Tai lieu day tre khiem thi

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (389.14 KB, 81 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Mục lục

Mục lục...1

Chương I. Những vấn đề chung về trẻ khiếm thị...2

1.1. Cơ quan thị giác...2

1.1.1. Vai trò của thị giác...2

1.1.2. Cấu tạo của cơ quan thị giác...2

1.1.3. Các bệnh và tật mắt thường gặp ở trẻ em...4

1.2. Trẻ khiếm thị...9

1.2.1. Khái niệm về thị lực và thị trường...9

1.2.2. Khái niệm trẻ khiếm thị...10

1.3. Đặc điểm của trẻ khiếm thị...12

Chương II. Những vấn đề chung về giáo dục trẻ khiếm thị...20

2.1. Sự phát triển của giáo dục trẻ khiếm thị...20

2.1.1. Giáo dục trẻ khiếm thị trên thế giới...20

2.1.2. Giáo dục trẻ khiếm thị ở Việt Nam...22

2.2. Các hình thức tổ chức giáo dục trẻ khiếm thị...24

2.2.1. Giáo dục chuyên biệt...24

2.2.2. Giáo dục hội nhập...24

2.2.3. Giáo dục hoà nhập...25

2.3. Cộng đồng hỗ trợ giáo dục trẻ khiếm thị...26

2.4 Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị...32

Chương III. Phát triển các kỹ năng đặc thù của trẻ khiếm thị...35

3.1. Phát triển kĩ năng vận động, định hướng – di chuyển cho trẻ mù...35

3.2. Phát triển kĩ năng giao tiếp...38

3.3. Phát triển kĩ năng tự phục vụ, lao động giản đơn...40

3.4. Phát triển kĩ năng đọc, viết chữ Braille...42

3.5. Phát triển kĩ năng sử dụng phần thị lực còn lại...44

Chương IV. Dạy học hòa nhập trẻ khiếm thị...45

4.1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hòa nhập...45

4.2. Các phương án điều chỉnh...45

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Chương I. Những vấn đề chung về trẻ khiếm thị

1.1. Cơ quan thị giác

1.1.1. Vai trò của thị giác

Mắt là cơ quan chủ yếu giúp cho trẻ nhận thức thế giới bên ngoài. Mắt
giữ vai trị chính trong việc phản ánh thế giới hữu hình với lượng thơng tin
khổng lồ, phản ánh với tốc độ nhanh và có thể thu nhận thơng tin từ khoảng
cách từ gần đến xa.

Mắt có thể quan sát khơng gian rộng lớn, vươn tới mọi đối tượng lộ
thiên, không cần tiệm cận. Mắt giúp ta hiểu được các diễn biến thay hình đổi
dạng của sự vật, hiện tượng.

Mắt giúp con người định hướng bản thân và điều khiển các phương tiện
khác trong không gian thuận lợi hơn những giác quan khác.

Mắt là cơ quan cảm quang, cảm sắc, cảm thụ thẩm mỹ của mọi sự vật,
hiện tượng xung quanh. Thơng qua mỗi ánh mắt, người ta có thể đốn được
tâm tư, nguyện vọng, tình cảm, mong muốn, trạng thái tâm lý của con người.
Có thể nói rằng: "con mắt là của sổ tâm hồn", là một phần của não bộ được đưa
ra ngồi.

Nhờ mắt, trẻ có thể dễ dàng bắt chước theo hình miệng của giáo viên khi
luyện phát âm ở giai đoạn học tiếng.

Rõ ràng thị giác là giác quan rất quan trọng trong hoạt động nhận thức
thế giới xung quanh. Tuy nhiên, thị giác không phải là cơ quan duy nhất mà
con người sử dụng để nhận thức. Dựa vào chức năng bù trừ của cơ thể khi thị
giác bị khiếm khuyết, các giác quan khác (xúc giác, cơ giác vận động, thính
giác, khứu giác, vị giác...) phối hợp lại cũng cho con người khả năng nhận thức

thế giới xung quanh một cách đầy đủ và chính xác.

1.1.2. Cấu tạo của cơ quan thị giác

Mắt là cơ quan hình thành gần như đầu tiên trong quá trình phát triển của
trẻ (từ tuần thứ hai của thai nhi). Mắt ln phát triển và hồn thiện trong giai
đoạn thai nhi và q trình hồn thiện cịn kéo dài trong nhiều năm sau khi trẻ ra
đời (đến năm 4 tuổi đơi mắt của trẻ đã có sự hồn thiện về cấu trúc cũng như
chức năng giống mắt của một người trưởng thành).

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

Được cấu tạo bởi các màng mắt và môi trường chiết quang (thuỷ tinh thể,
thuỷ tinh dịch)

Màng mắt gồm 3 lớp màng: Màng sợi, màng mạch và màng lưới

 Màng sợi: là màng ngoài cùng của cầu mắt.

Màng sợi gồm có hai phần:

Phần trước chiếm 1/5 diện tích cầu mắt, lồi ra và trong suốt khơng có
mạch máu, gọi là màng giác.

Phần cịn lại 4/5 diện tích của cầu mắt có màu trắng gọi là màng cứng.
Một phần của màng cứng nằm ở phía trước chính là lịng trắng mắt.

 Màng mạch: nằm trong màng sợi, chứa nhiều mạch máu.

Màng mạch gồm 3 phần khác nhau về cấu tạo và chức năng: màng nhện,
thể mi và lòng đen.

 Màng lưới (còn gọi là màng thần kinh): có hai loại tế bào thần kinh tiếp

nhận ánh sáng; khoảng 130 triệu tế bào thần kinh hình que có nhiệm vụ tiếp
nhận kích thích về ánh sáng và khoảng 6-7 triệu tế bào hình nón có nhiệm
vụ thu nhận kích thích màu sắc của ánh sáng.

Nhân mắt: là một thấu kính lồi hai mặt trong suốt, khơng có mạch máu,
dây thần kinh và được bao bọc bằng một màng kính. Hai mặt của nhân mắt
được gắn bởi các dây chằng của thể mi. Các dây chằng co giãn làm cho nhân
mắt phồng lên hay dẹp xuống, do đó làm thay đổi độ hội tụ của nhân mắt. Khả
năng này gọi là sự điều tiết của mắt.

Thuỷ tinh dịch trong suốt nằm giữa nhân mắt và màng lưới.
b) Dây thần kinh thị giác

Các tế bào thần kinh phân bố không đều ở màng lưới, chúng tập trung
chủ yếu ở màng lưới tại điểm vàng. Nơi dây thần kinh thị giác đi ra khỏi cầu
mắt không có tế bào cảm nhận ánh sáng nên gọi là điểm mù.

c) Các bộ phận bổ trợ của mắt

Các bộ phận bổ trợ của mắt gồm có: lơng mày, mi mắt, tuyến lệ, các cơ
vận động và mô mỡ đệm.

Mi mắt nằm ở phía trước cầu mắt gồm có: mi trên, mi dưới. Bờ mi có
lơng mi. Lơng mi có tác dụng bảo vệ và ngăn đỡ ánh sáng chói khi nheo mắt.
Phía trong mi mắt được phủ một lớp màng gọi là kết mạc.

Lông mày nằm ở dưới trán, trên mi mắt. Lơng mày có tác dụng ngăn mồ
hôi và nước từ trán chảy xuống mắt

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Các cơ vận động của mắt: Cầu mắt được vận động bởi 6 cơ, trong đó có 4
cơ thẳng và 2 cơ vòng

Cầu mắt, các cơ và dây thần kinh nằm trong hốc mắt, giữa các mô đệm.

1.1.3. Các bệnh và tật mắt thường gặp ở trẻ em

1.1.3.1. Bệnh đục thuỷ tinh thể bẩm sinh và cách phịng ngừa

Ngun nhân: Bệnh có thể do di truyền hoặc do mẹ bị nhiễm vi rút từ
tuần thứ 5 đến tuần thứ 10 khi có thai.

Biểu hiện của bệnh:

Lúc mới đẻ: đồng tử co nhỏ. Nhìn kỹ mới thấy đám trắng ở ngay điểm
đồng tử;

Khi đi khám bệnh, cần cung cấp những thơng tin cần thiết để bác sĩ chẩn
đốn đúng bệnh của trẻ.

+ Mắt trẻ có nhìn thấy gì khơng?

+ Trong gia đình có ai bị tật mắt khơng?

+ Khi mẹ mang thai có bị sốt, cúm khơng? tháng thứ mấy?
Các loại đục thuỷ tinh thể:

+ Đục toàn bộ: có thể đục tồn bộ ngay lúc mới đẻ ra, cũng có thể tiến
triển vài tháng sau mới đục hết;

+ Đục khơng hồn tồn: đục bao trước, bao sau, nhân trọng tâm...
Cách phòng và điều trị:

Cần xem xét tiền sử về các loại bệnh mắt của gia đình và đặc biệt khi
người mẹ mang thai trong giai đoạn từ tuần thứ 5-10 cần tránh bị nhiễm các
loại virut.

Chưa có phương pháp điều trị nội khoa cho người bị bệnh đục thuỷ tinh
thể bẩm sinh. Nếu đục thuỷ tinh thể toàn bộ cả hai mắt nên mổ sớm (trẻ đã đủ
12 tháng tuổi).

+ Nguyên tắc mổ: phải bảo vệ bao sau và dịch kính.

+ Nếu đục cả hai mắt thì phải mổ từng mắt một. Mổ mỗi mắt cách nhau
từ 3-6 tháng.

+ Theo chỉ định của bác sĩ nhãn khoa.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

- Các triệu chứng cơ năng: sợ ánh sáng, co quắp; trẻ khơng thích ra nắng,
thường xun nhăn mắt ngay cả lúc ăn, chảy nước mắt; khi lớn lên mắt mờ dần.
- Triệu chứng thực thể: phù giác mạc, giác mạc to, rách và rạn màng
Desmes (màng có tính chất co giãn).

- Các triệu chứng muộn: giác mạc trở nên đục và to.
Đề phịng bệnh glơcơm bẩm sinh:

Ngun nhân sinh bệnh của Glơcơm bẩm sinh chưa rõ ràng, cịn có nhiều
giả thuyết. Nhưng tất cả đều thừa nhận Glơcơm do sự phát triển bất thường và
tồn tại trong phôi ở góc tiền phịng. Bệnh có thể do di truyền, do đột biến về

gen hoặc bị ảnh hưởng từ những tác nhân thời kỳ mẹ mang thai.

1.1.3.3. Bệnh khô mắt do thiếu Vitamin A

Là một bệnh được phát hiện từ lâu và bệnh có tính chất xã hội liên quan
đến tình trạng vệ sinh, chế độ ăn uống của trẻ.

Bệnh khô mắt dẫn đến mù thường diễn ra ở trẻ dưới 5 tuổi.
Nguyên nhân của bệnh:

- Nguyên nhân ngoại lai: Thiếu vitamin A kéo dài trong chế độ ăn uống
của trẻ.

- Nguyên nhân nội tại: Do rối loạn quá trình hấp thụ vitamin A qua ruột;
- Do gan suy nhược: vitamin A tan trong mỡ, gan tiết ra mật để điều hồ
các chất mỡ nên giúp cho sự chuyển hố vitamin A.

- Thiếu chất đạm trong dinh dưỡng của trẻ, gây hiện tượng phù toàn thân
ảnh hưởng đến khả năng tự vệ của nhãn cầu, giác mạc và kết mạc.

Biểu hiện của bệnh:

Tiến triển thầm lặng, thường là cả hai bên mắt, nhưng có thể ở hai giai
đoạn khác nhau:

Quáng gà: là biểu hiện sớm của bệnh.

Khô kết mạc: là tổn thương đặc biệt do thiếu vitamin A gây biến đổi thực
thể sớm nhất ở phần trước nhãn cầu tiến đến trẻ khơ giác mạc: sợ ánh sáng,
nheo mắt, chói mắt khi ra ánh sáng.

Đề phịng khơ mắt ở trẻ em do thiếu vitamin A cần nâng cao khẩu phần
ăn của bà mẹ và trẻ, đảm bảo tỷ lệ vitamin A.

1.1.3.4. Bệnh mắt hột ở trẻ em

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

Biểu hiện lâm sàng: Có biểu hiện chủ yếu ở kết mạc và giác mạc.
- Ở kết mạc: tổn thương cơ bản là hột, thâm nhiễm và sẹo;

- Ở giác mạc: chủ yếu là hột và màng máu.

Biểu hiện: Bệnh tiến triển theo một chu kỳ nhất định: khởi phát, toàn
phát, lên sẹo và khỏi bệnh.

- Lông quặm;
- Loét giác mạc;
- Khơ mắt.

Cách phịng bệnh:

- Chú ý vệ sinh cá nhân, gia đình, nơi cộng đồng;
- Dùng nước sạch để rửa mặt;

- Không dùng chung khăn với người bệnh.
1.1.3.5. Bệnh khô mắt

Nguyên nhân của bệnh: Do trẻ thiếu Vitamin A.
Biểu hiện của bệnh:

- Trẻ nhìn rất kém khi chập tối, sau đó phần lịng trắng bị khơ, mờ và

nhăn, rồi có các chấm bọt màu xám;

- Giai đoạn tiếp theo phần lịng đen mắt bóng và mờ đi kèm theo các nốt
lõm nhỏ trên bề mặt;

- Cuối cùng trông con mắt mất đi vẻ nhanh nhẹn, tinh khôn. Nhân mắt và
cầu mắt phồng lên dẫn tới bị mù.

Cách phòng tránh bệnh:

- Ni trẻ bằng đồ ăn có chứa nhiều Vitamin A

- Trong giai đoạn trẻ cịn bú cần ni trẻ bằng sữa mẹ

- Nếu cần cho trẻ uống thêm Vitamin A theo chỉ dẫn của bác sĩ.
1.1.3.6. Bệnh lậu ở mắt

Nguyên nhân: người mẹ có bệnh khi sinh con.
Biểu hiện:

- Mắt đỏ
- Sưng phồng
- Có nhiều mủ.

Cách phịng tránh bệnh:

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

- Nếu không sinh tại bệnh viện thì khi sinh có thể được nhỏ thuốc
tetracycline mỡ hoặc nitrat bạc, sau đó đưa trẻ đến bác sĩ nhãn khoa.

- Khi người mẹ có bệnh nếu chưa được chữa trị thì chưa nên sinh con.

1.1.3.7. Tật khúc xạ mắt ở trẻ em

a. Đại cương

Mắt bình thường là mắt mà tiêu điểm sau nằm trên võng mạc.
Viễn thị là tiêu điểm nằm phía sau võng mạc.

Cận thị là tiêu điểm sau nằm phía trước võng mạc.

Loạn thị là tiêu điểm không hội tụ tại một điểm, ánh sáng bị khúc xạ khơng đều. Vì
vậy hình ảnh hội tụ thường bị lệch lạc.

Hình 1: Mắt cận thị

Mắt cận thị là mắt có trục nhãn cầu dài hơn bình
thường, khi đó hình ảnh của vật rơi vào phía
trước của võng mạc (hình 1). Người bị cận thị
nhìn xa mờ nhưng nhìn gần vẫn rõ nhờ vào
chức năng điều tiết của mắt. Điều chỉnh mắt cận
thị là đeo kính phân kì để giúp cho ảnh của vật
rơi đúng vào võng mạc và khi đó vật sẽ được
nhìn rõ.

Hình 2: Mắt viễn thị

Mắt viễn thị ngược lại với mắt cận thị là mắt có
trục nhãn cầu ngắn hơn bình thường, khi đó
hình ảnh của vật rơi vào phía sau của võng mạc
(hình 2). Người bị viễn thị nhìn xa rõ hơn nhìn
gần. Điều chỉnh mắt viễn thị bằng đeo kính hội

tụ để kéo ảnh của vật về đúng trên võng mạc.
Cần lưu ý là mắt viễn thị thường gây nhược thị
và có thể là yếu tố gây ra lác nên cần phải được
phát hiện và điều trị sớm.

b. Biểu hiện

Cận thị: trẻ nhìn bảng khơng rõ, nhìn sách phải đưa sát mắt hoặc có khi
thấy hiện tượng ruồi bay, sương mù chập chờn trước mặt.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

Về thực thể: về hình thể khơng thấy rõ sự khác biệt nhau nhiều giữa cận
thị và viễn thị. Nhưng về độ lớn có sự khác biệt đơi chút:

- Viễn thị: Nhãn cầu hơi bé và thụt vào trong;
- Cận thị: Nhãn cầu có vẻ lồi ra.

c. Nguyên nhân:

Cận thị có 2 loại: + Loại đơn giản, lành tính chỉ là tật khúc xạ.

+ Loại có là bệnh có nhiều khả năng gây biến chứng.
Những nguyên nhân chính dẫn đến cận thị

Trẻ thường xuyên và liên tục nhìn gần.
Thiếu ánh sáng khi viết và đọc.

Bàn ghế ngồi học khơng thích hợp với độ tuổi.

Tư thế đọc và viết (ngồi đọc khơng có bàn ghế hay nằm đọc)
Cường độ làm việc của mắt và độ tuổi.

Nguyên nhân của viễn thị

- Phần lớn người ta cho rằng sự ngừng trệ phát triển chiều dài của nhãn
cầu là nguyên nhân của viễn thị.

- Cá biệt còn do lệch thủy tinh thể, khơng có thuỷ tinh thể hoặc có khối u
ở sau nhãn cầu.

d. Cách phịng ngừa:

Đối với trẻ có tật khúc xạ (cận thị hoặc viễn thị) của mắt cần khắc phục
những nguyên nhân gây ra tật.

Nếu phải dùng kính theo chỉ dẫn của bác sĩ nhãn khoa thì kính cần được
sử dụng thường xun và liên tục. Tránh hiện tượng thích thì mới đeo kính.
1.1.3.8. Tật lác cơ năng

a. Lác cơ năng

Đại cương: lác cơ năng là hội chứng có hai đặc điểm:
- Sự lệch trục của nhãn cầu;

- Sự rối loạn thị lực cả hai mắt.
Nguyên nhân:

Người ta thấy có từ 25-50% trẻ bị lác có yếu tố di truyền;

Có nhiều thuyết giải thích về cơ chế và nguyên nhân gây ra lác mắt, chưa
có thuyết nào được cơng nhận một cách hồn hảo. Nhưng họ đều cơng nhận vai

trị của thần kinh trong nguyên nhân gây ra lác;

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Lác xuất hiện rất sớm. Lác trong xuất hiện khoảng từ 1-5 tuổi, lác ngoài
xuất hiện muộn hơn khoảng từ 6-7 tuổi;

Thị lực bị suy giảm khi bị lác mắt còn gọi là nhược thị;
Rối loạn thị lực cả hai mắt.

Cách điều trị:

Điều trị lác mắt phải lâu dài và có hệ thống, vì vậy, gia đình và bác sĩ
phải phối hợp và kiên trì.

Điều trị sớm nhưng phải có hệ thống được kết hợp với nhau. Giải phẫu
kết hợp với luyện tập, đeo kính kết hợp với chống nhược thị, chỉnh quang trước
và sau khi mổ.

Phẫu thuật lác mắt theo chỉ dẫn của bác sĩ nhãn khoa.

1.2. Trẻ khiếm thị

1.2.1. Khái niệm về thị lực và thị trường

Thị lực: Là khả năng của mắt phân biệt hai điểm ở gần nhau nhất trong
một khoảng cách nhất định. Thị lực bình thường của mỗi mắt là 1 Vis (10/10)
dưới góc nhìn 1 phút. Vis là đơn vị đo thị lực của mắt.

Thị lực giảm nghĩa là thị lực không đạt 1 Vis dưới góc nhìn =1 phút.
Ta có cơng thức:  = L/R

L: Độ lớn của vật quan sát.

R: Khoảng cách từ mắt tới vật quan sát.

Như vậy, muốn nhìn rõ phải tăng góc nhìn . Có 2 cách tăng góc nhìn :
+ Rút ngắn R;

+ Tăng độ lớn L.

Thị trường (còn gọi là trường thị giác): là khả năng nhìn bao qt của
mắt trong khơng gian xác định với tư thế cầu mắt và đầu của người bất động.

Mắt bình thường, thị trường ngang của một mắt là 1500, của hai mắt là
1800, thị trường dọc là 1100.

Hầu hết trẻ nhìn kém thị trường đều giảm. Mức độ thị trường giảm sẽ
hạn chế hoặc gây rối loạn cảm nhận màu sắc:

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

Thị trường giảm do tế bào thần kinh dẫn truyền bị teo hoặc võng mạc bị
phá huỷ. Đây là nguyên nhân gây cảm giác màu yếu hoặc mù màu. Dưới một
góc hẹp nhìn màu đỏ tưởng là màu xanh hoặc nhìn màu xanh tưởng đỏ.

Thực nghiệm cho thấy:

+ Trẻ mắt kém có khoảng 30% nhìn nhầm màu;
+ Trẻ mắt quá kém có khoảng 80% nhìn nhầm màu.

1.2.2. Khái niệm trẻ khiếm thị

Trẻ khiếm thị là trẻ dưới 16 tuổi có khuyết tật thị giác, khi đã có phương

tiện trợ giúp nhưng vẫn gặp nhiều khó khăn trong các hoạt động cần sử dụng
mắt.

Trẻ khiếm thị có những mức độ khác nhau về thị lực và trường thị giác.
Người bình thường, có thị lực bằng 1 Vis; thị trường ngang (góc nhìn
bao quát theo chiều ngang) một mắt là 1500; cả hai mắt là 1800 ; thị trường dọc
(góc nhìn bao qt theo chiều đứng) là 1100 .

Phân loại khiếm thị:

Căn cứ vào mức độ khiếm khuyết của thị giác người ta chia khiếm thị
thành hai loại mù và nhìn kém (việc phân loại thị giác còn phụ thuộc vào mục
tiêu của từng ngành chức năng: Y tế, Giáo dục, Lao động - thương binh, xã
hội...).

Mù (được chia làm 2 mức độ):

Mù hoàn toàn: Thị lực = 0; Thị trường = 0 với cả hai mắt.

Mù thực tế: Thị lực còn 0,005 đến 0,04 Vis, thị trường còn nhỏ hơn 100
khi đã được các phương tiện trợ giúp tối đa. (Mắt cịn khả năng phân biệt sáng
tối nhưng khơng rõ.)

