khác lại chỉ ra mối liên hệ tích cực giữa chỉ số vượt khó AQ và
kết quả học tập [17] [21] [24]. Tuy nhiên, không hẳn cả 4 thành tố CORE của thang đo
AQ đều có sự ảnh hưởng như nhau. Một nghiên cứu của Raymon P. Espaňola đối với
một nhóm các các SV năm ba và năm tư của trường Đại học bang Mindanao (MSU) cho
thấy chỉ có yếu tố “O-nguồn gốc và trách nhiệm” được chứng minh có ý nghĩa trong mối
quan hệ giữa AQ và kết quả học tập. Những phát hiện này cho thấy sự khác biệt trong kết
quả học tập của SV đại học sẽ được giải thích rõ hơn bởi xu hướng một người chịu trách

nhiệm về nghịch cảnh cuộc sống chứ khơng phải bởi tồn bộ AQ như là một cấu trúc
[17].
Một nghiên cứu khác được tiến hành với các SV đến từ Đại học Hồi giáo Negeri
(UIN) Syarif Hida yatullah Jakarta, Indonesia cũng đã chỉ ra chỉ số vượt khó có khả năng
dự đốn cũng như có ảnh hưởng đáng kể đến thành tích học tập mơn tốn của SV. Tuy
nhiên, nghiên cứu cũng khẳng định ngồi kết quả AQ, vẫn còn nhiều yếu tố khác ảnh
hưởng đến thành tích học tập mơn tốn như năng lực tự học; động cơ học tập; môi trường
học tập; phong cách giáo dục của cha mẹ [24]. Kết quả của nghiên cứu khá tương đồng
với nghiên cứu của (Espaňola, 2016) khi chỉ ra rằng yếu tố C – Kiểm soát và yếu tố O –
Nguồn gốc và trách nhiệm là có ảnh hưởng đáng kể đến thành tích học tập mơn tốn của
SV, trong khi các yếu tố cịn lại không đáng kể.
Một nghiên cứu mới đây tại Đại học bang Bulacan-Bustos, Edwin A. Estrella đã
sử dụng thang đo lòng tự trọng Rosenberg (RSES) và AQ Profile để nghiên cứu mối quan
hệ giữa chỉ số vượt khó và mức độ tự trọng của các SV năm ba. Kết quả nghiên cứu cho
thấy khơng có mối quan hệ đáng kể giữa mức độ tự trọng và nghịch cảnh cũng như các
thành tố CO2RE của chỉ số này [18].
13


Trong một nghiên cứu khác, tìm hiểu mối quan hệ giữa chỉ số vượt khó của giảng
viên với kết quả học tập của SV đã chỉ ra tính hiệu quả của việc sử dụng thang đo chỉ số
vượt khó trong việc kiểm tra và đánh giá năng lực của giáo viên. Dựa trên các đánh giá
này, các nhà hoạch định chính sách và quản lí giáo dục có thể đưa ra các cơ chế chuyên
nghiệp nhằm hỗ trợ giáo viên một cách phù hợp và kịp thời. Kết quả của nghiên cứu này
hỗ trợ nhận thức rằng phản ứng của giáo viên đối với nghịch cảnh là một yếu tố quan
trọng trong kết quả học tập của SV. Các SV của giáo viên có chỉ số nghịch cảnh cao có
điểm trung bình cao so với những giáo viên có chỉ số nghịch cảnh thấp hơn. Những dữ
liệu này chỉ ra rằng chỉ số nghịch cảnh của giáo viên có ảnh hưởng đến kết quả học tập
của SV [21].
Qua việc trình bày một số cơng trình nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một vài kết

luận sau đây:
- Các nghiên cứu về chỉ số vượt khó AQ đã và đang nhận được sự quan tâm tích cực
của nhiều nhà nghiên cứu và tỏ ra có hiệu quả trong việc ứng dụng để giải quyết các vấn
đề thực tiễn trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục.
- Xu hướng nghiên cứu phổ biến là đặt biến AQ trong mối quan hệ với các biến
khác để kiểm định mức độ tương quan và sự ảnh hưởng.
- Kết quả các nghiên cứu cịn chưa có sự thống nhất trong một số trường hợp. Sự
khác biệt này có thể do nhiều yếu tố khách quan (cỡ mẫu, bối cảnh văn hóa, đối tượng
nghiên cứu…) và các yếu tố chủ quan do trình độ chun mơn và mục đích nghiên cứu
của nhà khoa học.
- Khả năng ứng dụng, nghiên cứu các vấn đề dựa trên nền tảng lý thuyết AQ còn rất
rộng và đa dạng, điều này tạo điều kiện cho các nhà nghiên cứu tiếp tục nghiên cứu và
phát triển lý thuyết này. Điều này càng có ý nghĩa khi lý thuyết AQ được nghiên cứu, ứng
dụng và phổ biến để phù hợp với bối cảnh xã hội và con người Việt Nam.
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu ở trong nƣớc
So với chỉ số IQ hay chỉ số EQ, chỉ số AQ là một khái niệm còn khá mới mẻ đối
với nhiều người Việt Nam. Tuy vậy, một số nhà nghiên cứu đã bước đầu tìm hiểu và
thích nghi lý thuyết này.
Bài báo “Bước đầu tìm hiểu khó khăn và biểu hiện vượt khó của người khuyết tật
vận động để tiến tới xây dựng chỉ số vượt khó (AQ) của người khuyết tật vận động” do
14