Nhìn kém (được chia làm 2 mức độ):

Nhìn quá kém: Thị lực cịn từ 0,05 đến 0,09 Vis khi có các phương tiện
trợ giúp tối đa. Trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập khi sử dụng mắt và
cần được giúp đỡ thường xuyên trong sinh hoạt và học tập.

Nhìn kém: Thị lực còn 0,1 đến 0,3 Vis khi đã có các phương tiện trợ

giúp tối đa trẻ vẫn gặp khó khăn trong hoạt động. Tuy nhiên trẻ này có khả
năng tự phục vụ, ít cần sự giúp đỡ thường xuyên của mọi người, còn chủ động
trong mọi hoạt động hằng ngày.

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

Trẻ bị khiếm thị do nhiều nguyên nhân. Những nguyên nhân chính sau
gây tật khiếm thị:

- Do bẩm sinh (từ trong bụng mẹ): Do di truyền gen; bố hoặc mẹ bị
nhiễm chất độc hóa học; mẹ bị cúm lúc mang thai hoặc bị tai nạn gây chấn
thương thai nhi...

- Hậu quả của các bệnh: thiếu vitamin A, đau mắt hột, tiểu đường,
HIV/AIDS...

- Hậu quả của tai nạn: lao động, giao thông, chiến tranh, đánh nhau, chơi
trò chơi nguy hiểm...

Một số dấu hiệu phát hiện khuyết tật thị giác :

Về cấu tạo mắt

- Khơng có mắt (Khơng có hốc mắt, khơng có cầu mắt)
- Hình dạng của mắt khơng bình thường

- Mắt q nhiều trịng trắng
- Mi mắt bị sụp ít hoặc nhiều
- Hai mắt không to bằng nhau
- Mắt không sáng và không trong

- Mắt có mầu trắng đục

- Cầu mắt lồi ra

- Cầu mắt bị xẹp, mắt hõm sâu
- Khơng có lơng mày, lơng mi

- Khi nhìn hai mắt khơng cùng tập trung vào vật cần nhìn
- Mắt nhìn khơng linh hoạt, lờ đờ

Ngồi những biểu hiện trên thì những trường hợp sau cũng cần quan
tâm theo dõi và cho trẻ đi khám mắt :

- Thường xuyên chảy nước mắt
- Mắt ln có rỉ

- Mắt chớp liên tục

Qua quan sát hoạt động :

- Không phản ứng với ánh sáng. Không chớp mắt khi chiếu đèn pin vào mắt.
- Không dõi theo vật chuyển động trong khoảng mắt nhìn thấy.

- Khơng với lấy đồ chơi, khơng thích thú dùng mắt khám phá các đồ chơi khi

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

- Không tiếp xúc bằng mắt khi được cho ăn hoặc âu yếm (Khơng nhìn hoặc

mắt khơng biểu lộ với người chơi cùng).

- Nhắm hoặc lấy tay che mắt khi tập trung nhìn.

- Thường xuyên dụi/ ấn tay lên mắt.

- Cầm đồ chơi hoặc bất cứ cái gì có trong tay đưa lên sát mắt.

- Khơng thích các vật có màu sắc sặc sỡ và không chú ý tới sự khác nhau về

màu sắc.

- Khơng nhìn thẳng vào vật cần nhìn mà nghiêng, cúi, ngửa đầu khi nhìn.
- Ln cúi sát vật để nhìn.

- Hay va vấp vào các vật/ người trên đường đi.
- Đưa tay cầm, với không đúng vật cần lấy.

- Hay phàn nàn vì đau đầu, buồn nơn, hoa mắt, mắt bị nóng và ngứa.
- Phàn nàn vì nhìn mọi thứ thấy bị mờ, không rõ.

- Sự phối hợp giữa mắt nhìn và tay làm khơng tốt.

- Khơng nhìn rõ người khác hoặc các vật khi trời chập choạng tối.

Khi phát hiện thấy những dấu hiệu được mô tả trên đây thì cần phải đưa
ngay trẻ đến khám chuyên khoa mắt để xác định có khuyết tật hay khơng và có
những biện pháp can thiệp, hỗ trợ kịp thời.

1.3. Đặc điểm của trẻ khiếm thị

1.3.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ khiếm thị
1.3.1.1. Đặc điểm nhận thức cảm tính

Hoạt động nhận thức cảm tính là hình thức khởi đầu trong sự phát triển
hoạt động nhận thức của con người.

Cảm giác là quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật
và hiện tượng khi trực tiếp tác động vào giác quan của ta.

Ví dụ: Đặt vào tay trẻ mù một vật lạ, trẻ rất khó trả lời đúng đó là vật gì.
Nhưng nếu hỏi: Em cảm thấy vật đó thế nào? (cứng, mềm, nhẵn, nóng, lạnh,
nặng, nhẹ...). Nếu trẻ trả lời được tức là trẻ có cảm giác.

Trẻ mù hồn tồn cịn có những cảm giác:
Cảm giác nghe

Cảm giác sờ

Cảm giác cơ khớp vận động
Cảm giác rung

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

Cảm giác thăng bằng.

Đối với trẻ mù cảm giác sờ và cảm giác nghe đem lại khả năng thay thế
chức năng nhìn của mắt có hiệu quả nhất.

a) Đặc điểm cảm giác xúc giác của trẻ khiếm thị

Cảm giác xúc giác là tổng hợp của nhiều loại cảm giác gồm: cảm giác áp
lực, cảm giác nhiệt, cảm giác đau, cảm giác sờ...

Có hai loại cảm giác xúc giác: cảm giác xúc giác tuyệt đối và cảm giác
xúc giác phân biệt:

+ Ngưỡng cảm giác tuyệt đối là khả năng nhận rõ một điểm của vật tác
động vào bề mặt của da.

Đo cảm giác tuyệt đối bằng giác kế (bộ lông nhỏ), xác định được diện
tích của một điểm tác động lên từng bộ phận của cơ thể người (khả năng cảm
nhận được một điểm) tính theo miligam/ milimét vng: đầu lưỡi 2, đầu ngón
tay trỏ 2.2, mơi 5, bụng 26, thắt lưng 48, gan bàn chân 250.

+ Ngưỡng cảm giác phân biệt: là khả năng nhận biết hai điểm gần nhau
đang kích thích trên da. Nếu tính khoảng cách giữa hai điểm theo đơn vị
milimét thì ngưỡng cảm giác phân biệt các vùng trên cơ thể như sau: môi 4,5,
cổ 54,2, đùi và lưng 67,4...

Khoảng cách tối thiểu giữa các chấm nổi trong ô ký hiệu Braille chỉ bằng
2,5 mm (ngưỡng xúc giác phân biệt ở đầu ngón tay trỏ của người bình thường
là 2,2 mm và ở người mù được rèn luyện tốt là 1,2 mm). Nhờ vậy, tay của
người mù sờ đọc chữ Braille khơng gặp khó khăn về ngun tắc. Đó cũng
chính là cơ sở khoa học của hệ thống ký hiệu Braille.

b) Đặc điểm thính giác của trẻ khiếm thị

Cùng với cảm giác xúc giác, cảm giác thính giác là một trong những cảm
giác quan trọng giúp trẻ mù giao tiếp, định hướng trong các hoạt động: học tập,
lao động và sinh hoạt cuộc sống.

Tai người hơn hẳn tai động vật ở chỗ hiểu được ngôn ngữ, cảm thụ được
phẩm chất của âm thanh như cường độ, trường độ và nhịp điệu.

Âm thanh phản ánh nhiều thông tin:

Vật nào phát ra âm thanh

Khoảng cách và vị trí khơng gian của vật phát ra âm thanh đối với
người nghe, các vật xung quanh.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

Nhờ âm thanh giọng nói của đối tượng đang giao tiếp, trẻ mù có thể
biết được trạng thái tâm lý của họ.

Ngưỡng cảm giác thính giác của trẻ khiếm thị

Độ nhạy cảm âm thanh của mọi người đều phát triển theo quy luật như
nhau, tuy nhiên, khi bị mù buộc họ phải thường xuyên lắng nghe đủ mọi âm
thanh, nên độ nhạy cảm giác nghe của họ tốt. Nói như vậy, khơng có nghĩa là
mọi người mù đều có độ nhạy âm thanh tốt hơn người sáng mắt.

Khoa học và thực tiễn đã chứng minh được rằng: muốn có độ nhạy của
thính giác cần phải được rèn luyện thường xuyên. Âm nhạc là một cơng cụ rèn
luyện thính giác rất tốt cho trẻ mù.

c) Đặc điểm cảm giác thị giác của trẻ khiếm thị

- Cùng với các giác quan khác, thị giác vẫn còn khả năng phản ánh thế giới hữu
hình như hình dạng, thực thể, ánh sáng, màu sắc, phương hướng... Tuy nhiên,
mức độ phản ánh của thị giác bị suy giảm, hạn chế như tính rõ ràng, màu sắc và
gặp nhiều khó khăn. Mức độ suy giảm trong cảm giác phụ thuộc vào mức độ
thị lực, trường thị giác cịn sót lại.

- Cảm giác thị giác ánh sáng, màu sắc yếu. Có trường hợp mù màu, loạn cảm
giác, loạn sắc thị...

- Cảm giác tốt với màu vàng, màu xanh lam, cảm giác yếu với màu đỏ, tím
- Kém thích nghi trong bóng tối - thích nghi trong ánh sáng bão hịa, cá biệt có
những trẻ sợ ánh sáng.

- Khó phản ánh các thuộc tính của sự vật hiện tượng ở xa (đám mây, đàn chim
bay, dãy núi phía chân trời...); kinh nghiệm cảm giác nghèo nàn.

- Trong phản ánh thị giác đôi khi bỏ sót, sai lệch, nhầm lẫn; tốc độ phản ánh thị
giác chậm chạp

- Quá trình phản ánh cảm giác về các sự vật hiện tượng thường phải kết hợp với
các bộ máy cảm giác khác: xúc giác, thính giác, khứu giác...

- Ở những trẻ nhìn quá kém (<0,1), theo quy luật bù trừ, cảm giác thính giác,
xúc giác tinh tế hơn. Nếu được luyện tập và trải nghiệm, cảm giác ở trẻ nhìn
kém vẫn phản ánh đúng đắn, chính xác sự vật, hiện tượng.

d) Đặc điểm các loại cảm giác khác của trẻ khiếm thị
Cảm giác cơ khớp vận động

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

Với người mù, nhờ có cảm giác này trong khi di chuyển họ điều chỉnh
bước đi chính xác hơn, nhận biết nhiều dấu hiệu không gian, khoảng cách,
phương hướng, tốc độ...của vật thể.

Cảm giác rung

Là cảm giác phản ánh sự dao động của mơi trường khơng khí.

Loại cảm giác này ở người bình thường ít có ý nghĩa thiết thực trừ một
số ít người làm nghề lái máy bay, lái ơ tơ, lái xe gắn máy...nhờ nó có thể biết

được tình trạng hoạt động của máy móc.

Với người mù nhờ cảm giác rung, họ đoán được vật cản, độ lớn, khoảng
trống sắp đi tới.

Cảm giác mùi, vị

Cảm giác mùi, vị phản ánh tính chất hố học của vật chất.

Khi vật chất đó tan trong khơng khí (hiện tượng thăng hoa), tác động vào
cơ quan thụ cảm là mũi (mùi);

Khi vật chất đó được cơ quan thụ cảm là lưỡi tiếp nhận (vị);

Thông qua mùi, vị người mù dễ xác định được đối tượng: nhà ăn hay nhà
vệ sinh;

Người mù cảm nhận người quen có thể qua mùi mồ hôi...
Cảm giác thăng bằng

Là cảm giác phản ánh sự cảm nhận vị trí của cơ thể trong khơng gian;
Bộ máy nhạy cảm thăng bằng là bộ phận tiền đình nằm ở tai trong.

Thực nghiệm cho thấy: trong điều kiện như nhau, nếu người sáng mắt
nhắm lại thì người mù có độ nhạy cảm thăng bằng và định hướng khơng gian
tốt hơn.

d) Đặc điểm tri giác của trẻ khiếm thị

Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn thuộc tính

của sự vật và hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta.

Khơng phải chỉ có một cơ quan mà có cả hệ cơ quan phân tích tham gia
vào q trình tri giác. Tuỳ theo đối tượng và nhiệm vụ tri giác mà xác định giác
quan nào giữ vai trị chính. Nếu nghe giảng văn thì thính giác giữ vai trị chủ
yếu, nếu xem tranh vẽ thì mắt giữ vai trị chính.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

Giữa mắt và tay có thể phản ánh những dấu hiệu giống nhau (hình dạng,
độ lớn, phương hướng, khoảng cách, thực thể, chuyển động hay đứng yên), và
những dấu hiệu khác nhau.

- Nhận biết màu sắc ánh sáng, bóng tối thì mắt mới phản ánh đầy đủ trọn
vẹn;

- Nhận biết về áp lực, trọng lượng, nhiệt độ thì tay phản ánh tốt hơn.
Thực nghiệm cho thấy: hiệu quả tri giác sờ chỉ được phát huy khi trẻ bị
mù hồn tồn. Đó là điều lý giải vì sao người sáng mắt khi bị bịt mắt để sờ đọc
và viết chữ nổi không hiệu quả như người mù.

1.3.1.2. Đặc điểm nhận thức lý tính của trẻ khiếm thị
a) Đặc điểm tư duy của trẻ khiếm thị

Tư duy là một q trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
nhưng mối liên hệ bên trong, có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

Ngơn ngữ giữ vai trị đặc biệt trong quá trình tư duy. Ở trẻ mù, chức
năng cơ bản của ngôn ngữ không bị rối loạn. Do đó tư duy của trẻ vẫn đủ điều
kiện phát triển. Tuy nhiên, những thao tác tư duy diễn ra phức tạp và khó khăn:

- Q trình phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả của q trình nhận thức
cảm tính (cảm giác, tri giác). Ở trẻ mù, nhận thức cảm tính lại bị khiếm khuyết,
khơng đầy đủ, do đó, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tư duy (phân tích, tổng
hợp);

- Quá trình so sánh thường dựa vào kết quả phân tích, tổng hợp, để tìm ra
những dấu hiệu giống và khác nhau giữa các sự vật và hiên tượng. Trẻ mù khó
tự tìm ra những dấu hiệu bản chất để khái quát hoá và phân loại theo một hệ
thống xác định. Đôi khi các em chỉ dựa vào một dấu hiệu đơn lẻ để khái qt
thành một nhóm chung.

Ví dụ: Dựa vào tên gọi những vật và con vật có "từ cánh", có em xếp tất
cả vào nhóm có cánh: cánh cị, cánh buồm, cánh cửa...

Nhờ có khả năng bù trừ chức năng của các giác quan nên khả năng nhận
thức của trẻ khơng bị ảnh hưởng nhiều, vì thế tư duy của trẻ mù vẫn có thể phát
triển bình thường.

b) Đặc điểm biểu tượng và tưởng tượng của trẻ khiếm thị

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

phải do các sự vật đang trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác mà chỉ là hình
ảnh của trí nhớ. Do những hạn chế của q trình tiếp nhận thơng tin của trẻ
khiếm thị, biểu tượng của trẻ khiếm thị có những đặc điểm sau:

Khuyết lệch, nghèo nàn;
Hình ảnh bị đứt đoạn;
Mức độ khái quát thấp.

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân, là quá trình xây dựng những hình ảnh mới trên

cơ sở những biểu tượng đã có.

Tưởng tượng được xây dựng trên cơ sở của biểu tượng. Khi biểu tượng
bị nghèo nàn, khuyết lệch, lờ mờ, đứt đoạn, chắp vá thì chắc chắn sẽ ảnh hưởng
tới khả năng phát triển của tưởng tượng, tức là hạn chế khả năng tái tạo, sáng
tạo.

Tưởng tượng của trẻ mù có đặc điểm:

Hạn chế khả năng tái tạo, sáng tạo.hình ảnh mới (đôi khi đánh giá
không đúng sự thật hoặc cường điệu hố);

Trí tưởng tượng nghèo;

Ví dụ 1: Trẻ mù bẩm sinh, chưa được nhìn trực tiếp đám mây thì khó
tưởng tượng ra hình ảnh: một lùm cây xanh in trên nền trời xanh biếc, có đám
mây trắng ngần.

Ví dụ 2: Trẻ mù bẩm sinh, trong giấc mơ của họ không bao giờ có hình
ảnh màu sắc.

Trẻ mù ở độ tuổi trưởng thành, vẫn có nhiều cơ hội phát triển tưởng
tượng.

1.3.2. Đặc điểm giao tiếp của trẻ khiếm thị

Giao tiếp là hoạt động đặc thù của con người, và cũng chỉ có con người
mới có khả năng sử dụng những phương tiện giao tiếp một cách hữu hiệu và
phù hợp với các hoạt động trong xã hội loài người.

Giao tiếp là một trong những phương thức sinh ra đồng thời cũng là để
duy trì và phát triển của xã hội loài người

Giao tiếp là sự tiếp xúc giữa người với người, là hoạt động được hình
thành, vận hành và phát triển theo mối quan hệ người - người.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Giao tiếp có ba chức năng cơ bản sau:
+ Chức năng nhận thức

+ Chức năng cảm xúc

+ Chức năng điều khiển, điều chỉnh (tác động, ảnh hưởng qua lại)
Hình thức giao tiếp : Trực tiếp, gián tiếp, trung gian…

Phương tiện giao tiếp : ngơn ngữ có lời, ngơn ngữ không lời…
Đặc điểm giao tiếp của trẻ khiếm thị

Việc giao tiếp phụ thuộc rất nhiều vào giao tiếp bằng mắt (90% lượng
thơng tin thu nhận của người bình thường là thông qua thị giác). Khiếm thị ảnh
hưởng rất lớn đến q trình phát triển ngơn ngữ cũng như giao tiếp của trẻ.

- Giảm hoặc giảm đáng kể khả năng tư duy trừu tượng, lượng thông tin
tiếp nhận rời rạc, đơn điệu và nghèo nàn.

- Lời nói mang nặng tính hình thức, khó diễn đạt ý nghĩa của câu nói.
- Mất hoặc giảm khả năng bắt chước những cử động, biểu hiện của nét
mặt cũng như khả năng biểu đạt bằng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt. Kết quả tất yếu
là trẻ mù khơng biết kết hợp ngơn ngữ nói với ngơn ngữ cử chỉ điệu bộ.

- Khó định hướng trong giao tiếp, khó tham gia vào các hoạt động giao

tiếp nhất là những hoạt động địi hỏi phải có sự định hướng, di chuyển trong
không gian.

- Bị động trong giao tiếp, không xác định được khoảng cách, số lượng
người nghe trong không gian giao tiếp.

- Xuất hiện tâm lý mặc cảm, tự ti, ngại giao tiếp.
Nguyên nhân:

- Cơ quan tiếp nhận ánh sáng (mắt, dây thần kinh thị giác) hoặc vùng não
thị lực bị phá huỷ.

- Đời sống tình cảm, nội tâm của trẻ khiếm thị, đặc biệt là trẻ mù rất
phức tạp, những người sáng mắt thường áp đặt thế giới của mình đối với thế
giới riêng của người khiếm thị.

- Môi trường giao tiếp bị hạn chế, trẻ khiếm thị ít có cơ hội tham gia và
trải nghiệm thông qua những hoạt động với mọi người xung quanh.

Những khó khăn trong giao tiếp trẻ mù thường gặp:

+ Mất hoặc giảm khả năng biểu đạt cử chỉ, điệu bộ, nét mặt;
+ Định hướng không gian trong giao tiếp;

+ Bị động trong giao tiếp;

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

1.4.1. Đánh giá thị giác chức năng (phần thị lực còn lại)

Ảnh hưởng của nhìn kém tới khả năng tham gia vào mọi sinh hoạt hang ngày là
rất khác nhau. Việc xác định những ảnh hưởng này rất quan trọng. Một số

người có thể cùng mức độ thị nhưng cách họ nhìn như thế nào lại rất khác nhau
vì cịn tùy thuộc vào tình trạng của mắt, kinh nghiệm mà họ thu được, và vào
môi trường xung quanh.

Chúng ta nên biết cách tận dụng tối đa thị lực của chính mình. Những thay đổi
về kích cỡ, khoảng cách, độ tương phản của vật, khả năng sử dụng hay kiểm
sốt ánh sáng có thể ảnh hưởng đến chất lượng mà các đồ vật được mắt nhìn
thấy như thế nào; sử dụng các dụng cụ hỗ trợ thị lực có thể có tác dụng. Các
thơng tin cần biết là:

- Phần thị lực cịn lại được đo bằng thị lực nhìn gần và thị lực nhìn xa
- Thị trường bình thường hay hạn chế như thế nào

- Ảnh hướng của ánh sáng

- Có nhận biết được và gọi tên được màu sắc không

- Độ tương phản ảnh hưởng đến chức năng thị giác như thế nào
- Khả năng sử dụng thị lực cho một mục đích như thế nào

Trong bài giảng này sẽ giới thiệu những nội dung tương ứng với những thông
tin trên như sau:

1. Thị lực nhìn xa và nhìn gần (khám sang lọc trẻ nhìn kém)
2. Đánh giá thị giác chức năng

3. Những thiết bị trợ giúp nhìn kém

4. Luyện tập sử dụng hiệu quả thị giác chức năng

I. MỤC TIÊU ĐÁNH GIÁ

1) Kiến thức và suy nghĩ về thị lực: Trẻ có tự coi mình là:
- Người mù

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Trẻ có bao giờ gặp phải những khó khăn mà hầu hết trẻ khiếm thị gặp phải
chưa? Chẳng hạn như cảm giác tuyệt vọng khi thấy mình khơng thể làm được
việc gì hoặc thiếu tự tin vào bản thân.

Quan điểm và kỳ vọng có ảnh hưởng đến khả năng của trẻ như thế nào? Mọi
người có mong rằng trẻ khiếm thị cũng làm được mọi việc như người bình
thường hay họ cho rằng trẻ khơng thể nhìn thấy gì nên khơng cần tham gia vào
các hoạt động của cộng đồng?