Nguyễn Quang Uẩn – Nguyễn Thị Thủy tiến hành đã xem xét chỉ số vượt khó của người
khuyết tật vận động (KTVĐ) trên 3 mặt là Nhận Thức về việc vượt khó – Thái độ với
việc vượt khó - Hành vi vượt khó. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra một số thơng tin ban đầu
về chỉ số vượt khó của người KTVĐ, song nghiên cứu vẫn chưa đưa ra được mức độ
vượt khó thể hiện chỉ số vượt khó (AQ) của người KTVĐ. Tuy nhiên, nghiên cứu bước
đầu đã cung cấp một số cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc tiếp tục nghiên cứu sâu rộng
hơn tiến tới việc xây dựng chỉ số vượt khó cho người khuyết tật vận động [14].

Nghiên cứu khả năng vượt khó của SV thiệt thòi (SVTT) tại hai trường thuộc Đại
học Huế, Trần Thị Tú Anh – Nguyễn Thị Diễm Hằng (2012) đã sử dụng trắc nghiệm chỉ
số AQ, phiên bản AQ Profile (AQP) QuickTake 1.0. của Stoltz làm phương pháp chủ
đạo. Kết quả nghiên cứu cho biết điểm trung bình AQ của SV thiệt thòi là 124, điểm số
này thấp hơn mức trung bình của thế giới. Tác giả cho rằng dù có thể phải đối diện với
nhiều khó khăn hơn, mức độ khó khăn cao hơn so với những SV khác, khả năng vượt khó
của SVTT lại hạn chế hơn. Điều này gây bất lợi “kép”đối với SVTT, từ đó ảnh hưởng
đến chất lượng cuộc sống tinh thần, kết quả học tập và có thể cả sự thành cơng trong
tương lai. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra chỉ số vượt khó của SVTT là nữ cao hơn các
SV nam, tuy nhiên sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê chỉ thể hiện ở chỉ số C và O2.
Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra có sự khác biệt về khả năng vượt khó ở các SV theo năm
học. SV năm nhất và hai có chỉ số vượt khó cao hơn các SV năm 3 [1].
Bên cạnh các đề tài nghiên cứu, các bài viết về chỉ số AQ trên các trang web, báo
mạng thì phổ biến hơn. Các bài viết này thường nhắm đến đối tượng là các doạnh nhân,
những người làm trong lĩnh vực kinh doanh, các bạn SV, thanh niên, hay là phụ huynh
mong muốn nâng cao chỉ số AQ cho con cái của mình. Một số bài viết như “chỉ số AQ &
bản lĩnh vào đời [26] nâng cao chỉ số vượt khó bằng thể thao[28]; chỉ số vượt khó AQ –
yếu tố quyết định thành cơng của trẻ[31]…
Có thể thấy, so với nước ngồi, các cơng trình nghiên cứu về chỉ số AQ ở Việt
nam là rất khiêm tốn cả về số lượng các nhà nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.
1.2.

Đặc điểm tâm lý của sinh viên

1.2.1. Khái niệm sinh viên
Thuật ngữ SV có nguồn gốc từ tiếng Latinh có nghĩa là người làm việc, học tập
nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức [12]
15

Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia “SV là người học tập tại các trường đại
học, cao đẳng. Ở đó họ được truyền đạt kiến thức bài bản về một ngành nghề, chuẩn bị
cho công việc sau này của họ. Họ được xã hội công nhận qua những bằng cấp đạt được
trong quá trình học. Quá trình học của họ theo phương pháp chính quy, tức là họ đã phải
trải qua bậc tiểu học và trung học” [33]
Thanh niên SV là một tầng lớp xã hội quan trọng đối với mọi quốc gia. Họ có tri
thức, có trình độ chun môn và là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia
theo các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau trong xã hội [7]. 18 tuổi, SV đã là một công dân
với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật. Có thể nói, họ là những người trưởng
thành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trường, chưa tham gia trực tiếp sản xuất ra
của cải vật chất nên tính chất trưởng thành của người thanh niên SV có những nét đặc
trưng riêng. Họ vẫn được gia đình và xã hội chu cấp cho ăn học, chưa chính thức bắt đầu
cuộc sống tự lập, dẫn đến trưởng thành về mặt xã hội muộn hơn so với những người đã đi
làm [7].
Trong đề tài này, SV năm thứ nhất được hiểu là những người đang tham gia vào
quá trình học tập ở năm học đầu tiên theo khung chương trình đào tạo tại các trường đại
học, cao đẳng.
1.2.2. Đặc điểm tâm lý của sinh viên
a.