Trẻ có nhận biết được các yếu tố như: khoảng cách, kích cỡ, độ tương phản,
lượng ánh sang và làm thế nào để thay đổi để nâng cao hiệu quả sử dụng phần
thị lực còn lại?

Trẻ có biết rằng nếu được điều trị thị lực nó sẽ tăng lên hoặc có biết rằng thị lực
của nó sẽ càng suy giảm đi hay khơng?

Trẻ có hứng thú học cách phát triển thị lực của mình khơng?
Trẻ có đeo kính như bác sỹ đã chỉ định không?

2) Dùng thị lực để thu nhận thơng tin.

- Thị lực có được dùng để tìm hiểu môi trường xung quanh hay các hoạt động
đang diễn ra khơng hoặc trẻ hồn tồn thụ động chờ đến khi có người khác sai
bảo?

- Những giác quan như nghe, sờ có được dùng để thay thể cho thị lực không?
Giác quan nào được dùng đầu tiên để thu thập thơng tin: thị giác, thính giác hay
xúc giác?

- Tìm hiểu các vật theo phương châm tổng thể hay từng phần nhỏ hoặc bộ
phận?

- Trẻ tự đi lại trong cộng đồng hay cần sự giúp đỡ của người khác?

- Trẻ dùng thị lực để tìm thấy vật hoặc người và tự tìm ra cách riêng của mình
để dùng thị lực?

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

3) Nhận biết môi trường xung quanh: bằng cách quan sát và đặt câu hỏi bạn
có thể phát hiện trẻ có dùng thị lực để khai thác và nhận biết những đồ vật
chung như mọi người trong cộng đồng vẫn hay dùng không?

- Trẻ khiếm thị có quan sát các hoạt động đang diễn ra ở gần và xa mình hay
khơng? Trẻ có bắt chước theo những hành động đó khơng?

- Trẻ có biết cất hay lấy đồ vật khi cần thiết khơng? Trẻ có biết dùng và mơ tả
các đồ vật dùng để làm gì khơng?

- Trẻ có thể đi lại trong phạm vi hẹp hay rộng ngoài đường phố, làng?

4) Tính độc lập: Quan sát xem liệu trẻ khiếm thị có thể dùng thị lực để làm
được một số hoặc tất cả các việc mà không cần sự giúp đỡ của người khác
không? Kỹ năng nghe và sờ có tác dụng như thế nào?

- Trẻ có tự làm lấy cơng việc cá nhân của mình khơng?
- Trả có tham gia vào các sinh hoạt khơng?

- Trẻ có nhận biết được các hoạt động đang diễn ra khơng và có thể tham gia
được hoạt động đó khơng? Trẻ có dùng các loại sách vở , dụng cụ học tập
giống như các bạn cùng lớp không?

- Trẻ có tham gia vào các trị chơi hoặc những hoạt động giải trí với bạn bè
khơng?

5) Ánh sang: Gồm cả ánh sang tự nhiên và ánh sang nhân tạo trong phịng và
ngồi trời.

- Trẻ có thể nhìn rõ vật ở chỗ nắng hay râm?

- Trẻ có tỏ ra khó chịu khi có ánh rọi vào đột ngột?

- Có sự khác biệt nào khi di chuyển lúc trời sang và trời tối không?

6) Độ tương phản: Trẻ nhìn kém thường thấy khó nhìn các vật hoặc chữ in có
độ tương phản thấp.

- Trẻ có thể nhìn thấy vật với độ tương phản thế nào?

7) Thị lực màu:

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

II. NHỮNG NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ
1. Thị lực nhìn xa và thị lực nhìn gần

1.1. Thị lực nhìn xa

a, Những thơng số về thị lực:

- 6/18 (3/10) – Nhìn được ít nhất 3 trong 4 chữ E (Cỡ 18) từ khoảng cách 6m.
- 6/60 (1/10) – Nhìn được ít nhất 3 trong 4 chữ E (cỡ 60) ở khoảng cách 6m
nhưng cỡ chữ 18 khơng nhìn được.

- 3/60 (hay 0,5/10) – nhìn được ít nhất 3 trong 4 chữ E (cỡ 60) ở khoảng cách
3m chứ không phải 6m.

Nếu ở khoảng cách 3m mà khơng nhìn thấy được chữ E to thì ghi thị lực <3/60
(0,5/10).

Có thể kiểm tra chữ E to ở khoảng cách 2m hay 1m sau đó ghi lại.

Ở một số nước khoảng cách để kiểm tra được đo bằng “phút” hay “feet” (6m
tương đương với 20 feet). Thị lực được ghi như sau:

- 20/20 = 6/6 = 10/10
- 20/60 = 6/18 = 3/10
- 20/200 = 6/60 = 1/10
- 10/200 = 3/60 = 0,5/10
b, Hướng dẫn kiểm tra

 Chuẩn bị:

- Chọn nơi có áng sáng tốt nhất trong phịng. Nếu ngồi trời thì chọn nơi có ánh
sáng nhất nhưng ở trong bóng râm.

- Để trẻ đeo kính trong khi kiểm tra (nếu có)

- Khoảng cách là 6m (Từ người đo cho đến vị trí của trẻ)

 Tiến hành đo:

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

- Nếu trẻ nhận biết đúng 3 trong 4 chữ cái E thì khơng phải kiểm tra thị lực
nhìn xa nữa. Thị lực bình thường và ghi là: thị lực xa 6/18.

- Nếu nhìn đúng dưới 3 chữ E nhỏ, chuyển sang kiểm tra với chữ E to (60).
Quay chữ E theo 4 hướng và lần lượt yêu cầu trẻ chỉ.

Nếu đọc đúng 3 trong 4 chữ E theo các hướng thì ghi thị lực xa là 6/60 (3/10)
- Nếu đọc đúng 3 chữ E to thì kiểm tra lại bài này ở khoảng cách 3m và nếu
đọc đúng 3 trong 4 chữ E theo 4 hướng thì ghi thị lực xa: 3/60.

* Kiểm tra thị lực từng mắt
- Kiểm tra mắt phải trước.

- Yêu cầu trẻ lấy tay che mắt trái nhưng trong khi kiểm tra 2 mắt đều phải mở.
- Cách tiến hành tương tự như trên.

1.2. Thị lực nhìn gần 
a, Mục đích:

- Xác định xem trẻ có nhìn gần được khơng: nhìn chi tiết hoặc nhỏ nhất mà trẻ
phân biệt được.

- Xác định xem trẻ có cần đeo kính để cải thiện thị lực khơng.

- Góp phần là yếu tố quyết định xem trẻ sẽ sử dụng chữ nào trong việc học tập:
chữ thường, chữ to, chữ nổi.

b, Những thông số tương ứng

- Chữ E nhỏ nhất tương đương với chữ sách giáo khoa, xâu chỉ vào lỗ kim…
- Cỡ chữ E (N20) tương đương với chữ trong sách dành cho trẻ nhỏ hoặc những
ấn phẩm chữ lớn: truyện tranh….

- Cỡ chữ E (N48) là cỡ chữ to, thường được thấy cỡ chữ này qua kính phóng
đại. Cỡ chữ này có thể thấy ở các bảng hiệu, hãy tít các báo. Cỡ chữ này tương
đương với cỡ chữ 6 trong kiểm tra thị lực nhìn xa.

c, Hướng dẫn kiểm tra

- Khơng có khoảng cách nào đối với việc kiểm tra thị lực nhìn gần. Trẻ nhỏ có
thể nhìn tốt hơn khi tấm bìa kiểm tra đặt ở gần mắt.

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

- Ánh sáng nên được chiếu từ phía sau. Tránh ánh sáng chói.

- Đứng hoặc ngồi đối diện với trẻ để quan sát hành vi trong lúc trẻ đọc.
- Bắt đầu bằng chữ E nhỏ nhất.

- Ghi lại cỡ chữ mà trẻ đọc được. Ghi lại khoảng cách từ bảng chữ E đến mắt.
1.3. Thị trường

Bài kiểm tra này được thực hiện khi chúng ta nghi ngờ trẻ gặp khó khăn về thị
trường.

Những khó khăn mà trẻ gặp phải như:

- Trẻ gặp khó khăn khi trẻ nhìn đồ vật ở vị trí như phía bên cạnh, phía trên, phía
dưới.

- Trẻ hay va vào đồ vật

- Trẻ khó nhìn ở ánh sáng yếu, hay về đêm.
Một số điểm lưu ý:

- Ngồi hoặc đứng cách trẻ 2m.

- Trẻ ln nhìn thẳng về phía trước khi kiểm tra
Hướng dẫn:

- Thị trường 1 phía: “Hãy nhìn thẳng vào cơ, khơng nghiêng đầu, giơ tay theo
bên sườn cho đến khi con khơng cịn nhìn thấy bàn tay của mình nữa. Giữ cho
tay thật thẳng. Hãy dịch tay từ từ về phía trước, khi nào nhìn thấy bàn tay của
mình thì dừng lại”. Nếu góc nhỏ hơn 1200 là thị trường bị thu hẹp.

- Thị trường 2 phía: Giơ 2 tay sang ngang và u cầu tương tự. Nếu góc nhỏ
hơn 1500 thì thị trường bị thu hẹp.

- Nhưng nếu thị trường nhỏ hơn 100 được coi là mù dù thị lực có bất kì chỉ số
nào.

2. Trắc nghiệm đánh giá thị giác chức năng 
a, Bảng trắc nghiệm đánh giá thị giác chức năng

STT Nội dung Hoạt động

1 Nhận biết và chú ý đến đồ vật 1a. Chú ý
1b. Với

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

đưa mắt 2b. Đưa mắt

3 Kiểm soát chuyển động của mắt –

quét mắt

3a. Di chuyển tầm nhìn
3b. Đổi chỗ nhìn cố định
4 Phân biệt các đồ vật 4a. Tìm đồ vật

4b. Đi theo đường
4c. Tránh vật cản
4d. Nhận dạng đồ vật

5 Phân biệt chi tiết 5a. Bắt chước

5b. Các biểu lộ trên nét mặt
5c. Sắp xếp theo kích thước
6 Phân biệt chi tiết trong tranh 6a. Nhận biết các hành động
6b. Các bức tranh phức tạp
7 Nhận dạng và tri giác mẫu, con số

và từ

7a. Hình minh họa sơ đồ
7b. Sắp xếp bên trong
7c. Chi tiết bên trong
7d. Sắp xếp từ

Dựa vào thang trắc nghiệm trên, có một hoặc một số item được lựa chọn ra từ mỗi phần để
xây dựng thang trắc nghiệm ngắn. Các item đó được liệt kê dưới đây.

STT Nội dung Hoạt động

1 Nhận biết và chú ý đến đồ vật 1b. Với
2 Kiểm soát chuyển động của mắt

– đưa mắt

2a. Nhìn chăm chú
3 Kiểm soát chuyển động của mắt

– quét mắt

3a. Di chuyển tầm nhìn
4 Phân biệt các đồ vật 4d. Nhận dạng đồ vật

5 Phân biệt chi tiết 5b. Các biểu lộ trên nét mặt
6 Phân biệt chi tiết trong tranh 6a. Nhận biết các hành động
7 Nhận dạng và tri giác mẫu, con

số và từ

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Nếu trẻ làm đúng 1 item trong thang đo ngắn trên hãy cho trẻ thực hiện tiếp các
item phần sau. Còn nếu trẻ làm sai hoặc không làm được một item ở một phần
bất kì nào, hãy yêu cầu trẻ làm tất cả các item trong phần đó ở thang đo đầy đủ.
b, Các bước đánh giá

Bước 1: Chọn đồ dùng đánh giá

Từ phần 1 đến 5 dùng các đồ vật thật hay người để thực hiện. Các mục 6 và 7
sử dụng tranh hoặc hình vẽ theo hướng dẫn ở những phần sau.

Có thể nói những đồ vật dùng để đánh giá có ý nghĩa quyết định đối với sự
thành bại và giá trị của những thông tin thu được từ đánh giá. Tốt nhất là những
đồ vật quen với trẻ. Cố gắng làm cho đồ vật thường dùng trở nên sinh động và
hấp dẫn. Đồ ăn, thức uống, đồ chơi là những đồ vật hấp dẫn với trẻ.

Một số lưu ý khi chọn và sử dụng đồ vật:

- Kích cỡ: Những đồ vật to thường dễ nhìn hơn. Những người có thị trường hẹp
thường chỉ có thể nhìn thấy một phần của đồ vật mà thơi.

- Khoảng cách: Đồ vật thường dễ nhìn khi chúng ở gần, nhưng với đồ vật quá
nhỏ hay độ tương phản kém thì có thể khó nhìn khi chúng ở gần. Trẻ em
thường cầm đồ vật rất gần mắt để nhìn.

- Độ tương phản: Độ tương phản tốt là yếu tố quan trọng với trẻ nhìn kém.
Tăng độ tương phản có thể làm đồ vật hay chữ in dễ nhìn hơn mà khơng nhất
thiết phải thay đổi kích cỡ hay khoảng cách.

- Màu sắc: Một số đồ vật có thể nhìn thấy bằng màu sắc kể cả khi khơng nhìn
thấy các chi tiết. Ví dụ: một quả chuối được nhận ra bởi màu vàng của nó.
- Vị trí: Vị trí của một vật có thể gây khó khăn với trẻ. Các vị trí khác nhau nên
được sử dụng để buộc trẻ phải nhìn thẳng về phía trước, về 1 bên, nhìn lên hay
nhìn xuống.

- Ánh sang ở trên và xung quanh: Một số trẻ thích và nhìn rõ vật hơn ở những
nơi có ánh rõ nhưng một số trẻ lại thích ánh sang dịu vừa phải. Ánh sang chói
chang đều làm cho trẻ khó nhìn.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

1) Nhận biết và chú ý tới đồ vật

 1a: Chú ý tới đồ vật

Mục đích: Để trẻ tập trung vào đồ vật

Chuẩn bị: Chọn đồ vật sáng, có kích cỡ gần bằng bàn tay của bạn. Đảm bảo dễ
nhìn so với nền xung quanh.

Hướng dẫn:

- Đứng đối diện và cách trẻ 1m. Giơ vật ngang tầm mắt của trẻ.
- Hỏi xem trẻ có nhìn thấy đồ vật bạn đang cầm.

Ghi lại:

- Trẻ có nhìn thấy vật khơng? Câu trả lời của trẻ.

- Hướng nhìn của trẻ có giữ ngun hay nghiêng đầu và mắt.
 1b: Với lấy đồ vật

Mục đích: Để với lấy đồ vật một cách chính xác

Chuẩn bị: Chọn đồ vật có độ tương phản tốt với nền, có thể dùng hoa quả, quả
bóng có thể lăn được với kích thước khác nhau.

Hướng dẫn:

- Yêu cầu trẻ nhắm mắt trong lúc bạn đặt đồ ở phía trước mặt trẻ sao cho trẻ
phải với tay mới có thể cầm được đồ vật.

- Yêu cầu trẻ mở mắt rồi với một tay để nhấc đồ vật lên

- Tiếp tục với các đồ nhỏ hơn cho đến đồ nhỏ nhất mà trẻ có thể nhìn thấy
được.

- Lặp lại hành động này với các vị trí khác nhau ở đằng trước và ở hai bên
người trẻ.

Ghi lại:

- Động tác với có chính xác và thẳng tới đồ vật hay không?
- Đồ vật nhỏ nhất mà trẻ có thể với được

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

Mục đích: Để nhìn chăm chú vào đồ vật đang lăn
Chuẩn bị: Dùng một đồ vật lăn được: quả bóng…
Hướng dẫn:

- Đứng cạnh trẻ và chỉ cho trẻ nhìn thấy đồ vật. Yêu cầu trẻ theo dõi đồ vật
trong lúc bạn lăn nó và sau đó đi đến chỗ vật dừng lại.

- Không lăn từ chỗ tối ra chỗ sáng.
Ghi lại:

- Khoảng cách trẻ có thể đưa mắt nhìn chăm chú theo đồ vật lăn.
- Liệu trẻ có thể đi thẳng tới chỗ đồ vật và chỉ hoặc lất nó khơng.

 2b: Đưa mắt

Mục đích: Để dõi theo đồ vật

Chuẩn bị: Đồ vật có sự tương phản tốt với nền

Hướng dẫn:

- Đứng đối diện và cách trẻ 1m. Giơ đồ vật bằng 1 tay.

- Bắt đầu từ phía tay phải. Yêu cầu trẻ hãy dõi theo đồ vật trong khi bạn chuyển
tay phải sang phía trái.

- Tiếp tục với các hướng chéo hoặc trên xuống dưới.
- Nếu khơng nhìn thấy ở 1m có thể tiến đến gần trẻ hơn.
Ghi lại:

- Trẻ có đảo hay khơng nhìn đúng vào đồ vật khơng
- Khoảng cách từ trẻ đến vật

3) Kiểm soát chuyển động của mắt – quét mắt
 3a: Di chuyển tầm nhìn

Mục đích: Để nhìn chăm chú từ vật này sang vật khác
Chuẩn bị: Dùng các đồ vật có kích thước khác nhau
Hướng dẫn:

- Đứng cách xa trẻ 1m. Cầm đồ vật ở mỗi tay, dang rộng 2 tay ngang vai, vừa
tầm mắt với trẻ.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

- Lặp lại hành động với các vị trí khác

- Nếu trẻ khơng nhìn thấy ở khoảng cách 1m có thể tiến lại gần trẻ hơn.
Ghi lại:

- Trẻ có qt mắt chính xác theo u cầu khơng? Có gọi tên được đồ vật

khơng?

- Ghi lại khoảng cách từ trẻ đến bạn
 3b: Đổi chỗ nhìn có định

Mục đích: Để thay đổi cố định từ các vật gần và xa

Chuẩn bị: Đồ vật sáng vừa bàn tay trẻ và đồ vật lớn bằng bàn tay bạn
Hướng dẫn:

- Yêu cầu trẻ cầm một vật nhỏ bằng 1 tay và giơ lên thấp dưới tầm mắt và ở
phía trước ngực

- Đứng đối diện, cách trẻ 3m. Giơ đồ vật lên.

- Yêu cầu trẻ nhìn đồ vật trẻ cầm trong tay, sau đó nhìn vào vật mà bạn cầm, rồi
lại nhìn vào đồ vật trẻ cầm trong tay.

- Nếu trẻ không thực hiện được, tiến đến gần hơn: 2m, 1m.
Ghi lại:

- Trẻ có thực hiện được việc qt mắt khơng?
- Khoảng cách từ bạn đến trẻ

4) Phân biệt đồ vật
 4a: Phân biệt đồ vật

Mục đích: Để phát hiện ra một vật ở xa

Chuẩn bị: Chọn những đồ vật quen thuộc với trẻ, có độ tương phản tốt với nền,

đồ vật lớn.

Hướng dẫn:

- Không cho trẻ biết, bạn hãy đặt các đồ vật gần nhau, cách trẻ 4m. Tránh ánh
sáng chói.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

- Nếu trẻ nhìn thấy, lặp lại với hoạt động nhỏ hơn.
 4b: Đi theo đường

Mục đích: Xác định vị trí và đi theo đường an tồn

Chuẩn bị: chọn lối đi an toàn, ngoài trời hoặc trong nhà. Đường đi nên có độ
tương phản tốt với 2 bên lề.

Hướng dẫn:

- Yêu cầu trẻ đi về phía trước bạn.
Ghi lại:

- Có nhận biết được những vật bên đường
- Dáng đi của trẻ

 4c: Tránh vật cản

Mục đích: Di chuyển an tồn và tránh các vật cản
Chuẩn bị: Những khu vực có vật cản trên nền
Hướng dẫn: Yêu cầu đi đến một vị trí cố định.
Ghi lại:

- Khoảng cách trẻ dừng lại để quan sát vật cản.
- Trẻ có tránh được vật cản trên đường đi không?
 4d: Nhận biết đồ vật

Mục đích: Để nhận ra các đồ vật gần và xa

Chuẩn bị: Đồ vật gần: đồng xu, thức ăn, bút…; đồ vật xa: ngoài trời có những
hoạt động đang diễn ra và có nhiều đồ vật

Hướng dẫn:

- Với những đồ vật ở gần: Cách trẻ 1m. Các đồ vật phải được nhận ra bằng mắt,
không được chạm vào.

Ghi lại khoảng cách mà trẻ nhìn thấy vật

- Với những đồ vật ở xa: yêu cầu trẻ mô tả lại hoạt động và đồ dùng mà trẻ
quan sát thấy.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Mục đích: Để bắt chước các cử chỉ điệu bộ hoặc hành động của người khác
Hướng dẫn:

- Đứng đối diện, cách trẻ 5m.

- Dùng những cử chỉ thể hiện hành động: vẫy tay, giơ tay chào và yêu cầu
trẻ bắt chước lại

- Nếu trẻ khơng nhìn thấy, tiến đến gần trẻ hơn
Ghi lại:

- Khoảng cách mà trẻ có thể bắt chước được hành động
 5b: Thể hiện trên nét mặt

Mục đích: để nhận dạng và bắt chước các biểu hiện trên nét mặt
Hướng dẫn: như 5a với khoảng cách 2m

 5c: Sắp xếp theo kích cỡ

Mục đích: sắp xếp đồ vật theo kích cỡ

Chuẩn bị: Những đồ vật có độ to, nhỏ khác nhau hoăc dài ngắn khác nhau
Hướng dẫn:

- Trải đồ vật ra trước mặt trẻ

- Yêu cầu trẻ nhìn vào các đồ vật và chọn ra những đồ vật có cùng kích cỡ
- Quan sát bằng mắt và nhặt lên.

Ghi lại:

Khoảng cách mà trẻ nhìn đồ vật để cầm lên
Mức độ mà trẻ đạt yêu cầu

6) Phân biệt chi tiết trong tranh
 6a: Nhận ra hành động

Mục đích: Để trẻ nhận ra hành động trong tranh

Chuẩn bị: Những bức tranh có những hoạt động khác nhau
Hướng dẫn:

- Yêu cầu trẻ kể những hoạt động trong tranh mà trẻ quan sát được
Ghi lại:

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

 6b) Tranh nhiều họa tiết

Mục đích: Để tìm thấy các đồ vật trong bức tranh có nhiều họa tiết
Chuẩn bị: bức tranh có nhiều đồ vật: đồ dùng, hoa quả

Hướng dẫn:

- Chỉ vào đồ vật theo yêu cầu: chỉ cho cô quả cam? Chỉ cho cô quả dưa.
7) Nhận dạng và tri giác mẫu, con số và từ

 7a: Các hình trừu tượng

Mục đích: Để sắp xếp các hình trừu tượng
Hướng dẫn:

Bạn nói: “hãy nhìn vào hình trong ơ nhỏ mà cô đang chỉ tay vào”. Cho trẻ thời
gian để nhìn những này, và chỉ cho cơ hình nào giống với hình ở trong ơ nhỏ.”
Ghi lại: Câu trả lời và khoảng cách từ mắt của trẻ đến hình

 7b: Ghép số:

Mục đích: Để nhận dạng và ghép số
Hướng dẫn:

Bạn nói: “Con hãy nhìn vào số ở ô nhỏ và ô lớn”. Cho trẻ thời gian để quan sát.
“hãy chỉ cho cô số trong những số này giống với số trong hình nhỏ bên cạnh.

Ghi lại: câu trả lời của trẻ và khoảng cách từ mắt để trang giấy.

 7c: Chi tiết bên trong

Mục đích: Để xếp các hình có chi tiết bên trong

Hướng dẫn: Bạn nói: “Con hãy nhìn vào hình ở ơ nhỏ mà cơ đanh chỉ tay vào”.
Để trẻ có thời gian quan sát. “Bây giờ hãy nhìn vào những hình này và chỉ cho
cơ hình giống với hình trong ơ nhỏ?”.

Ghi lại: câu trả lời của trẻ và khoảng cách từ mắt đến trang giấy
 7d: Ghép từ

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

Bạn nói: “Con hãy nhìn vào những hình vẽ này. Mỗi hình ghép với một từ”.
Dừng lại để trẻ quan sát. “Hãy nhìn vào những từ này. Lần lượt nhìn các hình
và tìm cho cơ hình đúng với từ.”

Ghi lại: kết quả và khoảng cách từ mắt trẻ đến trang giấy.

1.4.2. Các thiết bị trợ giúp trẻ nhìn kém

Có hai loại thiết bị trợ giúp nhìn kém chính là:

- Thiết bị phi quang học sử dụng thấu kính để phóng to

- Những thiết bị và kỹ thuật phi quang học làm cho vật dễ nhìn thấy hơn
1. Các thiết bị nhìn kém quang học

Thiết bị quang học có 2 loại: nhìn xa và nhìn gần. Thiết bị nhìn gần được thiết
kế để phóng to vật hoặc chữ ở gần. Thiết bị nhìn xa dùng để phóng to những đồ

vật ở xa (khoảng 3m trở lên).

Khi lựa chọn thiết bị trợ giúp, cần xem xét các yếu tố sau:
- Kích cỡ đồ vật được nhìn

- Khoảng cách có thể nhìn từ đồ vật
- Khoảng cách thời gian cần để nhìn

- Cần dùng một tay hay là hai tay để sử dụng thiết bị

Thiết bị quang học để nhìn gần: Kính lúp được thiết kế vừa để cầm bằng tay
(kính lúp có tay cầm), vừa có thể để trên cuốn sách hoặc trên các đồ vật nhỏ
(kính lúp có chân) hoặc gắn vào gọng kính đeo mắt.

Kính lúp nhìn gần có thể được dùng để:
- Đọc sách hay báo

- Đọc các nhãn mác, bảng hiệu hoặc giá cả trong cửa hang
- Sử dụng các dụng cụ như đo đạc

- Xâu kim
- Đếm tiền

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Thiết bị quang học nhìn xa: Các thiết bị quang học nhìn xa giống như những
chiếc kính viễn vọng. Chúng giúp người sử dụng nhìn rõ các vật hay người ở
xa. Tuy nhiên, lại rất khó xác định được khoảng cách nhìn.

Có thể dùng kính viễn vọng để nhìn các đồ vật và hoạt động ở gần như:
- Bảng hiệu

- Tìm và nhận biết được người và động vật
- Đọc chữ trên bảng trong giờ học

- Tìm ra lối đi vào khu nhà nào đó
- Theo dõi các trò chơi

2. Các thiết bị phi quang học

Giá đọc sách: Là một bảng đứng nghiêng và làm cho tài liệu đặt trên trên giá
gần với mắt hơn. Nó giúp trẻ nhìn kém ngồi ngay ngắn, đỡ đau lưng, mỏi cổ vì
phải cúi xuống gần sách.

Bút dạ: Độ tương phản rất quan trọng với trẻ nhìn kém. Hãy dùng bút dạ để
viết thật rõ, mực đậm. Bút dạ màu đen viết trên giấy trắng hoặc giấy sáng màu
thường là rất tốt cho trẻ nhìn kém.

Ánh sáng: Số lượng ánh sáng và hướng ánh sáng ảnh hưởng tới chức năng thị
giác. Đèn hoặc phịng có đủ ánh sáng góp phần cải thiện chức năng thị giác.
Nếu khơng có ánh sáng nhân tạo, hãy tận dụng nguồn sáng từ cửa sổ hoặc cửa
ra vào.

Tờ khe đọc: Đặt tờ khe đọc lên trên trang sách sẽ giúp trẻ nhìn kém hạn chế
được ánh sáng chói của trang giấy. Tờ khe đọc sẽ giúp trẻ dễ dàng tìm và đánh
dấu phần đang đọc hơn.

Có thể làm tờ khe đọc bằng cách: cắt một khe hình chữ nhật dài trên một miếng
bìa catton. Lỗ đó phải đủ rộng để lọt vào một dòng sách in (rộng 1cm và dài
15cm).

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Việc quyết định cỡ chữ nào là phù hợp nhất đối với từng trẻ hoặc trẻ có nên

học chữ nổi braille khơng là rất quan trọng. Thu thập thông tin và thảo luận với
trẻ nhìn kém và gia đình của nó. Các thơng tin cần thiết là:

- Cỡ chữ E nhỏ nhất mà trẻ đọc được trong trắc nghiệm thị lực gần. Nếu
trẻ chỉ đọc chữ E lớn nhất, trẻ sẽ cần thiết phải sử dụng các thiết bị hỗ
trợ, nếu không có các thiết bị này có thể trẻ phải học chữ nổi.

- Kết quả đánh giá thị giác chức năng.

- Tốc độ đọc: đọc dưới 20 – 30 từ/phút bị coi là đọc khơng hiệu quả. Cần
tính đến việc học chữ nổi.

- Đã có thiết bị trợ giúp nhìn kém chưa
- Có sẵn sách chữ to hay chữ nổi không

Chương II. Những vấn đề chung về giáo dục trẻ khiếm thị
2.1. Sự phát triển của giáo dục trẻ khiếm thị

2.1.1. Giáo dục trẻ khiếm thị trên thế giới

Lịch sử của giáo dục trẻ khuyết tật đã trải qua nhiều giai đoạn trong lịch
sử của loài người.

Ở Châu Âu, trong giai đoạn trước thế kỷ thứ V, trẻ khuyết tật không
được chấp nhận và người ta sẵn sàng giết chết theo quyết định của trưởng bộ
lạc.

Thế kỉ V-XV, người ta cho rằng trẻ khuyết tật là đại diện của quỉ dữ, cần
phải tiêu diệt (bỏ tù hoặc thiêu trên giàn lửa).

Thời kỳ Phục hưng (Thế kỉ XV-XVII), các cuộc đấu tranh về bản chất
thực của con người cùng với các hoạt động tâm lý đã mang tới quan điểm nhân
ái hơn đối với những người có khiếm khuyết về thể chất và tinh thần.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

Liverpool, Anh vào năm 1791, Áo năm 1804, Berlin, Đức - 1806. Tại
Moritzburg, Đức vào năm 1861, trường mầm non đầu tiên dành cho trẻ mù
được thành lập. Trẻ khiếm thị được tiếp nhận vào học trong trường phổ thông
được ghi nhận đầu tiên tại Chicago, Mỹ, năm 1900. Cũng tại Mỹ, các trường
dành cho trẻ nhìn kém được thành lập tại Boston vào năm 1913 và Califonia
vào năm 1924. Trong các trường dạy cho người khiếm thị, ngồi học văn hóa,
học sinh còn được hướng nghiệp và dạy nghề. Như vậy, hệ thống giáo dục trẻ
khiếm thị được hình thành và hoàn thiện ở mọi bậc học ngay từ nửa đầu của thế
kỉ XX.

Quyển sách chữ nổi đầu tiên dành cho người mù được in tại Paris vào
năm 1786. Thời gian này, chữ nổi được dùng là chữ đen được in nổi lên với
kích thước to hơn bình thường. Người đưa hệ thống chữ nổi được mã hoá theo
các chấm đầu tiên là người sáng mắt quan tâm đến chữ viết của người mù. Ông
là Sác-lơ Bác-biê (1767-1841) một đại uý quân đội có nhiều nghiên cứu về chữ
viết nhanh và bí mật dùng cho quân sự, ngoại giao. Từ kinh nghiệm của mình,
Sác-lơ Bác-biê chuyển các kí hiệu dùng cho quân sự, ngoại giao sang để sử
dụng phù hợp cho người mù. Đó là ký hiệu 12 chấm nổi xếp theo 2 hành dọc,
mỗi hàng 6 chấm. Chữ nổi của ơng có thể nói cách khác là âm thanh kí Sác-lơ
Bác-biê vì nó khơng sắp xếp theo ký tự bảng chữ cái mà theo các ghép âm.
Khoảng cách giữa các chấm nổi thời Sác-lơ Bác-biê (2,25mm) hơi bé và gây
khó khăn nhất định cho người mù, tuy vậy, nó cũng đã gần bằng như khoảng
cách chữ nổi người mù hiện nay đang sử dụng (2,4-2,5mm). Sác-lơ Bác-biê
cũng chế tạo ra bảng và dùi viết cho người mù.

Chữ nổi ngày nay người mù trên toàn thế giới sử dụng là do Lui Braille

(1809-1852), một người mù Pháp sáng tạo dựa trên mơ hình hệ thống chữ nổi
của Sác-lơ Bác-biê vào năm 1829. Lui Braille đã qui định các chấm nổi như
sau: Phía bên tay trái, tính từ trên xuống lần lượt là các chấm số 1, số 2 và số 3.
Bên tay phải, cũng tính từ trên xuống lần lượt là các chấm số 4, số 5 và số 6. Sự
thay đổi số lượng và vị trí các chấm có thể xây dựng được 63 ký hiệu. Với 63
ký hiệu cùng các qui định về ký hiệu tiền tố có thể mã hố được tồn bộ ký
hiệu của các chữ cái, chữ số, các ký hiệu của toán học và âm nhạc.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

Với phát minh này mà người mù cho đến tận ngày nay vẫn sử dụng để học tập
và nghiên cứu mọi vấn đề trong đời sống xã hội.

Hệ thống kí hiệu Braille ra đời đã mở một thời kì mới cho lịch sử giáo
dục trẻ khiếm thị. Các nhà giáo dục đã chú ý xây dựng chương trình, mục tiêu
giáo dục cụ thể cho trẻ khiếm thị. Các phương pháp dạy học phù hợp với đặc
điểm nhận thức của trẻ khiếm thị cũng được đề cập nhiều hơn.

Cùng với sự phát triển của xã hội và sự phát triển của nền giáo dục phổ
thông, giáo dục trẻ khiếm thị cho đến nay đã bắt kịp giáo dục phổ thông.

Mục tiêu giáo dục do UESSCO đưa ra là:
Giáo dục cho trẻ học:

+ Để biết
+ Để làm

+ Để làm người

+ Để cùng chung sống

Bởi vậy, giáo dục trẻ khiếm thị khơng thể nằm ngồi mục tiêu chung ấy.

Giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật trong cộng đồng. Giáo dục trẻ
khiếm thị trong lớp học phổ thông là xu thế chung hiện nay.

2.1.2. Giáo dục trẻ khiếm thị ở Việt Nam

Nhìn lại lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật, nếu như thực tế giáo dục đặc biệt
được hình thành và phát triển khá sớm ở Châu Âu, thì ở Việt Nam lại xuất hiện
muộn. Trường dạy trẻ điếc đầu tiên ở Việt Nam được thành lập năm 1896 ở
Thuận An (Bình Dương) do linh mục người Pháp tên là Azemar khởi xướng.
Năm 1954, tại Hà Nội, thành lập một cơ sở dạy trẻ điếc theo phương pháp thủ
ngữ điệu bộ.

Đầu những năm 1970, tại Viện tai – mũi - họng bệnh viện Bạch Mai đã
mở thêm cơ sở dạy cho 12 trẻ điếc do giáo sư – bác sĩ Trần Hữu Tước chủ trì.

Năm 1974, Ban nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật - tiền thân của Trung
tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật được thành lập với đội ngũ cán bộ được
đào tạo chuyên môn sâu về tật học, thực hiện chức năng nghiên cứu lí luận và
triển khai công tác giáo dục trẻ khuyết tật trong cả nước.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

là rất tốn kém. Như vậy, phần lớn trẻ khuyết tật không được đến trường và
nguy cơ trở thành gánh nặng cho gia đình, cộng đồng xã hội là dễ dàng xẩy ra.
Trường dạy học trẻ khiếm thị đầu tiên đã xuất hiện vào năm 1903 đặt tại bệnh
viện Chợ Rẫy - Sài Gòn. Năm 1926 trường học sinh mù Sài gòn được thành
lập, đến năm 1976 trường được đổi tên thành trường phổ thơng đặc biệt
Nguyễn Đình Chiểu TP. Hồ Chí Minh. Năm 1954 thành lập trường dành cho
nữ sinh khiếm thị, và năm 1958 thành lập trường dành cho nam sinh khiếm thị.
Ở miền Bắc, cũng thành lập một cơ sở dạy người khiếm thị ở số 55 phố Quang
Trung vào năm 1943. Năm 1954 thành lập trường dạy chữ nổi Braille cho
thương binh khiếm thị và năm 1960 có một cơ sở bổ túc văn hố cho thanh niên

khiếm thị.

Mục tiêu của các trường dạy trẻ khiếm thị giai đoạn này chủ yếu là dạy
phục hồi chức năng, các mơn văn, tốn và học nghề thủ công đơn giản.

Các trường áp dụng những phương pháp dạy học riêng biệt, không thống
nhất. Hệ thống chữ viết được dịch từ chữ Braille Pháp ngữ sang chữ Braille
Việt ngữ. Khi sử dụng, mỗi trường lại có sự thay đổi, do đó chữ viết Braille
giữa các trường cịn tồn tại nhiều điểm không thống nhất.

Về tổ chức: Các trường thành lập trước năm 1954 chủ yếu do các tổ chức
từ thiện, cá nhân đứng lên thành lập hoặc hình thức bán cơng. Giáo viên của
các trường chủ yếu là những người làm việc từ thiện (tu sĩ công giáo, ..) và giáo
viên hỏng mắt.

Năm 1982, UBND Thành phố Hà Nội quyết định thành lập trường Phổ
thông cơ sở Nguyễn Đình Chiểu Hà Nội. Trường được tổ chức CBM
(Chistopher Blind Mision) của Đức tài trợ xây dựng thành trường lớn ở Hà Nội
dạy chuyên biệt và dạy hoà nhập cho trẻ khiếm thị.

Năm 1992, ở Đà Nẵng cũng thành lập trường Nguyễn Đình Chiểu dành
cho trẻ khiếm thị. Cho đến nay, cả nước ta đã có rất nhiều cơ sở dạy trẻ khiếm
thị ở nhiều tỉnh thành. Điều này tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị được phát triển
toàn diện, hoà nhập với cộng đồng.

Các trường dành cho trẻ khiếm thị được thành lập và thuộc quyền quản lí
của cơ quan nhà nước đã tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị được học tập trong điều
kiện tốt hơn.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

Chương trình dạy trẻ khiếm thị cũng đã được xây dựng, phù hợp với mục

tiêu và khả năng của trẻ. Quá trình dạy học đã vận dụng nhiều phương pháp
dạy học phù hợp với học sinh.

Một số giải pháp cho giáo dục trẻ khiếm thị Việt Nam

- Cần nâng cao vai trò, trách nhiệm của cộng đồng xã hội (cá nhân, ban
ngành, tổ chức ...) đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị nói riêng;

- Thực hiện xã hội hố giáo dục;

- Thực hiện luật giáo dục của nhà nước và Công ước về quyền trẻ em.
- Đào tạo giáo viên dạy trẻ khiếm thị trên toàn quốc (trước mắt là đào tạo
đội ngũ giáo viên cho các trường CĐSP);

- Tạo cơ sở vật chất và phương tiện dạy học cần thiết cho thầy, trò, thực
hiện mục tiêu giáo dục trẻ khiếm thị;

- Có cơ chế, chính sách cho việc dạy và học cho trẻ khiếm thị tương
xứng với các loại hình giáo dục: chun biệt và hồ nhập;

- Cần có hệ thống tổ chức, quản lý nhà nước về giáo dục trẻ khuyết tật
nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng.

2.2. Các hình thức tổ chức giáo dục trẻ khiếm thị

Tuỳ theo quan điểm và nguồn gốc nảy sinh, đã hình thành các hình thức
trường lớp khác nhau cho TKT. Đến nay đã có 3 hình thức giáo dục TKT: giáo
dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và giáo dục hịa nhập. Trải qua hàng trăm
năm hình thành và phát triển, tùy theo cách nhìn nhận đánh giá nhu cầu và khả
năng của trẻ khuyết tật mà có cách chăm sóc, giáo dục khác nhau. Cho đến nay,

đã có 3 phương thức giáo dục trẻ khuyết tật với 3 quan điểm hay cách tiếp cận
khác nhau qua các giai đoạn lịch sử:

- Phương thức giáo dục chuyên biệt.
- Phương thức giáo dục hội nhập.
- Phương thức giáo dục hòa nhập.

Hình thức sau ra đời muộn hơn, giải quyết mâu thuẫn nội tại của các
hình thức trước đó và dần thay thế các hình thức giáo dục cũ, bị lạc hậu.

2.2.1. Giáo dục chuyên biệt

- Sự ra đời của giáo dục chuyên biệt: Xuất hiện sớm nhất trong lịch sử
giáo dục TKT, từ thế kỉ XI ở các nước Pháp, Đức, Tây Ban Nha và một số
nước châu Âu khác.

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

+ Chăm sóc, chữa trị và phục hồi chức năng.
+ Dạy văn hoá và dạy nghề.

+ Giám sát, quản lí.

- Bản chất: Mơ hình y tế, coi TKT là con bệnh, chia theo dạng tật, mức
độ để “chữa trị” và dạy theo phương pháp đặc thù.

- Hạn chế: Trẻ bị gán mác, tách biệt, khơng hồ nhập được cuộc sống
bình thường.

2.2.2. Giáo dục hội nhập

- TKT được học trong lớp học chuyên biệt, đặt trong trường phổ thơng

bình thường. Trong q trình giáo dục, TKT nào có "khả năng" sẽ được học
chung ở một số môn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường.

Ture Johsonđã đưa ra khái niệm về các mức độ hội nhập như sau:

1. Hội nhập về thể chất Trẻ lành và khuyết tật được giao lưu với nhau hay
cùng chơi với nhau trong một địa điểm và trong
một thời gian nhất định.

2. Hội nhập về chức năng Trẻ lành và TKT được tham gia cùng nhau trong
một số hoạt động như thể thao, vẽ,...

3. Hội nhập xã hội Trẻ cùng học với nhau trong một trường nhưng
theo các chương trình khác nhau, có giờ học
chung và học riêng tuỳ theo môn học và khả năng
học của trẻ.

4. Hội nhập hoàn toàn TKT học như trẻ lành theo một chương trình
cứng bắt buộc.

- Vấn đề: Khi nào thì hội nhập về thể chất, khi nào hội nhập về chức
năng; ai là người quyết định cho trẻ hội nhập ở các mức đó.

- Những hạn chế:

+ TKT chưa thực sự được hồ nhập với trẻ bình thường

+ Việc học tập của TKT trong các lớp chuyên biệt theo một chương trình
riêng, khơng trùng lặp với các lớp khác nên trẻ khơng thích ứng được.

2.2.3. Giáo dục hồ nhập

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

những HS có khó khăn đặc thù. Đây là mơ hình giáo dục tiến bộ nhất được biết
đến trong lĩnh vực giáo dục TKT.

Sự khác biệt giữa các mô hình giáo dục

UNICEF và UNESCO đã giới thiệu bảng tổng hợp khái quát sự khác
nhau giữa các hình thức giáo dục trong 11 tiêu chí so sánh như sau:

Mơ hình
Tiêu chí

Chun biệt Hội nhập Hoà nhập

Trẻ Đặc biệt Được đưa tới càng
gần "bình thường"
càng tốt

Đứa trẻ tồn tại như
chính bản thân nó
Trường học Chun biệt Lựa chọn trường

"phổ thông"

Trường học ngay tại
nơi trẻ sống

Chương
trình,

phương
pháp

Đặc biệt Mơn học làm trung
tâm

Lấy trẻ làm trung
tâm

Giáo viên Chuyên biệt Giáo viên chủ
nhiệm, giáo viên
chuyên biệt, chuyên
gia của các lĩnh vực
liên quan

Giáo viên chủ nhiệm

Hiệu quả
giảng dạy
của giáo viên

Chuyên biệt cho
nhóm trẻ cùng
dạng tật

Khơng thay đổi; chỉ
có khả năng dạy trẻ
“lành”

Có khả năng giúp

mọi trẻ trong quá
trình học

Sự tự tin ở
trẻ

Thấp, cảm giác
mình bị khác biệt

Có cảm giác bị cách
biệt

Cảm giác tự tin về
bản thân

Môi trường Gần như bị tách
biệt, từ chối

Không thay đổi Giới hạn thấp nhất,
mở rộng ngang bằng
với những trẻ khác
Ngân sách Rất cao Đỡ đắt hơn Hầu hết đều có hiệu

quả
Tính bền

vững

Khơng bền vững Không chứng minh
được là bền vững

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Mơ hình
Tiêu chí

Chun biệt Hội nhập Hoà nhập

gia trẻ

Quyền học
tập của trẻ
em

Đối tượng của từ
thiện

Được thừa nhận là
có quyền nhưng
không triệt để

Thực tế và cấp thiết
được thực thi hồn
tồn bình đẳng

2.3. Cộng đồng hỗ trợ giáo dục trẻ khiếm thị

2.3.1. Vai trò của cộng đồng đối với trẻ khiếm thị

Cộng đồng là cái nôi giúp trẻ khiếm thị phát triển về thể chất và tinh
thần, đồng thời là nơi trẻ gắn bó, đóng góp sức mình và thể hiện mình như một
thành viên chính thức, bình đẳng.

Tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị có quyền được đi học và học chung với trẻ
em bình thường trong trường phổ thơng trên địa bàn trẻ sinh sống. Đồng thời,
tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị được học tập, vui chơi, lao động và tham gia vào
các hoạt động xã hội phù hợp với khả năng của trẻ.

Tạo cơ hội cho trẻ khiếm thị lớn tuổi được tham gia vào các cơ sở sản
xuất của địa phương để trẻ được thử sức mình và gây cho trẻ hứng thú với
những việc làm phù hợp với bản thân.

2.3.2. Phối hợp các lực lượng cộng đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị
2.3.2.1. Gia đình

Chức năng cơ bản của gia đình là ni dưỡng, chăm sóc và giáo dục trẻ
tại gia đình. Với trẻ em bình thường nhiều gia đình đã biết cách ni dưỡng,
chăm sóc và giáo dục con em tại nhà nhờ tiếp thu được nguồn tri thức qua các
phương tiện thông tin, như: sách, báo, đài, vơ tuyến truyền hình... Nhưng với
trẻ khiếm thị, cha mẹ trẻ có thể cịn thiếu hiểu biết về việc ni dưỡng chăm
sóc và giáo dục trẻ. Vì vậy, khi sinh ra đứa trẻ bị khiếm thị, nhiều người cha
-mẹ thường bi quan, chán nản, không tin tưởng vào khả năng phát triển con em
mình sau này sẽ trở thành người có ích cho xã hội. Có gia đình q nuông chiều
trẻ, làm thay và đáp ứng mọi nhu cầu của trẻ dẫn đến trẻ trở thành ích kỷ và
lười biếng. Ngược lại, có gia đình bỏ rơi trẻ, khơng chăm sóc, khơng giáo dục.
Một số gia đình tuy có chăm sóc và giáo dục nhưng thường chưa đúng phương
pháp hoặc không phù hơp.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

Để cha mẹ trẻ khiếm thị biết chăm sóc và giáo dục cần được trang bị
những kiến thức, kỹ năng và pháp pháp chăm sóc và giáo dục trẻ. Có nhiều
cách để tiếp cận nguồn thông tin, như: qua các tài liệu phổ biến kiến thức, gặp
các nhà chuyên môn như bác sĩ, giáo viên để được tư vấn, gặp gỡ, trao đổi với

các gia đình có con cùng cảnh ngộ để chia xẻ kinh nghiệm nuôi...

2.3.2.2. Nhà trường

Chức năng chủ yếu của nhà trường là trực tiếp giáo dục trẻ nhằm phát
triển con người tồn diện: đức, trí, thể, mỹ và lao động. Để công tác, giáo dục
trẻ khiếm thị đạt hiệu quả cao nhà trường cần phối kết hợp với y tế trong việc
chăm sóc sức khỏe và được tư vấn về vệ sinh mắt và bảo vệ mắt trong quá trình
tham gia các hoạt động của nhà trường. Liên hệ chặt chẽ với gia đình, hướng
dẫn và tư vấn cho gia đình các biện pháp chăm sóc và giáo dục trẻ nhà,.như:
biện pháp rèn luyện kỹ năng định hướng, di chuyển, vận động; biện pháp rèn
luyện kỹ năng lao động và lao động tự phục vụ...

2.3.2.3. Tổ chức chính quyền

Thực hiện chức năng tổ chức, quản lý kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội
và các phong trào khác.

Chỉ đạo, điều hành các tổ chức chính trị, kinh tế- xã hội tại địa phương
tham gia GDHN trẻ khiếm thị.

Đề ra những chủ trương chính sách hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khiếm
thị. Đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ khiếm thị phát triển tối đa khả
năng và đáp ứng nhu cầu của trẻ ở mức độ tốt nhất.

2.3.2.4. Các ngành chức năng và chính sách đoàn thể quần chúng.

Tùy theo chức năng, nhiệm vụ của các ban ngành, đoàn thể mà tham gia
hỗ trợ trẻ khiếm thị.

Ví dụ: Ngành y tế có chức năng chăm sóc sức khỏe ban đầu cho cộng
đồng trong đó có trẻ khiếm thị như: tiêm chủng mở rộng, khám chữa bệnh định
kỳ, hướng dẫn chăm sóc sức khỏe, sử dụng và bảo vệ đôi mắt trẻ thơ, phục hồi
chức năng định hướng, di chuyển phục hồi chức năng lao động.

Ngành lao động - Thương binh và Xã hội thực hiện đầy đủ pháp lệnh về
người tàn tật, tạo cơ chế chính sách hỗ trợ khiếm thị.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

khiếm thị. Đồng thời tham gia vận động, quyên góp tiền của và vật chất hỗ trợ
trẻ và gia đình trẻ khiếm thị.

2.3.2.5. Tổ chức các lực lượng cộng đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị.
a) Nhóm cộng đồng hỗ trợ GDHN trẻ khiếm thị

- Mục tiêu hoạt động: Giúp trẻ khiếm thị phát huy hết khả năng của mình và

đáp ứng nhu cầu được chăm sóc, giáo dục như mọi trẻ em trong xã hội một
cách thiết thực và có hiệu quả.

- Nguyên tắc hoạt động của nhóm cộng đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị:

+ Chấp nhận trẻ và gia đình trẻ khiếm thị

+ Để trẻ và gia đình trẻ khiếm thị được tham gia giải quyết các vấn đề có
liên quan đến nhu cầu cần được đáp ứng.

+ Quyền tự quyết của trẻ và gia đình trẻ khiếm thị.
+ Tơn trọng trẻ và gia đình trẻ khiếm thị.

- Thành phần tham gia nhóm cộng đồng hỗ trợ trẻ và gia đình trẻ khiếm thị:

+ Chủ tịch hoặc phó chủ tịch xã hoặc trưởng thơn làm nhóm trưởng.
+ Hiệu trưởng hoặc hiệu phó trường phổ thơng.

+ Giáo viên tiểu học trực tiếp dạy trẻ khiếm thị.
+ Phụ huynh hoặc người đỡ đầu trẻ khiếm thị.

+ Đại diện của các hội (hội phụ nữ, hội thanh niên...)
+ Đại diện của những người tình nguyện trong làng, xã.
+ Đại diện của các bạn bè cùng lớp.

- Các bước tiến hành thành lập nhóm cộng đồng (tình nguyện) hỗ trợ GDHN

trẻ khiếm thị.

+ Bước 1: Tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cộng đồng về lợi ích của
GDHN trẻ khiếm thị. Trong đó cần nêu rõ quyền được học tập của trẻ
khiếm thị, quyền được tham gia mọi hoạt động của cộng đồng và nêu rõ
khả năng và nhu cầu của trẻ khiếm thị khơng thua kém trẻ bình thường.
+ Bước 2: Phát hiện những nhân tố tích cực để vận động vào nhóm cộng

đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị.

 Người có uy tín, có trách nhiệm, có năng lực và có nhiệt tình.
 Người có kỹ năng truyền thơng, giao tiếp tốt.

 Người có khả năng phát biểu, nói lên tiếng nói thay cho trẻ và gia
đình trẻ khiếm thị

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

+ Bước 3. Thành lập nhóm cộng đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị dựa trên cơ sở

phát hiện những nhân tố tích cực trong các thành phần nêu trên. Sau đó
bao cáo chính quyền ra quyết định cơng nhận.

+ Bước 4. Bồi dưỡng năng lực tham gia GDHN trẻ khiếm thị cho các thành
viên của nhóm cộng đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị.

Bồi dưỡng kỹ năng tham gia GDHN trẻ khiếm thị theo hình thức tập
huấn ngắn hạn. Nội dung tập huấn bao gồm: cộng đồng và trẻ khuyết tật; các
hình thức giáo dục trẻ khuyết tật; các văn bản pháp qui trong nước và quốc tế
về giáo dục cho mọi người; quy trình giáo dục hịa nhập; cộng đồng tham gia
giáo dục hịa nhập.

+ Bước 5. Xây dựng chương trình hỗ trợ trẻ khiếm thị.

Trong bước này, nhóm cộng đồng cùng gia đình tìm hiểu khả năng và
nhu cầu của trẻ khiếm thị. Trên cơ sở những nhu cầu đã tìm hiểu được xác định
rõ nhu cầu nào cần sự hỗ trợ của cộng đồng. Từ đó xây dựng mục tiêu và lập kế
hoạch hỗ trợ trẻ khiếm thị. Trong kế hoạch cần đảm bảo những yếu tố cơ bản
sau: thời gian, nội dung hoạt động, biện pháp thực hiện, người chịu trách
nhiệm, kết quả mong muốn, đánh giá.

+ Bước 6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch của nhóm.

Sau một giai đoạn nhất định nhóm cần họp lại và đánh giá rút kinh
nghiệm xem những nội dung nào làm tốt, nội dung nào còn hạn chế cần khắc
phục cho giai đoạn tới. Đồng thời cũng đánh giá xem thành viên nào tích cực
và có lợi cho việc hoạt động của nhóm cần đề nghị ban điều hành động viên
khen thưởng kịp thời.

+ Bước 7. Củng cố tổ chức nhóm.

Thường xuyên củng cố nhóm và phát huy những sáng kiến, kinh nghiệm
của mỗi cá nhân thông qua các cuộc họp. Thông qua các lớp tập huấn, tham
quan học hỏi kinh nghiệm của các nhóm làm tốt ở địa phương mình và địa
phương bạn.

- Nội dung hoạt động của nhóm cộng đồng hỗ trợ trẻ khiếm thị.

+ Tuyên truyền nâng cao nhận thức cho cộng đơng hiểu rõ mục đích và ý
nghĩa của GDHN trẻ khuyết tật nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

+ Tư vấn cho cha mẹ trẻ khiếm thị về:

 Cách ni dưỡng, chăm sóc sức khỏe, chăm sóc giữ gìn thị giác cho
trẻ.

 Phương pháp hướng dẫn giúp đỡ trẻ học tập ngoài giờ học ở lớp.
 Thái độ và cách ứng cư xử của trẻ .

 Phương pháp tổ chức và tổ chức các hoạt động vui chơi với các bạn
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ.

 Hướng dẫn trẻ tự chăm sóc trong sinh hoạt hàng ngày.
 Cách luyện tập định hướng, di chuyển và vận động.

 Nội dung và phương pháp tìm hiểu khả năng và nhu cầu của trẻ.
 Cách theo dõi sự tiến bộ của trẻ.

 Trao đổi kinh nghiệm nuôi dạy con với các phụ huynh khác có con
cùng cảnh ngộ.

+ Tìm nguồn lực hỗ trợ trẻ em và gia đình trẻ khiếm thị.
 Qun góp gây quĩ từ thiện giúp đỡ trẻ khiếm thị.

 Quyên góp quân áo cũ, bìa vở, lịch cũ giúp trẻ khiếm thị.

 Vận động người tham gia đưa đón và luyện tập định hướng và di
chuyển trong không gian...

b) Tổ chức vòng bạn bè hỗ trợ trẻ khiếm thị

- Mục tiêu hoạt động của vịng bạn bè: Giúp trẻ em bình thường và trẻ khiếm

thị hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong mọi hoạt động ở trường và ở nhà, như:
học tập, rèn luyện kỹ năng: lao động, trong định hướng và di chuyển... và
vui chơi.

- Xây dựng vòng bạn bè:

+ Nguyên tắc xây dựng vòng bạn bè:

 Các thành viên tự nguyện tham gia hoạt động (có sự giải thích, thuyết
phục của giáo viên chủ nhiệm lớp về mục đích giúp bạn khiếm thị)
 Mọi thành viên cùng chịu trách nhiệm khi nhận giúp bạn, cùng chia

sẻ và hợp tác với nhau trong mọi hoạt động.
+ Thành phần tham gia vòng bạn bè.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

Một số gợi ý lựa chọn thành viên của vòng bạn bè: Trẻ nhiệt tình, tơn
trọng bạn bè, có tinh thần trách nhiệm cao, có sức khỏe, nhanh nhẹn hoạt bát,

học khá hoặc giỏi, nếu là cán bộ lớp từ tổ trưởng trở lên càng tốt.

Chú ý, việc lựa chọn các thành viên tham gia vòng bạn bè hỗ trợ trẻ
khiếm thị do giáo viên chủ nhiệm lớp quyết định. Đồng thời có tham khảo ý
kiến của đồng nghiệp, của trẻ và phụ huynh trẻ khiếm thị, của học sinh trong
lớp.

- Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng giúp đỡ bạn.

Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng thực hành cho cả nhóm theo những nội
dung cơ bản sau:

+ Cách dẫn bạn khiếm thị đi đường.

+ Cách đọc và viết hệ thống ký hiệu Braille sử dụng trong mơn tiếng Việt
và Tốn.

+ Kỹ năng giúp đỡ bạn học trong và ngoài giờ học trên lớp.

+ Hướng dẫn bạn khiếm thị tham gia một số trò chơi tập thể, như: bịt mắt
bắt dê; tranh ghế, đá bóng có chng, tung bóng trúng đích; bịt mắt tìm
vật thể...

- Biện pháp duy trì và nâng cao tính hiệu quả của vịng bạn bè

+ Phân cơng nhiệm vụ cho các thành viên phù hợp với khả năng.

+ Tổ chức nhiều hành động, đa dạng để tạo cơ hội cho trẻ thể hiện sự giúp
nhau.

+ Động viên kịp thời những hành vi tốt.

+ Tuyên truyền phổ biến những điển hình giúp đỡ bạn khiếm thị.

+ Giáo viên và các thành viên thường xuyên kiểm tra, giám sát các hoạt
động của nhóm.

- Lập kế hoạch hỗ trợ bạn khiếm thị

+ Cơ sở lập kế hoạch hỗ trợ bạn khiếm thị:

 Căn cứ vào nhu cầu đáp ứng của bạn khiếm thị.
 Khả năng của các thành viên trong nhóm bạn bè.

 Đặc điểm của nhà trường và gia đình (mơi trường giáo dục, cơ sở vật
chất, đội ngũ giáo viên...)

+ Lập kế hoạch hỗ trợ bạn khiếm thị: Bản kế hoạch hỗ trợ bạn khiếm thị
gồm các thành phần cơ bản sau: Thời gian, hoạt động, biện pháp thực
hiện, người chịu trách nhiệm, kết quả mong đợi và đánh giá.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

+ Đánh giá định kỳ: hàng tháng, học kỳ, cả năm.
+ Đánh giá theo chủ đề hoạt động của nhóm.
+ Phương pháp đánh giá:

 Kiểm điểm trách nhiệm của từng thành viên đối với nhiệm vụ được
phân công.

 Kiểm điểm các hoạt động chung của cả nhóm

 Nhận định về sự tiến bộ của trẻ khiếm thị ở trường, lớp và ở nhà
 Từ việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm, giáo viên chủ nhiệm

cùng với cả nhóm điều chỉnh hoạt động cho các giai đoạn tiếp theo.

2.4 Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khiếm thị

2.4.1. Quan niệm về quản lý GDHN trẻ khiếm thị (QLGDHN)

Hoạt động QLGDHN trẻ khiếm thị là sự điều hành phối hợp các lực
lượng cộng đồng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo trẻ khiếm thị theo mục tiêu
chung của UNESCO "Học để biết, học để làm việc, học để làm người và học để
cùng chung sống".

2.4.2. Quản lý GDHN trẻ khiếm thị ở cấp huyện

Để GDHN trẻ khiếm thị có hiệu quả cao, quản lý thực hiện theo nội dung
và phương pháp sau:

- Trưởng hoặc Phó Phịng Giáo dục và Đào tạo trực tiếp phụ trách công
tác GDHN trẻ khuyết tật nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng.

- Cử chuyên viên của Phòng Giáo dục và Đào tạo phụ trách những đầu
việc chính của chương trình (Một chun viên Giáo dục mầm non phụ trách
GDHN ở ngành học mầm non, một chuyên viên Giáo dục Tiểu học phụ trách
GDHN ở bậc tiểu học, một chuyên viên phụ rách Trung học cơ sở...)

- Xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ - giáo viên chủ chốt. Đó là
những cán bộ quản lý và giáo viên có năng lực chun mơn, nhiệt tình và tâm
huyết với GDHN.

- Tổ chức các lớp chuyên đề về phương pháp dạy học hòa nhập trẻ khiếm
thị: điều chỉnh nội dung chương trình cho trẻ khiếm thị; cách tổ chức lớp học
hịa nhập; tập huấn về kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ mù.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

- Tổ chức cho cán bộ giáo dục đi tham quan, giao lưu với các địa phương
có phong trào GDHN tốt để học hỏi kinh nghiệm.

- Hàng năm, tổ chức đánh giá rút kinh nghiệm về GDHN và nhân rộng
các điển hình tiên tiến về công tác GDHN trẻ khuyết tật.

2.4.3. Quản lý GDHN trẻ khiếm thị cấp trường (xã).

Quản lý hoạt động GDHN trẻ khiếm thị cấp trường - xã theo chức năng
như sau:

- Hội đồng giáo dục cấp xã có chức năng quyết định các chủ trương lớn
về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật nói chung, trẻ khiếm thị nói riêng.

- Tập hợp các lực lượng trong cộng đồng tham gia hỗ trợ GDHN trẻ
khiếm thị.

- Định hướng và lập kế hoạch hỗ trợ nhà trường thực hiện mục tiêu giáo
dục cho mọi trẻ em ở cấp xã.

Nhà trường là đầu mối, thiết lập các mối quan hệ với các ban ngành đoàn
thể các lực lượng cộng đồng cho mục tiêu thực hiện GDHN tại địa phương.
Nhà trường tham mưu với chính quyền địa phương đề ra những chủ trương, chế
độ, chính sách về GDHN trẻ khuyết tật nói chung và trẻ khiếm thị nói riêng.

Để thực hiện có hiệu quả mục tiêu GDHN trẻ khiếm thị của nhà trường,
thì vai trị của hiệu trưởng và đặc biệt là giáo viên trực tiếp dạy học trẻ khiếm
thị là rất lớn, trực tiếp tác động đến hiệu quả GDHN.

Hiệu trưởng nhà trường không chỉ nhận thức đúng mà cịn phải nắm
vững qui trình triển khai giáo dục hòa nhập và biết cách khai thác sức mạnh của
cả cộng đồng.

Hiệu trưởng phân công cụ thể từng việc cho từng giáo viên, thường
xuyên kiểm tra, giám sát và tổ chức đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy
của giáo viên.

Giáo viên trực tiếp giảng dạy có các chức năng sau:
Lập kế hoạch giáo dục cá nhân trẻ khiếm thị điển hình.

Tổ chức và điều hòa các hoạt động học của học sinh, đặc biệt là hợp tác
nhóm.

Theo dõi q trình phát triển của từng trẻ trong lớp đặc biệt là trẻ khiếm thị
để điều chỉnh các hoạt động dạy học.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50></div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

Chương III. Phát triển các kỹ năng đặc thù của trẻ khiếm thị
3.1. Phát triển kĩ năng vận động, định hướng – di chuyển cho trẻ mù

Phát triển kỹ năng vận động chính là phát triển kỹ năng phối hợp hoạt
động của các cơ quan vận động thông qua các cảm giác vận động, cảm giác
thăng bằng, thính giác... nhằm giúp cho cơ thể di chuyển trong không gian một
cách chính xác.

Phát triển kỹ năng vận động giúp chúng ta có thể định hướng mục tiêu

cần đến, điều chỉnh bước đi cho thích hợp, tránh những vật cản trên đường đi,
ước lượng khoảng cách cần đi, giữ cho cơ thể thăng bằng, đứng thẳng, cảm
giác di chuyển nhanh, di chuyển chậm...

Muốn rèn luyện kỹ năng vận động, trước hết: tạo cho trẻ có cơ hội tập
luyện thể dục thể thao và tham gia những trò chơi vận động như: nhảy dây, bịt
mắt bắt dê..., sau đó tạo cho trẻ cơ hội được rèn luyện đôi bàn tay được sờ, mó
một cách tích cực nhằm phát triển kỹ năng vận động của đôi bàn tay để cảm
nhận vật thể một cách đúng và chính xác.

Luyện tập nhằm phát triển kỹ năng xác định vị trí của bản thân trẻ trong
không gian: Phải-trái, trước-sau, trên- dưới, quay phải-quay trái, quay đằng
trước-quay đằng sau.

Hướng dẫn kỹ năng cầm gậy dò đường
- Nắm chi gậy bằng ba ngón;

Đầu gậy ln ln cách nền 5 cm, thân gậy hơi chếch chéo phía trước cơ
thể nhằm sớm phát hiện và tránh vật cản hoặc tránh va chạm vào người khác.
Hướng dẫn kỹ năng biết định hướng từ phòng học ra cổng trường

- Trẻ biết giữ tư thế an toàn,

- Cách cầm gậy và cách khua gậy dò đường khi đi trên đường.
Hướng dẫn kỹ năng di chuyển trên đường phố

Trẻ cần thực hiện và thực hiện đúng: Luật đi đường của người đi bộ,
như: đi và tránh về phía phải, đi bộ trên vỉa hè (hoặc sát cạnh phải), khơng đi
xuống lịng đường.

Hướng dẫn kỹ năng tự đi sang đường
Đi sang đường ở thành phố:

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

- Trước khi sang đường, cần giơ gậy lên phía trước ngang thắt lưng để báo
cho mọi người biết mình cần qua đường. Đi khoảng 3,4 bước, sau đó hạ gậy
xuống đi theo gậy dị đường hình quả lắc.

- Khi phát hiện gần qua đường (phát hiện theo những dấu khác nhau, chủ yếu
là qua âm thanh, loại tiếng ồn, có thể dự đốn được), sử dụng đầu gậy theo
kiểu âm thanh quét để tìm vỉa hè, rồi bước lên.