Sự phát triển về mặt cơ thể
Đa số SV năm nhất có độ tuổi dưới 20 tuổi. Sự phát triển cơ thể của thanh niên –

SV trong thời kì này đã hồn thành và ổn định sau những biến động sâu sắc của tuổi dậy
thì. Về mặt sinh học thì đây là giai đoạn hoàn tất sự thay da đổi thịt của những thanh niên
cịn có vẻ nam tính thành những thiếu niên nam, nữ riêng biệt do sự tăng hoocmon nam
lên tới mức gấp 10-15 lần và ngược lại, hoocmon nữ trong cơ thể nữ cũng có số lượng
nhiều để áp đảo tác dụng của một phần hoocmon nam cịn sót lại trong cơ thể nữ.
b.

Sự thích nghi của SV với cuộc sống và hoạt động mới
Bước vào môi trường đại học, một cuộc sống học tập và xã hội mới ngày càng mở

rộng ra trước mắt SV. Trong môi trường mới này, để hoạt động học tập có kết quả địi hỏi
SV phải có sự thích nghi với các hoạt động diễn ra trong trường đại học. Qúa trình thích
nghi này chủ yếu tập trung ở các mặt [11]:
Nội dung học tập mang tính chuyên ngành
16


Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học
Môi trường sinh hoạt mở rộng
Nội dung và cách thức giao tiếp phong phú và đa dạng
Để có thể thích ứng với tất cả những vấn đề trên, SV cần có một khoảng thời gian
nhất định. Sự thích ứng này ở mỗi SV khơng hồn tồn như nhau, tùy thuộc vào đặc điểm
tâm lý cá nhân và môi trường sống cụ thể của các em quy định. Có những SV dễ dàng và
nhanh chóng hịa nhập với mơi trường xã hội mới, nhưng lại gặp khó khăn trong việc
thích ứng với phương pháp và cách học mới. Có người cảm thấy ít khó khăn trong việc
tiếp thu tri thức, dễ vượt qua cách học chuyên sâu ở đại học nhưng lại lúng túng, thiếu tự
tin trong việc hòa nhập với bạn bè và các nhóm hoạt động trong lớp, trong trường. Một số
SV hòa đồng, cởi mở còn một số khác lại thận trọng, khép kín [11].
Trong số các khó khăn mà SV có thể gặp phải, khó khăn có tính chất bao trùm hơn
cả là việc thích nghi được với nội dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên
cứu khoa học và học nghề đối với những chun gia tương lai. Mức độ thích nghi này có
ảnh hưởng trực tiếp tới thành công trong học tập của SV. Tuy nhiên, có thể nhận thấy,
mức độ thích nghi đối với hoạt động học tập của các em SV năm nhất còn nhiều hạn chế
[11].
Một nghiên cứu được thực hiện với khách thể nghiên cứu là các em SV là người
dân tộc thiểu số học tập ở Trường Đại học Tây Nguyên cho thấy khả năng thích ứng của
các em đối với hoạt động học tập ở đại học là chưa cao. Ở SV cịn nhiều đặc điểm gây

khó khăn cho sự thích ứng với hoạt động học tập [8]. Nghiên cứu đánh giá Sự thích ứng
với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ của SV Trường Đại học Luật Hà
Nội được tiến hành khảo sát trên 355 SV. Kết quả nghiên cứu cho thấy, phần lớn SV
(76,1%) thích ứng với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ biểu hiện ở
mức trung bình. Rất ít SV (20,8%) thích ứng ở mức độ khá với hoạt động học tập theo
phương thức đào tạo tín chỉ. Mức độ thích ứng của SV với các hình thức học tập theo
phương thức đào tạo tín chỉ không đồng đều [10].
Để hoạt động học tập bậc đại học đạt kết quả tốt, thanh niên SV phải thích nghi
với hoạt động học tập, hoạt động xã hội và mơi trường sống mới. Mặc dù sự thích ứng
này diễn ra rất khác nhau đối với những SV khác nhau, nhưng nhìn chung, sau một thời
gian học tập và sinh hoạt ở mơi trường đại học, với lịng nhiệt tình, sức trẻ, tinh thần vượt
17


khó và tình bạn chân thành của tuổi thanh niên, phần lớn SV nhanh chóng hịa nhập vào
mơi trường mới của giảng đường đại học [7].
c.