Đi sang đường ở nông thôn: Dùng gậy giờ lên chỗ muốn rẽ sang, ngang thắt
lưng, rồi mới rẽ sang đường.

Tập cho trẻ mù tự đi

Bước 1: Cha mẹ hay người hướng dẫn trẻ mù đi từ AB (chẳng hạn đi từ nhà
đến trường học).

Trẻ mù một tay nắm vào khuỷu tay hoặc bàn tay của người dẫn và đi sau
độ nửa bước chân. Người dẫn đường vừa đi vừa thông báo cho trẻ biết từ nhà
đến trường phải qua mấy chỗ có đặc điểm riêng: hướng đi, khoảng cách, nền
đường và trên đường đi có đặc điểm gì cần chú ý).

Khi đến trường cần thơng báo trường có đặc điểm gì?

Để trẻ mù có thể hình dung được đoạn đường đã đi, người hướng
dẫn có thể nhắc lại tóm tắt nhiệm vụ vừa thực hiện xong.

Sau đó dẫn em đó về nơi xuất phát.

Thực hiện bước 1 khoảng từ hai đến ba lần.

Bước 2: Trước khi đi, yêu cầu nhắc lại nhiệm vụ đã thực hiện ở bước 1. Lần
này người dẫn đường đi trước một đoạn, không cần chạm vào trẻ, thỉnh thoảng
người dẫn vỗ tay hoặc ra hiệu: rẽ phải, rẽ trái, đi thẳng...

Bước 3: Người dẫn đi theo trẻ mù để theo dõi và chỉ giúp đỡ khi cần thiết. Cần
dành nhiều thời gian để trẻ tự luyện tập. Có thể tính thời gian về đích, số lần sai
phạm để đánh giá kết quả, động viên.

Dẫn trẻ mù vào ghế ngồi

Trước khi hướng dẫn, cần cho trẻ mù sờ tận tay kiểu ghế ngồi: ghế tựa,
ghế đẩu, xa lông... Sờ nhận dạng loại ghế gắn với tên gọi từng bộ phận.

Khi dẫn trẻ mù đến gần ghế ngồi, cần hướng dẫn tỉ mỉ:
- Khi nắm được thành ghế, cần phán đoán mặt ghế để ngồi,
- Hướng ghế cần ngồi.

- Xoay người theo đúng hướng.

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

Khi ngồi cần có tư thế:
- Không thu chân lên mặt ghế,
- Không duỗi chân quá dài.

Hướng dẫn trẻ tự đi ngoài đường phố

Cần giải thích cho trẻ mù biết luật giao thơng; luật đi bộ:
- Đi và tránh về phía tay phải của mình;

- Khơng đi dưới lịng đường mà đi trên vỉa hè;
- Những hiểu biết về đặc điểm của tuyến đường.

Luyện cho trẻ nghe âm thanh do các phương tiện giao thông phát ra.

Khi muốn sang đường, cần chú ý nghe tiếng động cơ xe máy, có cử chỉ
biểu hiện và muốn xin sang đường, để người điều khiển phương tiện giao thông
biết và điều chỉnh.

Hướng dẫn trẻ sử dụng gậy dò đường khi di chuyển
Tư thế trước khi xuất phát

Hai chân đứng song song, thẳng đứng, người ngay ngắn, mặt hướng về
phía trước, cánh tay của tay cầm gậy buông xuôi tự nhiên, áp nhẹ vào thân.
Cẳng tay co lên ngay thắt lưng sao cho bàn tay ở phía trước một gang tay
(20cm). Nắm chi gậy trong lịng bàn tay bằng ba ngón tay (ngón út, ngón đeo
nhẫn, ngón giữa). Ngón cái đặt theo trục gậy nhưng ở phía trên.

Luyện tập gậy

Nên cho trẻ mù, đứng tại chỗ luyện tập gậy:

- Cách điều khiển gậy chuyển từ trái sang phải và ngược lại do cổ tay cầm
gậy chứ không phải cánh tay và cẳng tay.

- Đầu gậy chuyển động theo đầu quả lắc: đầu gậy chạm đất ở hai bên đường
đi (khoảng cách hai bên đầu gậy chạm đất là một bên vai).

- Đầu gậy theo kiểu thanh quét: đầu gậy không chạm đất mà đầu gậy luôn
luôn cách mặt đất chừng 10 cm.

Cách xuất phát

- Tư thế trước khi xuất phát: chân trái bước trước thì đầu gậy chuyển sang
phải, khi chân phải bước đi thì đầu gậy chuyển sang trái.

- Cần rèn luyện cho trẻ đi đúng nhịp đập xuống đất của đầu gậy.

- Dùng gậy theo hình quả lắc đảm bảo tốc độ nhanh, bám sát vật chuẩn phía
trước và ở bên dưới. Nếu nền đường ghồ ghề, khi đi cần chuyển đầu gậy
theo kiểu thanh quét.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Giữ vững thế an toàn trên

Đưa cánh tay phải (hoặc tay trái) lên cao, chếch về phía trước sao cho
khi gập tay lại thì cẳng tay ở ngang tầm trán. Bàn tay hướng về phía trước, các
ngón tay khép lại, giống như người sáng dùng bàn tay che nắng mặt trời.

Giữ thế an toàn ngang

Đưa cánh tay lên ngang ngực, gập khửu tay lại, để cẳng tay vng góc
với cánh tay, các ngón tay khép lại, lịng bàn tay úp xuống dưới.

Giữ thế an tồn dưới

Giống cách giữ thế an tồn ngang, chỉ có điều tay để trước bụng dưới.
Di chuyển có người dẫn đường

Người dẫn đường có thể là cha, me, bạn bè...

Tuỳ theo hướng đi và bề mặt của đoạn đường đi mà trẻ mù đi phía tay
phải hoặc phía tay trai bên người dẫn đường. Giả sử trẻ mù đi về phía bên tay
phải hoặc về phía bên tay trái của người dẫn đường:

- Người dẫn đường đi trước nửa bước, trẻ mù đi sau nửa bước,

- Cánh tay và khửu tay phải của người dẫn đường vng góc với nhau và ép
vào sườn của mình, bàn tay tì vào bụng ngang với thắt lưng;

- Tay trái trẻ mù bám vào phía sau vòng tay phải của người dẫn đường.

Nếu để trẻ mù đi về phía bên tay trái của người dẫn đường thì quy trình
thực hiện sẽ ngược lại với quy định của bên trên.

3.2. Phát triển kĩ năng giao tiếp

Giao tiếp gồm hai q trình cơ bản: truyền thơng tin và nhận thơng tin
Q trình truyền thơng tin gồm có:

- Ngơn ngữ nói,
- Ngơn ngữ viết,
- Cử chỉ, điệu bộ.

Q trình nhận thơng tin gồm có:

- Nhìn: cảm nhận hình ảnh hoặc ký hiệu đối với trẻ sáng mắt và nhìn kém.
- Nghe: cảm nhận âm thanh.

- Sờ: (đối với trẻ mù) cảm nhận bề mặt, đường nét.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị không phải chỉ rèn luyện
kỹ năng truyền thông tin và kỹ năng nhận thơng tin mà cịn phải rèn luyện kỹ
năng nhằm khắc phục những khó khăn, khiếm khuyết trong quá trình giao tiếp
của trẻ.

Rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị, cần chú ý đến rèn luyện
kỹ năng nói, kỹ năng thể hiện ngơn ngữ cử chỉ, điệu bộ, dáng điệu phù hợp
trong hoàn cảnh giao tiếp và xây dựng cho trẻ môi trường giao tiếp thuận lợi
nhất. Q trình phát triển ngơn ngữ nói của trẻ khiếm thị có khó khăn:

- Khi luyện phát âm, trẻ khó bắt chước khẩu hình;
- Vốn từ tích lũy khơng phong phú như trẻ sáng;
- Từ rỗng nghĩa.

Để khắc phục khó khăn trên, người giáo viên cần chú ý luyện phát âm
cho trẻ ngay từ đầu; luỵện từ những âm dễ đến âm khó. Luyện cách nói từ
những tiếng, từ, câu ngắn. Dạy phát âm gắn với những đối tượng cụ thể.

Cung cấp cho học sinh lượng từ ngữ phong phú, chính xác, khoa học
thơng qua các mơn học, qua giao tiếp và qua các hoạt động khác.

Dạy trẻ nói theo thói quen, tập quán của địa phương có văn hóa: cách
xưng hơ, cách chào phù hợp với bối cảnh.

Những nghi thức trong giao tiếp trực tiếp: tư thế ngồi, khoảng cách ngồi
giữa bản thân và đối phương.

Kỹ năng nói, gồm có:

Kỹ năng phát âm, kỹ năng tích lũy và sử dụng vốn từ đúng tình huống,

đúng chính tả, đúng ngữ pháp tiếng Việt.

Kỹ năng thể hiện ngôn ngữ cử chỉ, dáng điệu:

Trẻ biết thể hiện tư thế, dáng đứng, cử chỉ, nét mặt như thế nào cho phù
hợp với tình huống giao tiếp cụ thể. Ví dụ khi lắng nghe người khác nói một
cách chăm chú thì hướng tư thế về phía trước, mặt quay về phía người nói
chuyện. Hay hướng dẫn tư thế chào hỏi cơ giáo thì khác với tư thế chào bạn bè
như thế nào...

Môi trường giao tiếp thuận lợi cho trẻ (ở gia đình, ở nhà trường, ở nơi
sản xuất, lao động và ở nơi công cộng khác):

Thông qua các hoạt động giao tiếp, trẻ học được cách giao tiếp phù hợp
với các đối tượng, hoàn cảnh giao tiếp khác nhau. Trẻ tự tin, thoải mái và linh
hoạt trong các tình huống giao tiếp.

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

Gia đình,
Nhà trường,
Cộng đồng...

Một số phương pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị
a) Trị chơi đóng vai

Xác định kỹ năng giao tiếp cần dạy cho trẻ.

Dựa vào tình huống giả định, tình huống càng sát thực càng tốt để học
sinh thể hiện kỹ năng giao tiếp tự nhiên.

Uốn nắn những hành vi chưa đúng. Cần chú ý gì khi tạo tình huống cho

trẻ khiếm thị nhập vai trong trị chơi để rèn kỹ năng giao tiếp.

b) Tình huống giải quyết vấn đề

Đưa học sinh vào tình huống giải quyết vấn để.

VD: Đưa ra câu hỏi để học sinh trả lời: Em phải làm gì để nhờ bạn giúp em giải
bài tập khó?

Yêu cầu học sinh viết tiếp câu.
VD: Khi muốn bạn lại gần em có thể….
c) Lựa chọn hành vi để giới thiệu cho trẻ

Những hành vi đó:
- Trẻ thiếu, yếu,

- Phù hợp với văn hoá,
- Phù hợp với lứa tuổi,

- Gắn với hoàn cảnh thực tế cụ thể.
d) Lập chương trình cho trẻ

- Lập kế hoạch cho trẻ sáng dạy trẻ khiếm thị,
- Lập kế hoạch để giáo viên dạy trẻ khiếm thị.

3.3. Phát triển kĩ năng tự phục vụ, lao động giản đơn

Kỹ năng lao động tự phục vụ là những kỹ năng cần thiết đối với một đứa
trẻ để có thể thực hiện các sinh hoạt hàng ngày mà không cần đến sự giúp đỡ
hoặc chỉ cần giúp đỡ ở mức tối thiểu.

Kỹ năng lao động tự phục vụ là thành phần quan trọng nhất trong việc hỗ
trợ cho người khiếm thị vì nó giúp cho người khiếm thị có khả năng sống độc
lập. Những kỹ năng này còn giúp cho người khiếm thị tự tin trong sinh hoạt
hàng ngày.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

- Giữ gìn vệ sinh thân thể.
- Vệ sinh cá nhân.

- Sử dụng đồ dùng cá nhân.
- Sử dụng đồ dùng ăn, uống.
- Sử dụng, bảo quản đồ chơi.
- Giữ gìn vệ sinh nơi công cộng.

Khi dạy các kỹ năng tự phục vụ, giáo viên nên áp dụng biện pháp phân
tích nhiệm vụ và bắt đầu từ việc dễ đến khó. Chú ý tới mức độ độc lập hoàn
toàn và đạt được như trẻ sáng là mục tiêu lớn nhất. Việc luyện tập phải được
học sinh tự thực hiện trong thực tế sinh hoạt hàng ngày. Một số kỹ năng tiên
quyết cần được dạy trước như sử dụng các ngón tay cho khéo léo, điều phối tay
và cơ thể, thông tin môi trường...

Tốc độ của hoạt động dạy các kỹ năng này tuỳ thuộc vào từng trẻ nhưng
luôn hướng tới khả năng cao hơn. Không nên coi kỹ năng tự phục vụ là một
khoá học trong lớp mà hãy thực hiện dạy trong các sinh hoạt của cuộc sống
thực tế.

Trước khi dạy các kỹ năng tự phục vụ giáo viên cần xem xét tới:
- Thái độ của các thành viên trong gia đình trẻ

Họ có chấp nhận cho trẻ học những kỹ năng này hay khơng? Họ có cho

trẻ tự chăm sóc mình hay khơng?

- Mơi trường

Trẻ sống và sinh hoạt trong mơi trường của mình nên việc luyện tập phải
phù hợp với điều kiện và môi trường nơi trẻ sinh sống.

- Thị lực

Việc đánh giá thị giác chức năng rất quan trọng với hoạt động luyện tập.
- Khả năng di chuyển của trẻ

Cuộc sống hàng ngày của trẻ mù phụ thuộc nhiều vào khả năng di
chuyển của chúng. Vì vậy, cần xem xét khả năng di chuyển trước khi dạy kỹ
năng sống hàng ngày của trẻ.

- Sở thích của trẻ.

Một số biện pháp cần chú ý khi hướng dẫn

 Biện pháp phân tích nhiệm vụ

- Chia nhiệm vụ thành các bước nhỏ, thống kê các bước nhỏ và sắp xếp
theo trật tự

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

Bước 1: Cầm thìa,

Bước 2: Xúc thức ăn bằng thìa,

Bước 3: Đưa thìa thức ăn lên miệng,

Bước 4: Đưa thìa thức ăn vào miệng.
- Liệt kê các bước trẻ gặp khó khăn,

- Nói cho trẻ biết kỹ thuật thực hiện của từng bước,
- Chọn những đồ dùng phù hợp với trẻ,

- Cho trẻ phương tiện trợ giúp nếu cần.
 Dạy trẻ từng bước theo thứ tự ngược

- Làm từ bước cuối cùng đến bước đầu tiên

VD: Dạy đưa thìa thức ăn vào miệng trước khi dạy xúc thức ăn
 Sử dụng lời hướng dẫn đơn giản trong các bước thực hiện

3.4. Phát triển kĩ năng đọc, viết chữ Braille

* Vị trí các chấm nổi- sờ đọc trên ơ Braille

Mỗi ô Braille gồm 6 chấm nổi được qui định như sau:
Hai cột dọc gồm có:

- Cột dọc trái có 3 chấm 1,2,3 xếp theo thứ tự từ trên xuống dưới;
- Cột dọc phải có 3 chấm 4,5,6 theo thứ tự từ trên xuống dưới
Ba hàng ngang gồm có:

- Ngang trên có hai chấm 1, 4 kể từ trái sang phải;
- Ngang giữa có hai chấm 2,5;

- Ngang dưới có hai chấm 3,6

Ta có thể xác định vị trí mỗi chấm trong ô Braille như sau:
- Chấm 1 nằm ở góc trái trên, hàng ngang trên;

- Chấm 2 nằm ở giữa cột trái, hàng ngang giữa;
- Chấm 3 nằm ở góc trái dưới, hàng ngang dưới;
- Chấm 4 nằm ở góc bên phải trên, hàng ngan trên;
- Chấm 5 nằm ở giữa cột phải, hàng ngang giữa;
- Chấm 6 nằm ở góc phải dưới, hàng ngang dưới.

Quy tắc đọc:

Đọc từ trái sang phải, bằng hai tay, mỗi tay chịu trách nhiệm nửa dịng
(ngón tay trỏ của mỗi bàn tay đọc là chính)

* Vị trí các chấm lõm - viết trên ô Braille

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

Để sờ đọc đúng các vị trí chấm nổi như quy định ở phần trên, khi viết
các vị trí chấm lõm được chuyển ngược vị trí lại. Bởi vì: khi viết chữ Braille
thực hiện từ bên phải sang bên trái trên cùng một dòng Braille và tạo nên các
chấm lõm. Còn khi đọc sẽ thực hiện: sờ đọc các chấm nổi từ bên trái sang bên
phải trên cùng một dòng Braille ở mặt ngược lại với mắt giấy đã viết.

Vị trí các chấm lõm được qui định như sau:
Cột dọc:

- Cột dọc phải gồm các chấm lõm 123
- Cột dọc trái gồm các chấm lõm 456

Hàng ngang:

- Hàng ngang trên gồm các chấm lõm 14
- Hàng ngang giữa gồm các chấm lõm 25
- Hàng ngang dưới gồm các chấm lõm 36

Để trẻ mù có kỹ năng sờ đọc, viết ký hiệu chữ nổi Braille cần cho trẻ được
luyện tập nhiều về cách sờ đọc và viết những ký hiệu khác nhau.

BẢNG CHỮ CÁI TIẾNG VIỆT MỞ RỘNG
a: 1 b: 12 c: 14 d:

145

e: 15 f: 124 g:
1245

h:
125

i: 24 j: 245

k: 13 l: 123 m:
134

n:
1345

o: 135 p:
1234

q:123
45

r:
1235

s: 234 t:
2345
u:
136
v:
1236
w:
2456
x:
1346
y:
13456
z:
1356
ă:
345
â:16 ê:
126
đ:
2346
ô:
1456
ơ :
246

ư:
1256
; ! : - , .
256
\ / ? ~ .

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

3.5. Phát triển kĩ năng sử dụng phần thị lực còn lại

1. Mục đích của chương trình luyện tập thị giác chức năng:

- Động viên và giúp trẻ sử dụng tối đa thị lực cịn lại của mình.

- Tạo điều kiện để trẻ khám phá môi trường xung quanh mình và tham gia, thực
hiện các hoạt động học tập, lao động và sinh hoạt hiệu quả

2. Những vấn đề chính trong luyện tập sử dụng thị giác chức năng:

- Kích thích thị lực: nếu trẻ cịn lại một chút thị lực hoặc khơng sử dụng thị lực
thì cần phải biết rằng chúng có thể dùng thị lực của mình, cần được khuyến
khích để sử dụng.

- Hiệu quả thị lực: Vấn đề thị lực được sử dụng như thế nào cũng có thể được
cải thiện nhờ luyện tập.

- Biết thời điểm và cách thức sử dụng thị lực sẽ giúp trẻ biết cách thay đổi môi
trường (ánh sáng), chon các vật liệu phù hợp và sử dụng các dụng cụ trợ giúp
nếu cần thiết.

3. Một số nội dung và hướng dẫn luyện tập sử dụng thị giác chức năng

3.1. Nhận biết và chú ý đến đồ vật

Bắt đầu bằng những đồ vật treo ở gần trẻ. Dùng các đồ vật có màu sáng hoặc
lấp lánh như đồ chơi. Theo dõi mắt trẻ để quan sát trẻ có nhận ra đồ vật. Luyện
tập nhiều lần cho đến khi duy trì được nhìn cố định.

Khuyến khích trẻ với lấy và chạm tay vào đồ vật, cầm đồ vật lên.
Sau đó tăng dần về khoảng cách từ đồ vật đến trẻ.

3.2. Kiểm soát chuyển động của mắt – quét mắt

Đưa vật lại gần mặt trẻ và di chuyển nó rồi đặt xuống phía trước mặt trẻ. Mắt
trẻ phải theo sát sự chuyển động của đồ vật.

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Giơ đồ vật màu sáng rồi thả nó rơi từ từ xuống đất từ khoảng cách đầu trẻ
xuống….trẻ quan sát và cầm đồ vật đánh rơi.

3.3. Kiểm soát chuyển động của mắt - quét mắt

Mắt nên di chuyển chậm từ đồ vật thứ nhất sang đồ vật thứ hai mà không chệch
hướng. Sử dụng các hướng khác nhau: trái sang phải, trên xuống dưới, chéo
người. Lúc đầu hãy luyện tập với những đồ vật ở gần trẻ, rồi mới tăng dần
khoảng cách. Bắt đầu bằng 2 đồ vật và rồi tăng dần số lượng đồ vật lên.

Đặt hai đồ vật thành một hành trước trẻ, cách trẻ 0,5m. Khi quét mắt theo chiều
ngang đã thành thạo, chuyển sang luyện quét mắt theo chiều từ trên xuống,
hướng chéo.

Có thể chơi một trò chơi cần kĩ năng quét mắt ở những khoảng cách xa hơn.
Xếp bọn trẻ thành một hang rải rác. Khi một trẻ đứng lên nói tên mình, trẻ nhìn

kém phải đi tìm người đó trước khi trẻ tiếp theo nói tên mình lên. Trị chơi này
cũng giúp trẻ nhận biết người quen qua giọng nói và biết cách hướng về phía có
giọng nói.

u cầu trẻ nhắm mắt, trong lúc đó hãy nhanh tay xếp các đồ vật lên bàn hoặc
trên sàn nhà ở phía trước rồi bảo trẻ mở mắt ra. Rồi bảo trẻ quan sát và tìm đồ
vật theo yêu cầu.

Ở mức cao hơn là tìm đồ vật trong tranh, như vậy sẽ luyện cho trẻ tốc độ quét
mắt và khả năng quét mắt nhìn mặt phẳng.

3.4. Phân biệt đồ vật

Màu sắc: Có thể được dùng để phân biệt giữa các đồ vật với nhau nếu trẻ đang
học màu sắc của các đồ vật như: quần áo, thức ăn.

Hình dạng: Hình dạng chung của một đồ vật có thể gợi ý những tín hiệu để
nhận dạng ra đồ vật ấy. Trẻ có thể nhận ra viền ngồi hoặc hình dạng chung của
cây cối, động vật…..