Xu hƣớng phát triển nhân cách của SV
Nhân cách là tổng hòa những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí cá nhân quy định

hành vi xã hội và giá trị xã hội của cá nhân đó. Nhân cách SV là nhân cách con người trẻ
đang được chuẩn bị để thực hiện chức năng người chuyên gia có trình độ nghiệp vụ cao
trong một lĩnh vực hoạt động nào đó của xã hội.
Ta có thể hình dung quá trình phát triển nhân cách SV trong quá trình học tập ở
trường đại học như sau:
Năm thứ nhất SV chưa có những phẩm chất nghề nghiệp thuộc một ngành nhất
định. Họ là con em thuộc các dân tộc, các tầng lớp xã hội khau nhau ở nông thông và
thành thị. Do đó, các yếu tố bẩm sinh di truyền được biến đổi dưới ảnh hưởng của giáo
dục gia đình, của trường phổ thơng, các phong tục, tập qn địa phương, các điều kiện

sống…khi vào trường đại học, SV đã có một số phẩm chất tương đối ổn định đại diện
cho lối sống của tầng lớp, giai cấp và của địa phương mình. Cho nên, trong tập thể SV
năm thứ nhất thường có sự va chạm mạnh do tính độc lập của nhân cách con người trẻ.
Trong quá trình làm quen với cuộc sống tập thể đầu tiên ở trường đại học, SV thường có
hành vi bắt chước lẫn nhau thể hiện bước đầu sự đồng nhất xã hội. Ở đây SV chưa có
quan điểm phân hóa đối với vai trị của mình.
Sang năm thứ hai, SV đã quen với hầu hết các hình thức giảng dạy và giáo dục ở
trường đại học. Qúa trình thích ứng với hoạt động học tập đã cơ bản hồn thành. Do tích
lũy được tri thức chung mà các nhu cầu văn hóa được hình thành rộng rãi.
Năm thứ ba SV sẽ có hứng thú với hoạt động khoa học và học tập chuyên môn
được phát triển theo chiều hẹp và sâu của nghề nghiệp đã chọn. những phẩm chất có lien
quan và phù hợp với nghề nghiệp tương lai được phát triển mạnh.
Năm cuối cùng (năm học thứ tư/năm) SV thực sự tập làm công việc của người lao
động tương lai khi đi thực tập ở các cơ sở thuộc lĩnh vực nghề nghiệp của mình. Khi đi
thực tập, SV được thể nghiệm mình trong đời sống, đối chiếu, đánh giá lại các giá trị có
liên quan tới nghề nghiệp của mình, tích cực tìm tịi các thơng tin liên quan tới nghề
nghiệp và rèn luyện các kỹ năng cần thiết.

18


Xu hướng chung của sự phát triển nhân cách SV là phát triển tính tồn vẹn, các
chuẩn mực ứng xử của SV được biến đổi từ nước đôi, cứng nhắc và tự cho mình là trung
tâm trở thành các chuẩn mực:
-

Ứng xử có nhân tính (quan tâm đến những sở thích của người khác)

-

Cá nhân hóa (khẳng định những giá trị cốt yếu của mình trong khi vẫn tơn trọng
những người khác)

-

Thích hợp (làm cho những chuẩn mực ứng xử của cá nhân mình tương xứng với
những hành vi có trách nhiệm về mặt xã hội).
Như vậy, có thể nhận thấy, xu hướng phát triển nhân cách của SV là đi từ cái riêng

lẻ đến cái toàn vẹn, nhân cách của SV được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt
động và thông qua hoạt động [12].
d.

Hoạt động học tập của SV
Hoạt động học tập, sáng tạo là hoạt động cơ bản và quan trọng của thanh niên SV.

Tuy nhiên, nó có những tính chất và sắc thái mới, khác so với việc học ở phổ thông. Hoạt
động học tập trong các trường đại học mang tính chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc
hơn nhằm đào tạo những chuyên gia thuộc các lĩnh vực ngành nghề cho đất nước [7].
Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tâm lí được tổ chức một cách
độc đáo của SV nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát
triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động
này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các q trình tâm lí cao, các
hoạt động khác nhau và nhân cách người SV nói chung [12].
Hoạt động học tập ở SV có một số đặc điểm chung như sau:
- Có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động: hoạt động học tập làm
thay đổi chính bản thân người SV. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình
thành những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người
chuyên gia tương lai.
- Hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung

chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
- Phương tiện hoạt động là các thư viện với sách vở, phịng thực nghiệm với các
thiết bị bộ mơn…

19


- Tâm lí diễn ra trong hoạt động học tập của SV với nhịp độ căng thẳng mạnh mẽ về
trí tuệ. Họ phải chịu một sự quá tải và điều đó thể hiện rất rõ qua các kì kiểm tra, thi, bảo
vệ khóa luận, luận văn
- Hoạt động của SV mang tính độc lập, trí tuệ cao.
Từ những đặc điểm trên cho thấy nét đặc trưng trong hoạt động học tập của SV là
sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ trong đó bao gồm việc thực hiện các quá trình tâm lí
cao (tư duy, xúc cảm, ý chí), các động cơ khác nhau và có thể nói về tồn bộ nhân cách
người SV [20]. Tri thức lý luận và thực tiễn thu được từ những năm tháng SV có thể
chiếm phần lớn tri thức con người có được trong cả cuộc đời [7].
1.3.