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

- Sự khác biệt về ánh sáng từ cửa ra vào với cửa sổ
- Lối đi có thể sáng hơn nền ở quanh nó

- Đồ vật ở trên nền chẳng hạn như đá hoặc lỗ có thể khơng được nhận ra nhưng
lại có thể tránh được nếu chúng có độ tương phản lớn so với nền ở xung quanh.
Vị trí: Dạy trẻ biết chỗ thường thấy để của đồ vật do vậy nó có thể nhớ được vị
trí của đồ vật. Phải thật chú ý khi thay đổi vị trí của đồ vật thì phải nói cho trẻ
nhìn kém biết.

Kích cỡ: Sự khác biệt về vóc dáng của mọi người cũng giúp trẻ nhận ra là

người lớn hay trẻ em. Sự khác biệt về kích cỡ của đồ vật cũng giúp trẻ nhận ra
đó là đồ vật gì.

3.5. Phân biệt chi tiết để nhận dạng đồ vật, hành động và sắp xếp các đồ vật 
- Nhận biết: Khi trẻ nhìn vào đồ vật, hãy giải thích cho trẻ về cái làm cho
chúng trở nên khác nhau: hình dáng, kích thước, âm thanh, chức năng….

Hãy nhìn vào nhìn vào phần quan trọng nhất của đồ vật và nói với trẻ.

- Phân biệt chuyển động, hoạt động: hãy bắt đầu bằng những chuyển động trên
toàn cơ thể, sau đó là những chuyển động lớn của cánh tay hoặc chân rồi nét
mặt, hoặc ngón tay. Lúc đầu nên đứng gần trẻ sau đó lùi ra xa dần.

- Sắp xếp và phân loại đồ vật: Hãy bắt đầu bằng 2 đồ vật có đồ vật ngắn dài,
to-nhỏ. Nên sử dụng các loại có kích cỡ khác nhau với các đồ chơi, đồ vật mà trẻ
thích.

3.6. Phân biệt các chi tiết trong tranh

- Sắp xếp các tranh hay hình vẽ tả đồ vật theo kích cỡ. Dùng các đồ vật cùng
loại nhưng kích thước khác nhau; bát, đĩa, quần áo,

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

- Tranh thiếu: Trẻ phải chỉ ra những phần quan trọng hoặc bị thiếu trong bức
tranh.

- Sắp xếp tranh mô tả theo thứ tự sự kiện xảy ra. Bắt đầu bằng một hoạt động
đơn giản trong 2 bức tranh rồi sau đó tăng dần số lượng hoạt động.

3.7. Nhận biết và cảm nhận mẫu, con chữ, con số và từ ngữ 
- Vẽ lại các đường thẳng hay đường cong

- Sắp xếp con số và chữ cái: Nói cho trẻ biết những điểm giống và khác nhau
giữa các con số và chữ cái.

Các chữ cái kéo xuống dòng dưới: g, y, p, q
Các chữ cái kéo lên trên: t, d, b,….

- Tập tô chữ cái và con số.
- Đọc tên các chữ cái và con số
- Tập viết chữ cái, chữ

4. Một số lưu ý trong rèn luyện thị giác chức năng cho trẻ

- Lồng ghép các hoạt động luyện tập vào thành một phần trong những sinh hoạt
hang ngày.

- Sắp xếp thành những bài tập ngắn

- Đưa ra nhiều dạng bài tập phong phú để trẻ không trở nên nhàm chán
- Khi trẻ không làm được hoạt động, đừng cố gắng tiếp tục

- Không chuyển sang kỹ năng mới nếu các kỹ năng tiền đề của nó trẻ chưa
thành thạo.

- Cần luyện tập trong điều kiện ánh sáng tốt

- Đảm bảo rằng kích cỡ của các đồ vật và khoảng cách nhìn phải phù hợp với
từng trẻ

- Sử dụng các đồ vật tương phản tốt với nền hoặc các đồ vật ở gần

- Dùng các chất liệu hấp dẫn sự chú ý của trẻ

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Chương IV. Dạy học hòa nhập trẻ khiếm thị

4.1. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học hịa nhập

Dạy học hịa nhập trẻ khuyết tật, ngồi việc tuân theo những nguyên tắc
chung của giảng dạy phổ thông còn phải tuân theo những nguyên tắc cơ bản
sau đây:

1. Dạy học sao cho mỗi trẻ đều phải tìm hiểu cho mình những kiến thức
mới tùy theo năng lực và nhu cầu của bản thân.

Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản của dạy hịa nhập, nó địi hỏi
người dạy cần tổ chức cho mọi trẻ đều có điều kiện và có cơ hội để lĩnh hội
kiến thức mới.

2. Mỗi trẻ, kể cả trẻ khuyết tật, đều có những năng lực riêng. Trong
giảng dạy hòa nhập cần tạo điều kiện để phát triển những năng lực sẵn có, đặc
biệt đối với trẻ khuyết tật nó là cơ sở để trẻ có thể học tập.

3. Mỗi trẻ đều có năng lực, nhu cầu khác nhau và do đó sau bài học, kết
quả học tập cũng có thể khác nhau. Cho nên việc đánh giá kết quả sau bài học
cũng không thể cào bằng, nó khác nhau ở từng trẻ do điểm xuất phát khác
nhau.

4.2. Các phương án điều chỉnh

Điều chỉnh là gì?

Điều chỉnh là sự thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện
dạy học nhằm giúp trẻ phát triển tốt nhất, phù hợp với những năng lực và nhu
cầu của trẻ.

Tại sao cần điều chỉnh?

Khả năng nhận thức được thể hiện ở mức độ và thời gian lĩnh hội kiến thức
trong các môn học khác nhau, trong việc nắm bắt các khái niệm hay thực
hiện một nhiệm vụ. Đối với trẻ mới bắt đầu đi học tiểu học, không phải em
nào cũng đã được học mẫu giáo, và do đó vốn hiểu biết trước khi đến
trường cũng khác nhau.

Trẻ em rất khác nhau về kỹ năng xã hội do môi trường sống mang lại (giầu,
nghèo, gia phong, được quan tâm và ít được quan tâm, những người chăm
sóc trẻ...). Những sự khác nhau này được biểu hiện ở những hành vi ứng xử
khác nhau của trẻ.

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

được đáp ứng sẽ làm cho trẻ thấy thuận lợi hơn trong sinh hoạt và phát
triển nhân cách của mình.

Đối với trẻ khuyết tật sự khác nhau này còn thể hiện ở: thời gian, mức độ,
và dạng khó khăn, được can thiệp sớm hay khơng được can thiệp sớm, mức
độ quan tâm của gia đình và điều kiện chăm sóc...

Để đáp ứng và tạo điều kiện cho mọi trẻ phát triển tối đa những khả năng
dựa vào những kinh nghiệm vốn có của mình, giáo viên cần điều chỉnh mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học phù hợp để đáp ứng nhu cầu của học
sinh. Do có những năng lực và nhu cầu khác nhau, giáo viên cũng cần xác định
các mục tiêu giáo dục cụ thể cho mỗi trẻ khuyết tật.

Điều chỉnh sẽ giúp cho trẻ:

Có hứng thú học tập và học tập có hiệu quả trên cơ sở sử dụng tối đa các
kiến thức và kỹ năng hiện có để lĩnh hội những tri thức và kỹ năng mới;
Tránh những bất cập giữa những kỹ năng hiện có của trẻ và những nội
dung giáo dục phổ thơng;

Nâng cao tính tương hợp giữa cách học của trẻ và phương pháp giảng dạy
của giáo viên;

Bù trừ những lệch lạc về tinh thần, cảm giác và hành vi.
Các phương án điều chỉnh

Trên cơ sở những đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của
trẻ, căn cứ vào nội dung của mơn học, bài học, có thể áp dụng một trong các
cách điều chỉnh sau đây trong lớp học hoà nhập:

Phương pháp đồng loạt

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

Phương pháp đa trình độ

Trẻ khuyết tật cùng trẻ bình thường tham gia vào một bài học nhưng với
mục tiêu học tập khác nhau dựa trên năng lực và nhu cầu của trẻ khuyết tật.
Cách điều chỉnh này dựa trên cơ sở mơ hình nhận thức của Bloom. Ví dụ, u
cầu của trẻ bình thường ở mức độ viết bài tập làm văn hoàn chỉnh (mức độ tổng
hợp), trẻ khuyết tật chỉ yêu cầu trả lời các câu hỏi theo dàn ý đã định sẵn (mức
độ hiểu).

Phương pháp trùng lặp giáo án

Điều chỉnh này dành cho những trẻ có khó khăn chưa hồn tồn tham gia
tất cả các hoạt động theo mục đích chung của học sinh cả lớp. Trẻ khuyết tật và
trẻ bình thường cùng tham gia những hoạt động chung của bài học nhưng theo
mục tiêu riêng trên cơ sở kế hoạch giáo dục cá nhân. Ví dụ như khi dạy về số,
với học sinh bình thường cần đếm và thực hiện các phép tính, trẻ có khó khăn
chỉ cần nhận biết các loại tiền để mua bán; hay trong giờ đọc lớp 3, trong lúc
học sinh bình thường tìm hiểu và đọc bài, trẻ khuyết tật tìm những từ có chứa
một âm nhất định hay trả lời câu hỏi đơn giản về những nội dung chính của bài.
Phương pháp thay thế

Trẻ khuyết tật cùng ngồi chung với trẻ bình thường trong giờ học nhưng
học theo hai chương trình khác nhau. Ví dụ trong giờ học tốn, trẻ bình thường
học làm các phép tính cộng trong phạm vi 10, trẻ có khó khăn có thể viết chữ O
hoặc tập viết số 1, hay có thể đếm các hình trong tranh… Đây là phương pháp
được sử dụng trong lớp học có trẻ khuyết tật điển hình mà trẻ khơng thể theo
được chương trình chung.

Việc điều chỉnh cần dựa vào khả năng của từng trẻ. Khơng có một
phương pháp nào có thể áp dụng cho mọi trẻ khuyết tật. Đồng thời cũng không
áp dụng một phương pháp cho mọi tiết học, mơn học cho một trẻ. Ví dụ, đối
với trẻ khiếm thị nặng (mù) trong môn nghệ thuật như vẽ trẻ cần được thay thế
sang nặn, nhưng với môn hát-nhạc, trẻ có thể học hồn tồn như trẻ bình
thường.

Các hình thức điều chỉnh

Thay đổi hình thức hoạt động của học sinh

Căn cứ vào khả năng và sở thích của trẻ, căn cứ vào nội dung và thời
điểm của bài học, giáo viên cần đưa ra các dạng hoạt động cho phù hợp với trẻ.

Có thể tổ chức các hoạt động theo hình thức sau:

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

- Học theo từng đôi

- Học qua sự giúp đỡ của bạn bè
 Thay đổi hình thức giảng dạy của giáo viên

Nhiều khi việc ghi nhớ kiến thức của trẻ không phải chỉ thông qua việc
giảng giải, hướng dẫn của giáo viên mà cịn được thơng qua các hoạt động khác
như:

- Hoạt động vui chơi, đóng kịch hoặc phân vai
- Các giờ học thực hành

- Các giờ học ngoài trời

Thay đổi phong cách giảng dạy của giáo viên

Trong dạy học, giáo viên cần thay đổi cách truyền đạt hay phong cách
giảng bài; phải có giọng nói khơi hài giúp trẻ hứng thú học tập.

Thay đổi nội dung và yêu cầu

Như đã trình bày ở trên, mỗi trẻ đều có những năng lực và nhu cầu khác
nhau. Do vậy, khi giảng dạy, giáo viên cần phải thay đổi nội dung và yêu cầu
sao cho phù hợp với mọi đối tượng. Cụ thể là:

Điều chỉnh về thời lượng cho từng nội dung

Điều chỉnh về mức độ yêu cầu của kiến thức (có thể đơn giản hóa

hoặc nâng cao)

Điều chỉnh về mức độ vận dụng kiến thức
 Thay đổi hình thức đánh giá

(phần này trình bày chi tiết ở phần đánh giá)
 Thay đổi các yếu tố của môi trường học

Tuỳ thuộc vào phong tục, tập quán và môi trường sống của địa phương
mà giáo viên có thể điều chỉnh nội dung bài dạy cho phù hợp. Cũng cần phải
chú ý tới sự thay đổi của môi trường, cơ sở vật chất và sự thay đổi của xã hội
để xác định bài dạy.

Thay đổi cách giao nhiệm vụ và bài tập

Trong khi giao nhiệm vụ hay bài tập giáo viên cần có các biện pháp
nhằm đảm bảo cho học sinh có thể hoàn thành được. Cùng một nhiệm vụ,
nhưng tùy thuộc vào mỗi trẻ mà giao những phần nội dung công việc khác
nhau. Cùng một nội dung nhưng khác nhau về thời gian, về số lượng và mức độ
của kiến thức.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

Đối với trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt, cần phải có người giúp đỡ. Việc
phân cơng ai giúp cũng cần được quan tâm. Sau một thời gian xem xét, cần
điều chỉnh cho thích hợp, có thể là từ bạn bè hay thầy giáo hoặc từ một người
nào khác mà trẻ yêu thích.

Những nội dung cần điều chỉnh
Thời gian:

Tăng hoặc giảm thêm thời gian

Thường xuyên thay đổi các hoạt động
Nghỉ giải lao sau mỗi hoạt động

Giao các bài tập để học sinh về nhà chuẩn bị trước
Môi trường trong lớp học

- Có chỗ ngồi ưu tiên

- Sắp xếp lại phòng học (bàn ghế, kệ để đồ dùng học tập, đồ dùng học
sinh, bảng...)

- Làm giảm thiểu các tác động bên ngoài gây mất tập trung như: ánh
sáng, tiếng ồn...

- Những vấn đề khác

Những vấn đề cần điều chỉnh trong các môn học.
Điều chỉnh cách học tập trong các mơn học

Dạy: Ngơn ngữ, tốn, âm nhạc, tự nhiên xã hội, kỹ năng giao tiếp
Các biện pháp tiến hành giảng dạy:

+ Áp dụng chương trình học chuyên biệt
+ Cho học sinh ghi chép

+ Minh họa bằng mơ hình

+ Áp dụng những kỹ thuật giảng dạy để lôi cuốn học sinh
+ Nhấn mạnh những thơng tin quan trọng

+ Giảm hình thức đọc bài tập

Áp dụng cách giao tiếp phù hợp
+ Phân công hoạt động

+ Sử dụng chuỗi sự kiện thấy được
Các hoạt động khác:

+ Hạn chế các bài tập phải dùng đến giấy bút
+ Chỉ dẫn qua tranh

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

Các biện pháp tự quản

- Thời khóa biểu hàng ngày

- Thường xuyên kiểm tra học sinh
- Yêu cầu cha mẹ trẻ cùng kiểm tra

- Cho học sinh nhắc lại những vấn đề đã được hướng dẫn
- Dạy phương pháp học

- Ơn tập và thực hành trong tình huống thực

- Có kế hoạch để tổng hợp, khái quát lại kiến thức
- Dạy cách ứng xử phù hợp với tình huống cụ thể
 Kiểm tra bằng nhiều hình thức

- Kiểm tra nói, nghe băng, xem tranh ảnh
- Đọc bài kiểm tra cho học sinh

- Xem lại cách đặt câu hỏi kiểm tra
- Kiểm tra từng bài ngắn

- Gia hạn thêm thời gian
 Tài liệu và học liệu

Sắp xếp các tư liệu trong sách

Các bài khóa trong băng và các tài liệu khác
Các bài khoá trọng tâm

Sử dụng tài liệu bổ trợ

Các phương tiện hỗ trợ cho việc ghi chép
In chữ to

Các thiết bị đặc biệt: Máy chữ, máy tính, máy vi tính, video, thiết bị
điện tử, điện thoại.

Giao bài tập

Chỉ dẫn từng bước cụ thể rõ ràng

Hỗ trợ dưới dạng viết các chỉ dẫn bằng lời nói
Những bài tập khơng quá khó

Những bài tập ngắn
Học nhóm

Sử dụng đa phương tiện

Những biện pháp kích thích, động viên học sinh học tập
Bằng tiếng nói

Bằng cử chỉ, điệu bộ

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

Một loạt các hoạt động có động cơ và kế hoạch trước
Tăng cường tính sáng tạo

Cho phép trẻ lựa chọn hình thức động viên
Vận dụng điểm mạnh và sở thích của trẻ
Những điểm cần lưu ý khi điều chỉnh:

- Nếu trẻ có thể đáp ứng được các yêu cầu như trẻ bình thường, việc điều
chỉnh yêu cầu thấp đi sẽ trở nên thừa và kìm hãm trẻ phát triển.

- Chọn phương pháp dạy học cho phù hợp với trẻ trong từng môn, từng
bài học.

- Khi soạn bài nên lưu ý đến những trải nghiệm đã có ở trẻ, những hoạt
động quen thuộc và đặc biệt là những chủ đề gần gũi với trẻ. Có như vậy trẻ
mới có thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả.

- Phong cách giảng dạy của giáo viên ảnh hưởng trực tiếp tới nhu cầu
của trẻ khuyết tật. Do đó, việc điều chỉnh phong cách của giáo viên sẽ giúp trẻ
rất nhiều trong việc lĩnh hội kiến thức mới.

- Đặt mục tiêu đa dạng trong mỗi bài dạy đối với từng trẻ là một việc
làm hết sức cần thiết.

4.3. Thiết kế và tiến hành bài học hịa nhập có hiệu quả

4.3.1. Thiết kế bài học có hiệu quả theo tiếp cận tổng thể

Trong dạy học hoà nhập, nhiệm vụ được đặt ra là trẻ khuyết tật có thể
học được cùng với các trẻ bình thường khác mà khơng làm ảnh hưởng tới lớp
học. Việc dạy học hồ nhập có những nét đặc thù riêng.

Thứ nhất, trẻ khuyết tật phải được học chung bài học theo phân phối
chương trình hay kế hoạch dạy học được qui định trong chương trình quốc gia.
Chương trình phổ thơng được coi là pháp lệnh của mỗi quốc gia, đòi hỏi những
kiến thức, kĩ năng chuẩn mực mà HS cần phải nắm bắt được sau mỗi bậc học,
năm học thậm chí mỗi bài học, giờ học và phải có thái độ nhất định. Căn cứ
vào "đầu ra mong muốn", các kiến thức, kĩ năng được sắp xếp theo một trật tự
nhất định, thể chế qua các tư liệu học tập như sách giáo khoa, các phiếu bài tập,
các phương tiện khác,... trong các môn học, để đạt mục tiêu chung.

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

kế hoạch giờ học hoà nhập, giáo viên thiết kế chung cho cả lớp, sau đó mới tiến
hành điều chỉnh các hoạt động cho phù hợp với cá nhân trẻ khuyết tật. Việc làm
này thường mất nhiều thời gian mà nhiều khi không đáp ứng được cho cả trẻ
bình thường và trẻ khuyết tật nên phải "đập đi", làm lại. Để bài học hồ nhập
được thiết kế có thể sử dụng ngay, tránh làm mất thời gian, giáo viên cần sử
dụng cách thiết kế bài học hoà nhập theo cách tiếp cận tổng thể.

Thiết kế tổng thể là khái niệm để chỉ việc tính trước các kết quả và điều
kiện để khi thực hiện bài học, giáo viên đã có sẵn các giải pháp dự kiến cho
từng nội dung hoạt động của cả trẻ bình thường và trẻ khuyết tật.

Trong bài học, mỗi học sinh có thể đạt đến một mức độ nhận thức nhất

định. Mức độ đạt được biểu hiện qua những hành vi và hoạt động cụ thể.
Những mức độ trải từ thấp đến cao và những hành vi điển hình tương ứng với
mức độ đó được thể hiện trong mơ hình nhận thức Bloom; Đây là một công cụ
quan trọng giúp giáo viên biên soạn và tiến hành bài học có hiệu quả.

6 MỨC ĐỘ NHẬN THỨC THEO MƠ HÌNH BLOOM

Mức độ Định nghĩa Động từ mẫu

Biết Học sinh gợi lại 
hoặc nhìn nhận 
thơng tin
định nghĩa
nêu tên
gán
điền vào
ghi lại

lên danh sách
sắp xếp lại
nhắc lại một
cách máy móc

nhớ lại
kể lại
sắp xếp
thứ tự

Hiểu

Học sinh chuyển
thơng tin sang 
hình thức biểu 
tượng

diễn đạt lại
nhận dạng
thảo luận
sắp xếp
diễn giải
mơ tả
báo cáo
nhìn nhận
kể (bằng lời
của mình)

giải thích
diễn tả
hợp lại với
nhau
nhìn lại
Áp

dụng

Học sinh sử 
dụng kiến thức 
để giải quyết 
vấn đề
dịch

sử dụng
giải thích
minh hoạ
mơ phỏng
áp dụng
thực hành
thể hiện
hoạt động
lên kế hoạch

dùng
kịch hố
vẽ
phỏng vấn
xây dựng
Phân
tích

Học sinh chia 
thông tin thành

phân biệt
thử

tranh luận

so sánh tương
phản

đánh giá

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

các phần phân tích
so sánh
phác thảo
phân loại

lập biểu đồ
mổ xẻ
thử nghiệm
lập danh mục

hỏi
điều tra
kiểm tra
viết lại
Tổng
hợp

Học sinh giải 
quyết vấn đề 
bằng cách kết 
hợp các 
thông tin với 
nhau theo 
phương pháp 
đòi hỏi tư duy 
sáng tạo độc lập

thiết lập
ráp nối

điều hành
bố trí
chuẩn bị
sản xuất
đề xuất
xây dựng
lên kế hoạch
tập hợp
sáng tác
điều tiết
lập công
thức
tổ chức
thiết kế
tạo lập
Đánh
giá

Học sinh đưa ra 
những đánh giá 
định lượng và 
định tính dựa 
trên những tiêu 
chuẩn đã đặt ra

nhận định
tính điểm
dự đốn
đo đạc
thiết lập

đánh giá
lựa chọn
tranh luận
bảo vệ
ước lượng
định giá
quyết định

Sơ đồ thiết kế bài học theo tiếp cận tổng thể

biết
hiểu
áp dụng
phân tích
tổng hợp
đánh giá

Hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ
Trẻ có đã có gì trước bài học ?

Trẻ cần có gì sau khi kết thúc bài học ?
Trẻ học theo cách nào?