Cơ sở lý luận về Chỉ số vƣợt khó

1.3.1. Định nghĩa về khó khăn và đặc trƣng khó khăn của SV năm nhất
a.

Định nghĩa về khó khăn
Theo Từ điển Tiếng Việt, khó khăn nghĩa là có nhiều trở ngại hoặc thiếu thốn.
Trong từ điển Anh – Việt “difficulty” hoặc “hardship” đều dùng để chỉ sự khó

khăn, gay go, khắc nghiệt địi hỏi phải có nhiều nỗ lực, cố gắng để khắc phục.
Qua 2 định nghĩa nêu trên có thể hiểu “Khó khăn” là nói đến những trở ngại, cản
trở địi hỏi phải có sự cố gắng, nỗ lực để vượt qua.

Tùy vào từng hoàn cảnh cụ thể mà có thể kể ra nhiều loại khó khăn khác nhau:
khó khăn về kinh tế, khó khăn về sức khỏe, xã hội, tâm lý…
Nghiên cứu về các khó khăn của con người, Paul G.Stoltz (2017) cho rằng “AQ
ngày càng trở nên quan trọng hơn trong bối cảnh hiện nay, khi khó khăn mỗi ngày một
nhiều hơn. Lãnh đạo doanh nghiệp, trẻ em, doanh nhân, giáo viên, người làm nghề
chuyên môn, các bậc cha mẹ, thanh thiếu niên…đều nhận thấy những thách thức ngày
càng lớn – những khó khăn, trở ngại khơng ngừng trong cuộc sống. Cho dù con người có
giải quyết những thách thức này tốt đến đâu đi chăng nữa, thì cường độ và tần suất của
chúng vẫn khơng ngừng tăng lên. Khó khăn ngày càng nhiều, xuất hiện sớm hơn và dai
dẳng hơn bao giờ hết” [23]
Để dễ hình dung, G.Stoltz đã đưa ra mơ hình “Ba cấp độ khó khăn” để mơ tả các
khó khăn chính mà chúng ta gặp phải. Mơ hình giới thiệu 3 cấp độ khó khăn theo hình
tháp, với đỉnh trên cao là các khó khăn thuộc về xã hội, tiếp đến là các khó khăn thuộc về
nơi làm việc, ở tầng đáy của tháp là các khó khăn thuộc về cá nhân (chủ thể). Mơ hình
20


này diễn tả thực tế ngày càng rõ rệt, rằng khó khăn là một phần phổ biến, thực sự và
khơng thể tránh khỏi của cuộc sống. Mơ hình này cũng cho thấy những thay đổi tích cực
ở cả ba cấp độ phải bắt đầu từ chính chủ thể, với tư cách là cá nhân, rồi phát triển lên để
tác động tới nơi làm việc, và cuối cùng là cấp độ rộng nhất – xã hội. Muốn tạo ra thay
đổi, chủ thể phải ln kiên cường vượt qua mọi khó khăn thách thức để tiến lên phía
trước. Để làm được điều đó, chủ thể cần phát triển một chỉ số AQ đủ cao.
Các nghiên cứu xã hội học, tâm lý học, giáo dục học…và nhiều nghiên cứu liên
quan đã chứng minh không chỉ người lớn mà giới trẻ cũng phải đối mặt với nhiều khó
khăn trong cá nhân và học tập, trong đó hoạt động học tập là một trong những nguồn gây
căng thẳng chính và tạo ra một số loại nghịch cảnh nhất định. Họ phải chiến đấu với các
cuộc thi, quá nhiều bài tập, thất bại và mối quan hệ kém với các SV hoặc giảng viên
khác, phải chịu một áp lực lớn để đạt điểm số cao và thể hiện tốt nhất trong các kỳ thi,
nhận xét bất lợi của giáo viên và phụ huynh, và các khía cạnh khác liên quan đến môi