Lựa chọn
Mục tiêu
Nội dung
và phương

pháp dạy

Tiến hành giờ dạy
Mở bài:
Giải quyết vấn đề:

Kết thúc bài học:

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

4.3.2. Tìm hiểu năng lực, nhu cầu và sở thích của trẻ

Mỗi giáo viên trước khi tiến hành tiết học cần biết về những khả năng,
điểm mạnh, cách thức học cũng như sở thích của HSKT. Những yếu tố này rất
cần thiết để xây dựng mục tiêu, lựa chọn nội dung và tổ chức các hoạt động tiết
học. Để biết được những yếu tố này, cần xem xét kế hoạch giáo dục cá nhân
của TKT trong sổ theo dõi sự tiến bộ của trẻ, xem xét cách thức dạy trước đây,
trao đổi với những GV dạy trẻ ở những lớp trước, phụ huynh HS, tìm hiểu
thơng qua trẻ khác, xem xét các sản phẩm cũng như cách thức trẻ thể hiện,
những điều trẻ biết, những hành vi, GT của trẻ trong các mơi trường, tình
huống khác nhau ở nhà, ở lớp, trường. Sở thích của trẻ là chất "xúc tác" mạnh
mẽ giúp trẻ có hứng thú, tạo ra các động cơ học tập cho trẻ. Sở thích của HS
cịn nói lên cách thức học của HS. Những yếu tố này có thể sắp xếp theo 8 dạng
năng lực do Haward Gardner đề xuất. Dựa trên những năng lực, điểm mạnh
này sẽ thiết kế và tiến hành các bước tiếp theo.

4.3.3. Xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương pháp tiến hành bài
học

a) Xác định mục tiêu

Mục tiêu bài học hoà nhập cần được xác định dựa trên những cơ sở:
Một là, mục tiêu của giờ học đã được xác định cụ thể trong từng bài học
theo 3 nội dung chính: kiến thức trẻ cần lĩnh hội, kĩ năng cụ thể cần được hình

thành, rèn luyện và thái độ đối với những kiến thức và kĩ năng đó.

Hai là, những thông tin về trẻ: những kiến thức nào trẻ đã biết, nếu biết
thì biết ở mức độ nào? Kĩ năng nào trẻ đã có và có ở mức độ nào? Thái độ của
trẻ ra sao? Mọi trẻ em bao gồm cả TKT đều có vốn sống nhất định. Do vậy,
không phải tất cả những kiến thức, kĩ năng và thái độ trong một giờ học cụ thể
đều là mới đồng đều đối với mọi trẻ. Để thiết kế một giờ học, chúng tơi liệt kê
tồn bộ những kiến thức, kĩ năng và thái độ theo yêu cầu của giờ học và phân
loại chúng theo các mức độ: tối thiểu, nâng cao và mở rộng.

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

nhưng mức độ lĩnh hội các kiến thức và kĩ năng của TKT có thể cao hoặc thấp
với TBT trong lớp học.

Những cơ sở trên có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định mục tiêu tiết
học sát với HS. Đồng thời, giúp GV tránh được hiện tượng “dạy lại”, làm HS
không hứng thú, kém thách thức và sẽ khơng có cơ hội để "khám phá". Ngược
lại, nếu mục tiêu xây dựng quá cao, HS sẽ không đủ năng lực để "chiếm lĩnh"
kiến thức, kĩ năng, gây buồn chán, không muốn học.

Mục tiêu tiết học cho từng HSKT rất đa dạng về phạm vi, mức độ nhuần
nhuyễn trong từng giờ học so với mục tiêu chung của cả lớp. Cụ thể trong giờ
học, HSKT phải nắm bắt cùng một nội dung nhưng ở những mục tiêu nhận
thức khác nhau, đòi hỏi thời gian khơng giống nhau, cách thể hiện những gì
lĩnh hội được khác nhau. Vì vậy, trong giờ học hồ nhập cần xác định mục tiêu
chung cho cả lớp và mục tiêu riêng cho TKT. Mục tiêu đó phải là mục tiêu
hành vi.

Mục tiêu hành vi:

Thiết kế giờ học, chúng tôi xác định mục tiêu hành vi, gồm 4 thành tố

sau đây:

1. Điều kiện để trẻ đạt được mục tiêu (thực hiện hành vi).
2. Xác định đối tượng HS đó là ai?

3. Xác định hành vi và cách thức thể hiện hành vi.

4. Xác định tiêu chí để đánh giá kết quả thể hiện hành vi.

Với cách thể hiện này, giáo viên hình dung được tồn bộ hoạt động cần
tiến hành để đạt tới mục tiêu, cách thức tiến hành, kết quả mong muốn và tiêu
chí đánh giá kết quả bài học cho đối tượng cụ thể. Điều đó, được thể hiện ở các
điểm sau đây:

1. Đối tượng trẻ, là học sinh của lớp mình với những kinh nghiệm sống, kiến
thức, kĩ năng, thái độ và sở thích cụ thể.

2. Điều kiện để đạt mục tiêu là các hoạt động và cách thức tiến hành với
phương tiện cụ thể, môi trường tiến hành,... mà giáo viên cần tạo ra để trẻ tự
khám phá, lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng.

3. Hành vi và cách thức thể hiện hành vi có thể kiểm sốt được thực chất là
u cầu, mong muốn của bài học đối với học sinh. Những mong muốn này
có thể kiểm sốt được qua các giác quan: nghe, nhìn, ...

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

Mục tiêu hành vi giúp giáo viên đánh giá được cụ thể, nội dung kiến thức
trong quá trình giảng dạy, tránh được hiện tượng chung chung hoặc "dạy lại"
nhiều lần hoặc quá "xa vời' với trẻ. Việc xây dựng mục tiêu theo kiểu hành vi,
giúp giáo viên biết cách áp dụng một cách thiết thực và sáng tạo trong hướng
dẫn giảng dạy chung vào điều kiện cụ thể của lớp mình.

Mục tiêu hành vi giúp cho các nhà quản lí kiểm sốt được sự chuẩn bị
bài soạn của giáo viên, tránh được hiện tượng "sao chép" máy móc từ năm này
qua năm khác, từ giáo viên này sang giáo viên khác mà không dựa vào đối
tượng học sinh thực của mình đang sống trong điều kiện cụ thể, thực tế của địa
phương mình.

b) Xác định nội dung bài học

Căn cứ vào những mục tiêu, giáo viên lựa chọn những nội dung cần làm
rõ, cần tập trung luyện tập. Trên cơ sở nội dung chung đã được trình bày trong
sách giáo khoa, những nội dung cần làm rõ này cũng đa dạng đối với học sinh ở
các vùng miền khác nhau, học sinh trong cùng một trường, thậm chí trong cùng
một lớp. Ví dụ, bài “Bị”, mơn Tự nhiên - Xã hội lớp 3, đối với học sinh trong
thành phố, việc phân biệt bò với trâu, bò thịt với bò sữa,…là nhiệm vụ không
dễ dàng thực hiện. Song học sinh ở vùng nơng thơn sẽ khơng gặp khó khăn khi
phân biệt sự khác nhau này do hàng ngày các em vẫn được thấy những con vật
này, do hàng ngày vẫn tiếp xúc với trâu, bị trẻ sẽ khơng gặp khó khăn gì. Nên
nội dung cần nhấn mạnh lại là: cách thức chăm sóc bị,…

Trong lớp hồ nhập, tính đa đối tượng là một đặc trưng cơ bản. Do sự
khác nhau về năng lực, nhu cầu của trẻ khuyết tật so với các đối tượng trẻ bình
thường trong lớp mà việc điều chỉnh chương trình và lựa chọn những nội dung,
phương pháp phù hợp là hết sức cần thiết. Điều chỉnh nội dung bài học là một
giải pháp hữu hiệu. Có hai hướng điều chỉnh nội dung:

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

2. Tìm nội dung thay thế: áp dụng đối với những trẻ khuyết tật có mức độ nhận
thức thấp hơn nhiều so với trình độ trung bình chung, khơng thể theo kịp tốc
độ học tập của cả lớp. Trong trường hợp này, giáo viên sẽ tìm những nội
dung trẻ trẻ khuyết tật có thể thực hiện được để thay thế. Ví dụ: Học tập viết

trong giờ tập đọc, học vẽ trong giờ Tự nhiên – xã hội,… Những nội dung
này có khi khơng liên hệ gì với nội dung bài mà cả lớp đang thực hiện.
c) Xác định, sắp xếp các hoạt động dạy - học và phương pháp tiến hành

Hình thức thể hiện giờ học, là cách thức tổ chức các trải nghiệm học tập,
chỉ ra cho học sinh con đường đến với tri thức và cách thức làm việc với nội
dung học tập. Giáo viên có thể chọn các cách khác nhau để thể hiện giờ học
như tiếp cận chủ đề, tự tìm kiếm, điều tra, tự khám phá, đối thoại trực tiếp, trị
chơi, đóng vai, dựa vào hoạt động,…Những hình thức học tập này cho phép
học sinh sử dụng nhiều giác quan một lúc, tích cực, giao lưu và mở rộng giao
lưu so với các phương pháp truyền thống như giảng giải, minh hoạ, diễn giảng,
thuyết trình,... Để tổ chức thực hiện được giờ học kiểu này, cần dựa vào mục
tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ của bài học. Sắp đặt phương thức hoạt
động của HS, chỉ ra khi nào HS làm việc một mình, khi nào tham gia với tư
cách là một thành viên trong nhóm lớn, điều khiển nhóm nhỏ,… Có hoạt động
dạy học trong lớp sau: 1) Giáo viên dạy cho cả lớp; 2) Giáo viên dạy nhóm
nhỏ; 3) Học sinh tự học trong nhóm nhỏ; 4) kèm cặp cá nhân; 5) học một mình;
6) học từng đơi; 7) Học hợp tác nhóm. Khơng có phương pháp dạy học nào đa
năng, có hiệu quả cho tất cả các bài học. Căn cứ vào mục tiêu và nội dung bài
học, giáo viên cần lựa chọn những phương pháp phù hợp với đối tượng học
sinh.

Trong các hình thức tổ chức dạy học hồ nhập có trẻ khuyết tật, thì
phương thức học hợp tác nhóm có thể coi là cách thức tổ chức dạy học chủ
cơng, cần được thực hiện nhiều hơn. Vì nó huy động tối đa sự tham gia tích cực
của HS vào bài học, trong đó trẻ khuyết tật có thể tham gia được với sự hỗ trợ
của các bạn trong nhóm và giáo viên. Để tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả,
nên để trẻ khuyết tật vào nhóm có bạn thân, phân công trách nhiệm công bằng
như những thành viên khác của nhóm. Tạo điều kiện để trẻ khuyết tật phát biểu
ý kiến trước, chấp nhận các cách diễn đạt riêng và nên động viên khuyến khích

các em trong mọi trường hợp,…

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

Các dạng dụng cụ trực quan:

- Các dụng cụ không gian 3 chiều: Đồ vật, mơ hình, mẫu, vật thật…

- Các ấn phẩm: Sách giáo khoa, sách bài tập, các phương tiện giảng dạy
được lập trình…

- Bảng phấn hoặc bảng viết bằng bút; tranh ảnh tĩnh, động, nổi…
- Các thiết bị kĩ thuật số: Máy phóng chữ to, chữ nổi, ghi âm...
Các loại khác: Đồ hoạ, sơ đồ, biểu đồ, đồ thị, bản đồ và quả địa cầu...
Các thiết bị nghe nhìn: Radio, băng đĩa, máy ghi âm, phim ảnh,…
Các phương tiện chuyên dụng của trẻ khiếm thị:

- Bảng, bút viết chữ Braille

- Các thiết bị trợ thị: kính phóng đại, dụng cụ kiểm soát ánh sáng...

Tất cả các thiết bị trên đều được có thể được sử dụng trong lớp hồ nhập
có học sinh khiếm thị (bao gồm cả trẻ mù và trẻ nhìn kém) nhưng phải đảm bảo
về sự điều chỉnh phù hợp. Ví dụ như: trẻ mù sử dụng tranh, ảnh, bản đồ được
làm nổi; trẻ nhìn kém có thể sử dụng tranh ảnh được phóng cỡ lớn hay thu nhỏ
tuỳ thuộc vào thị lực nhưng đảm bảo sự giản lược các chi tiết không cần thiết
và dễ gây nhầm lẫn.

Việc áp dụng những thiết bị dạy học trên vào lớp học hoà nhập cho trẻ
khiếm thị phụ thuộc vào những yếu tố sau:

- Phù hợp với khả năng tri giác của trẻ

- Phù hợp với nội dung bài học

- Phù hợp với điều kiện vật chất, môi trường của nhà trường.
4.3.4. Thiết kế tiến trình giờ học

Cấu trúc của bất kỳ giờ học nào cũng gồm các khâu: mở bài, giải quyết
bài và kết thúc bài. Toàn bộ các khâu đều phải bám sát theo mục tiêu, hướng
vào mục tiêu. Tuy nhiên, nhiệm vụ của mỗi khâu lại có những điểm khác nhau.

Mở bài:

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

1) Học sinh thấy được sự cần thiết của bài học; 2) Gây hứng thú cho học
sinh tập trung vào bài học; 3) Nhiều học sinh được tham gia.

Giải quyết bài học

Các mục tiêu của tiết học được giải quyết chủ yếu qua khâu giải quyết
bài học. Đây là khâu chiếm hầu hết thời gian của một giờ học. Ở đây, diễn ra
các hoạt động trí tuệ phối hợp của giáo viên và học sinh thông qua các hoạt
động do giáo viên tổ chức.

Trong suốt quá trình giải quyết bài học, giáo viên phải duy trì thường
xuyên mối quan hệ với tất cả HS thông qua phương pháp vấn đáp, giao nhiệm
vụ và giám sát theo dõi hoạt động học tập của học sinh. Dưới đây là những vấn
đề giáo viên cần lưu ý để đảm bảo giải quyết bài học có hiệu quả trong giờ học
hồ nhập:

* Giải thích có hiệu quả: Giáo viên tổ chức chuyển tải thông tin bằng các
phương tiện giao tiếp phù hợp với trẻ khuyết tật một cách lôgic, sinh động. Đưa
ra ví dụ điển hình, đơn giản về vấn đề cần đề cập. Trình bày thơng tin cơ đọng,

chính xác. Trình bày mẫu và ví dụ trước. Đặc điểm của ví dụ điển hình là nhấn
mạnh được những đặc điểm chính, khơng gây ra sự nhầm lẫn hoặc tranh cãi.

* Sử dụng bảng có hiệu quả: Đối với trẻ khuyết tật giáo viên cần giải
thích bằng những phương tiện giao tiếp dặc thù phù hợp với đặc điểm tiếp nhận
của từng laọi tật một cách kĩ lưỡng trước khi viết chữ lên bảng. Phải tiến hành
như vậy, bởi lượng tri thức giáo viên cần cung cấp là nhiều, phong phú mà diện
tích bảng lại có hạn, việc trình bày bảng mất nhiều thời gian. Với cách làm đó,
học sinh có thể tiếp thu bài, nhanh, khơng gây ra sự phân tán hoặc khó hiểu.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

* Thu nhận phản hồi của học sinh. Thu nhận phản hồi của học sinh là một
việc làm quan trọng và cần thiết, giúp giáo viên có thể điều chỉnh hoạt động
dạy phù hợp với trình độ của học sinh. Để có những thơng tin phản hồi trung
thực từ phía học sinh, cần theo chỉ dẫn: (1) lắng nghe phản ứng của học sinh;
(2) tôn trọng ý kiến của học sinh; (3) nếu câu trả lời của học sinh chưa được
như mong muốn, hãy đưa ra thêm những câu hỏi nhỏ, gợi mở phù hợp để dẫn
dắt học sinh tiếp tục tìm tòi kiến thức cao hơn hay khắc sâu kiến thức…để đánh
giá học sinh chính xác; (4) cung cấp những gợi ý hoặc trợ giúp khi cần thiết;
(5) đảm bảo mọi thành viên trong lớp phải có ý thức, trách nhiệm phản hồi.

Đặt câu hỏi để kiểm tra mức độ lĩnh hội, là một trong những lựa chọn
của giáo viên khi muốn thu được phản hồi ngay sau khi giới thiệu tri thức mới.
Một số chú ý khi tiến hành đặt câu hỏi: (1) câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ
hiểu; (2) cho học sinh đủ thời gian để suy nghĩ; (3) đưa ra câu hỏi cho cả lớp
trước khi yêu cầu cá nhân trả lời (nhằm khuyến khích mọi học sinh có trách
nhiệm với câu hỏi chứ khơng riêng học sinh nào); (4) quan sát các biểu hiện phi
ngơn ngữ (để đốn biết suy nghĩ của HS); (5) đưa ra những câu hỏi gợi mở tiếp
khi cần.

* Khuyến khích các hành vi có thể quan sát được của học sinh: (1) Đưa

ra những câu hỏi để kiểm tra mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh; (2) u
cầu trẻ: trao đổi với bạn trong nhóm, lấy ví dụ minh họa, làm bài tập độc lập;
(3) Khuyến khích trẻ tạo ra những sản phẩm, ...

* Giáo viên cần xem xét thông tin phản hồi: mục tiêu đặt ra có thích hợp
khơng? Học sinh thấy được ý nghĩa của việc học kiến thức? Tình cảm có chi
phối gì đến hoạt động lĩnh hội tri thức đó? Những yếu tố cơ bản nào đã được
nhấn mạnh? Dạy học có hướng vào mục tiêu khơng? Mục tiêu có rõ ràng
khơng? Trẻ cần giúp đỡ gì? (chương trình, phương pháp, đánh giá...). Tài liệu
cung cấp có thích hợp khơng?

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

dung học tập; (8) Thêm nhiều ví dụ đa dạng phong phú; (9) Điều chỉnh cho cả
lớp hay chỉ với một số ít học sinh

* Giáo viên tạo động cơ học tập của học sinh, đặc biệt là trẻ khuyết tật:
(1) Dạy những kiến thức có liên quan ít nhiều tới vấn đề trẻ đã biết và thích
thú; (2) Tạo cho học sinh có được những thành cơng trong học tập. Điều này,
khơng có nghĩa là giao cho HS toàn bài tập dễ rồi cho điểm cao. Nếu tạo động
cơ như vậy, học sinh nhạy cảm sẽ nhận ra, và có thể cho rằng mình đang bị coi
thường. Học sinh cần có những nhiệm vụ địi hỏi sự thách thức. Học sinh phải
biết rằng, có được thành cơng khơng phải là điều dễ dàng, cần nhấn mạnh đến
những cố gắng như thế nào mới đạt được những thành công; (3) Giúp cho học
sinh có trách nhiệm và mối quan tâm tới bài học; (4) Làm tăng, hoặc giảm mức
độ địi hỏi HS tuỳ thuộc từng đối tượng. Ví dụ: đối với học sinh giỏi thì yêu cầu
cao, học sinh kém hơn thì yêu cầu thấp hơn; (5) Tạo bầu khơng khí tin tưởng
lẫn nhau, vui vẻ, hào hứng nhưng không thái quá; (6) HS hiểu được rằng những
kiến thức mình đang học là rất có ý nghĩa với cuộc sống; (7) Đánh giá rõ ràng
về kết quả đạt được của học sinh: Hãy chỉ cho học sinh biết mình sai, đúng ở
điểm nào; (8) Khen ngợi, động viên kịp thời, đúng lúc. Tránh khen ngợi động
viên một vài em.

* Khuyến khích trẻ khuyết tật tham gia tích cực vào q trình học, giáo
viên có thể dùng những biện pháp: (1) Dựa vào điểm mạnh của trẻ, tôn trọng
nhân phẩm học sinh; (2) Đứng gần trẻ; (3) Sử dụng tên của trẻ; (4) Sử dụng quy
ước, ký hiệu riêng khi cần thiết. Ví dụ, khi một học sinh nhạy cảm nhưng đang
nói chun riêng, giáo viên khơng nên nêu tên em đó ra trước lớp mà có thể giữ
bộ mặt nghiêm túc hướng về em; (5) Nhắc nhở riêng; (6) Ghi chép đầy đủ về
hoạt động của từng HS; (7) Đưa vào đặc điểm riêng của từng học sinh như: sự
thay đổi của học sinh, mối quan hệ của em đó, sự thay đổi hành vi,...

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

học sinh được thực hành ngay khi nắm bắt được tri thức mới bằng cách chia
nhỏ từng phần thông tin hoặc kết hợp cùng với những kiến thức khác,...

Kết thúc bài

Kết thúc một giờ học có ý nghĩa rất quan trọng. Một giờ học tốt, có tiến
trình mở bài và giải quyết bài tốt nhưng kết thúc không hoặc chưa tốt có thể sẽ
làm giảm đi trọng tâm, dẫn đến làm giảm chất lượng dạy học. Một giờ học hay
phải có kết luận hấp dẫn. Kết luận đó khơng phải chỉ đơn thuần cho học sinh
biết bài học đã kết thúc mà một lần nữa nhấn mạnh mục tiêu, củng cố kiến
thức, làm nổi bật trọng tâm khiến học sinh hiểu sâu, nhớ lâu, nhớ chắc bài học.
Nếu gọi mở bài tốt là tiếng trống báo thức thì kết thúc bài tốt phải là tiếng
chng ngân nga mãi trong lịng học sinh, theo chân học sinh về đến nhà rồi lại
vào bài học mới.

Kết thúc bài dạy cần được tiến hành theo cách: để HS có nhiều cơ hội
tham gia. Trẻ phải cần có cơ hội biểu đạt những gì trẻ đã học được. Đặc biệt,
trẻ khuyết tật cần được tham gia vào q trình này. Trên cơ sở đó, giáo viên
kiểm tra được những kiến thức, kĩ năng học sinh đã chiếm lĩnh qua bài học. Kết
thúc bài học cần đạt 3 yêu cầu sau đây:

Học sinh tự biểu đạt, tóm tắt những phát hiện chính qua bài học;
Nhiều trẻ và trẻ khuyết tật được tham gia;

Trẻ biết/ định hướng việc vận dụng kiến thức vừa học vào thực tiễn.
4.3.5. Đánh giá kết quả học tập của học sinh

</div>

Tai lieu day tre khiem thi

<b>Mục lục</b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về