trường giáo dục của họ . Bên cạnh đó các chương trình giảng dạy, thời gian học khơng
phù hợp, mơi trường học tập khơng thích hợp, sự ít quan tâm của giáo viên, các quy tắc
kỷ luật phi lý, công việc học tập quá mức hoặc không cân bằng, phương pháp giảng dạy,
thái độ thờ ơ của giáo viên ln tạo ra những khó khăn ảnh hưởng trực tiếp đến cuộc
sống của SV.(Dẫn theo[22])
Không chỉ việc học, các căng thẳng trong gia đình như ly hôn, mâu thuẫn cá nhân
và trầm cảm của cha mẹ cũng dẫn đến căng thẳng ở thanh thiếu niên làm suy giảm các
chức năng tâm lý và xã hội. Nếu SV không thể xử lý các điều kiện này, họ có thể rơi vào
một số bệnh tâm thần với những rối loạn ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe thể chất và
tinh thần của họ. Nếu mức độ của rối loạn quá cao vượt quá sự chịu đựng của họ, những
SV như vậy thường có xu hướng tự tử như một sự giải thốt. Tất cả các nhóm tuổi học
sinh phải đối mặt với các tình huống bất lợi khác nhau.(Dẫn theo[22])
Trong q trình hoạt động chủ thể có thể gặp những trở ngại làm cho hoạt động đó
khơng thể tiếp tục hay không đạt được hiệu quả hoặc giảm hiệu quả của hoạt động thì
những vấn đề đó được xem là các yếu tố gây nên khó khăn. Những yếu tố đó có thể là
những yếu tố bên ngồi như: điều kiện, phương tiện hoạt động,…; có thể là những yếu tố
bên trong xuất phát từ bản thân mỗi cá nhân khi tham gia hoạt động như: nhận thức, tình
cảm, thái độ, năng lực, vốn kinh nghiệm, thao tác kỹ năng tiến hành hoạt động,… Trong
21


đó, yếu tố bên trong ảnh hưởng trực tiếp đến tiến trình và kết quả hoạt động của con
người. Yếu tố này có thể chia ra làm hai loại: yếu tố sinh học và yếu tố tâm lý. Trong đó,
những khó khăn do yếu tố tâm lý như: nhận thức, thái độ, tình cảm, năng lực riêng của cá
nhân, vốn kinh nghiệm sống của chủ thể,…tạo nên gọi là những khó khăn tâm lý [15]
Hiện nay, trong tâm lý học, chưa có một khái niệm thống nhất về vấn đề “khó
khăn tâm lý”. Theo tác giả Cao Xuân Liễu, “Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính,
các trạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động làm cho
quá trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể khơng phát huy được khả năng của
mình, dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế”(Dẫn theo [15])

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn – Nguyễn Thị Thủy, “Khó khăn tâm lý là tồn bộ
những nét tâm lý của cá nhân nảy sinh ở chủ thể trong q trình hoạt động khơng phù
hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, gây ảnh hưởng khơng có
lợi cho q trình và kết quả của hoạt động” [14]
Nhìn chung, hiện nay có ba nhóm ý kiến sau về khái niệm khó khăn tâm lý [9]:
Nhóm ý kiến thứ nhất cho rằng: Khó khăn tâm lý là tổ hợp các thuộc tính, các
trạng thái, các đặc điểm nhân cách không phù hợp với đối tượng hoạt động làm cho q
trình hoạt động gặp khó khăn, làm cho chủ thể giao tiếp không phát huy được khả năng
của mình dẫn đến kết quả hoạt động bị hạn chế.
Nhóm ý kiến thứ hai quan niệm: Khó khăn tâm lý là các trạng thái tâm lý cá nhân
thể hiện tính thụ động lúng túng của chủ thể khi gặp những tình huống, những điều kiện
làm thay đổi, cản trở quá trình hoạt động và làm sai lệch kết quả hoạt động.
Nhóm ý kiến thứ ba thì xem khó khăn tâm lý là sự thiếu thích ứng, thiếu linh hoạt
của chủ thể trong quá trình hoạt động và trong việc thực hiện mục tiêu. Điều này làm cho
chủ thể không kịp thời huy động được những đặc điểm cá nhân cho phù hợp với yêu cầu,
nội dung, đối tượng và hồn cảnh cơng việc.
Trong các dạng khó khăn tâm lý, Khó khăn tâm lý trong hoạt động học tập là một
một hiện tượng tâm lý phức tạp, nảy sinh trong quá trình học tập của người học và có thể
được xem là khó khăn có tính chất bao trùm nhất đối với SV [11]. Khó khăn tâm lý trong
hoạt động học tập có thể được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá nhân nảy sinh trong quá
trình học tập của người học, gây ra những cản trở làm ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình
và hiệu quả hoạt động của chủ thể đó [15].
22


b.

Các khó khăn của SV năm nhất
Khó khăn trong cuộc sống của SV được hiểu là những vấn đề nảy sinh trong quá

trình sống và hoạt động của SV. Những vấn đề này gây nhiều bất lợi và cản trở các dạng
hoạt động đa dạng của SV, trong đó nổi bật nhất là các dạng hoạt động học tập, giao tiếp,
hoạt động xã hội và sinh hoạt cá nhân. Đó là những vấn đề chứa đựng nhiều mâu thuẫn
và luôn đòi hỏi SV phải nỗ lực vượt qua để giải quyết chúng một cách hiệu quả nhằm
thích nghi với đời sống của SV [4].
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Tứ và Đào Thị Duy Duyên (2013) tại trường
ĐHSP TP Hồ Chí Minh cho thấy những lĩnh vực mà SV gặp nhiều khó khăn nhất là hoạt
động xã hội (ĐTB = 3,58), tiếp theo là khó khăn trong sinh hoạt (ĐTB = 3,52), ở vị trí
thứ 3 là khó khăn trong học tập (ĐTB = 3,50). Ba dạng hoạt động này SV đều đánh giá
gặp khó khăn ở mức độ cao. Điều này có thể giải thích là do đặc điểm các dạng hoạt động
này ở bậc đại học rất khác biệt so với bậc học phổ thông. Bắt đầu từ năm nhất đại học,
SV phải tích cực tham gia các hoạt động xã hội nhiều hơn để khẳng định vai trị, vị trí của
mình đối với xã hội. Việc thích ứng với nội dung và phương pháp học mới ở đại học
cũng là một thử thách lớn. Hơn nữa, trong sinh hoạt SV phải độc lập, tự chủ về tài chính
và nhiều phương diện khác nên cũng dễ nảy sinh những khó khăn nhất là đối với SV ở
các tỉnh xa về trọ học tại thành phố [4].
Một khó khăn phổ biến đối với SV là việc thích nghi với hoạt động học tập theo
hệ thống tín chỉ. Kết quả nghiên cứu “Thực trạng khó khăn của SV học kì 3 trường
ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh trong q trình học tập theo hệ thống tín chỉ”, do Đồn
Văn Điêu (2013) tiến hành cho biết các em SV năm 2 đánh giá rằng họ gặp nhiều khó
khăn ở những vấn đề mang tính thủ tục, về chi phí học tập và về mặt tâm lí, kế đến là
những khó khăn thuộc về phương pháp giảng dạy và học tập, về thời gian [5].
Trong cuốn sách Tôi tài giỏi – Bạn cũng thế, Adam Khoo (2018) đã chỉ ra SV ở
các nước trên thế giới đều có chung 16 vấn đề khó khăn phổ biến sau đây: Trí nhớ kém;
Thích trì hỗn cơng việc; Lười biếng; Nghiện trị chơi điện tử, xem tivi, internet...;Gặp
khó khăn trong việc hiểu bài giảng; Dễ dàng bị xao nhãng; Khả năng tập trung ngắn hạn;
Mơ màng trong lớp; Sợ thi cử; Hay phạm lỗi do bất cẩn; Chịu áp lực từ gia đình; Có q
nhiều thứ để học và có ít thời gian; Khơng có động lực học; Dễ dàng bỏ cuộc; Thầy cơ
dạy khơng lơi cuốn; Khơng có hứng thú đối với mơn học [30].
23

Trong bài viết “Common Problems College Freshmen Might Face”, tác giả
Patricia Gorden Neill (2013) đã nêu lên một số khó khăn mà SV năm nhất có thể gặp
phải, các khó khăn này không chỉ xảy ra ở SV năm nhất mà chúng có thể xuất hiện trong
suốt q trình học đại học của SV, các khó khăn bao gồm: Vấn đề với bạn cùng phòng;
Giữ sức khỏe; Quản lý thời gian; Khó khăn về tài chính; Căng thẳng (stress) [32].
Trong đề tài này, chúng tơi chia các khó khăn mà SV năm nhất có thể gặp phải
thành 4 nhóm khó khăn chính, bao gồm:
- Nhóm các khó khăn về hoạt động học tập: khó khăn trong việc đọc hiểu giáo
trình các mơn học; khó khăn với các hình thức kiểm tra – đánh giá mơn học; khó khăn
khi sử dụng các trang thiết bị của nhà trường (máy chiếu, micro, dụng cụ thí nghiệm,
máy tính ở phịng thực hành tin học…)…
- Nhóm các khó khăn về hoạt động giao tiếp: gặp khó khăn khi giao tiếp với
những người bạn nói giọng địa phương (Nghệ An, Quảng Trị, Huế, Phú Yên…); gặp khó
khăn khi giải quyết các mâu thuẫn với bạn cùng lớp; gặp khó khăn trong việc tìm một ai
đó để tâm sự; gặp khó khăn khi giao tiếp với cán bộ, nhân viên của các phòng ban
(phòng đào tạo, Cơng tác SV, Tài chính, Phịng nước…)…
- Nhóm các khó khăn về việc tham gia các hoạt động xã hội: gặp khó khăn trong
việc tiếp cận các thơng tin về các hoạt động xã hội (thời gian, địa điểm…); gặp khó khăn
do thiếu các phương tiện cần thiết để tham gia các hoạt động xã hội (xe cộ, laptop,…);
gặp khó khăn do bản thân còn rụt rè, thiếu tự tin khi tham gia các hoạt động xã hội…
- Nhóm các khó khăn về sinh hoạt: gặp khó khăn khi tìm kiếm chỗ ở phù hợp; gặp
khó khăn trong việc quản lí chi tiêu cá nhân; gặp khó khăn khi xây dựng thời gian biểu
sinh hoạt hàng ngày; gặp khó khăn trong việc thích ứng với mơi trường thành thị…
1.3.2. Khái niệm sự vƣợt khó
Về phương diện tâm lý học, vượt khó là một hành động ý chí thể hiện ở việc nhận
thức ra các khó khăn, có thái độ đúng trước những khó khăn, có những hành vi nỗ lực để
vượt lên trên khó khăn, đảm bảo cuộc sống bình thường [14].
Khi nói đến sự vượt khó của con người thì ý chí đóng một vai trị đặc biệt quan

trọng. Sở dĩ ý chí đóng vai trị đặc biệt quan trọng trong sự vượt khó của con người là bởi
vì ý chí là mặt năng động của ý thức, ý chí là hình thức tâm lí điều chỉnh hành vi tích cực
nhất của con người, là năng lực tâm lý cho phép con người vượt qua mọi khó khăn, trở
24


ngại để thực hiện đến cùng mục đích đã xác định. Sở dĩ như vậy là vì ý chí kết hợp được
trong mình cả mặt năng động của trí tuệ lẫn mặt năng động của tình cảm đạo đức [13].
Một khái niệm khác cũng cần được quan tâm khi bàn đến sự vượt khó là khái niệm
thích nghi và thích ứng. Thích nghi là một khái niệm trọng tâm của sinh vật học, được áp
dụng rộng rãi trong những quan điểm lý thuyết, ví dụ như: tâm lý học Gestal và thuyết
phát triển trí tuệ của nhà tâm lý học Thụy sĩ J.Piaget giải thích các mối quan hệ qua lại
giữa cá nhân và môi trường xung quanh như một q trình cân bằng nội tại. Thích nghi là
sự thích ứng của cấu trúc và các chức năng, các cơ quan và tế bào của cơ thể đối với
những điều kiện của mơi trường, hướng tới duy trì sự cân bằng nội tại. Có nhiều loại
thích nghi, như Thích nghi cảm giác; thích nghi tâm lý; thích nghi văn hóa xã hội; thích
nghi xã hội…[3]
Thích ứng là phản ứng của cơ thể với những thay đổi của môi trường. Về ngun
tắc, có hai phương thức thích ứng khác nhau của cơ thể đối với những thay đổi của điều
kiện môi trường:
1)

Thích ứng bằng cách thay đổi cấu tạo và hoạt động của các cơ quan. Đây là

phương thức phổ biến đối với động vật và thực vật.
2)

Thích ứng bằng cách thay đổi hành vi mà không thay đổi tổ chức. Phương

thức này chỉ đặc trưng cho động vật và gắn liền với sự phát triển tâm lý [3].

Trong nghiên cứu của mình, G.Stolz (2017) cho rằng “con người sinh ra với động
lực cốt lõi là tiến lên”. Hành trình đi lên hay hành trình vượt khó này “khơng chỉ hạn chế
ở mỗi cá nhân mà mọi tổ chức và nhóm làm việc đều cố gắng tiến lên phía trước và lên
cao hơn”. Để minh họa cho điều này, ông đã chỉ ra 3 nhóm người mà chúng ta có thể bắt
gặp trên hành trình leo núi của mình. “Những cá nhân này có cách phản ứng khác nhau
đối với chuyến đi, và do đó dẫn đến nhiều mức độ thành công và vui sướng khác nhau
trong cuộc đời họ”.
Ngƣời bỏ cuộc: “Họ là những người lựa chọn không tham gia, trốn tránh, rút lui
và từ bỏ. Đây là những người bỏ cuộc. Họ từ bỏ việc leo núi, từ chối cơ hội mà ngọn núi
đem lại. Họ phớt lờ, ngụy tạo, hoặc từ bỏ động lực cốt lõi của con người là tiến lên và
cùng với đó là rất nhiều điều mà cuộc sống ban cho họ.”
Ngƣời cắm trại: “Họ là những người chấp nhận tham gia, nhưng chỉ đi đến một
mức nhất định và nói “Đây là nơi xa nhất tơi có thể (hoặc muốn) đến”. Khơng cịn hứng
25