PP DAY HOC TICH CUC

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>. GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH</b>
<b>CỰC TRONG DẠY HỌC MƠN HỌC MƠN ĐỊA LÍ</b>

<b>I. Dạy học nhóm</b>

Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp
học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự
lực hồn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc.
Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước tồn lớp.

Dạy học nhóm cịn được gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hợp
tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm khơng phải một phương pháp dạy học
cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học. Cũng có
tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải
quyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng.
Khi khơng phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều
tài liệu cũng được gọi là PPDH nhóm.

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4-6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm
có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần
trong một bài hay một chủ đề chung.

Dạy học nhóm được áp dụng cho nhiều vấn đề, nội dung giảng dạy của mơn
Địa lí. Tuy nhiên đối với các vấn đề có cấu trúc tương tự nhau, nhưng có liên quan
với nhau về cấu trúc chung, mỗi nhóm độc lập giải quyết một vấn đề; hoặc các vấn
đề tổng hợp địi hỏi tính khái qt cao thì dạy học theo nhóm phù hợp hơn cả.

<i>Ví dụ 1: Trong dạy học Địa lí 9 Để tìm hiểu Các ngành công nghiệp trọng điểm</i>
nước ta, giáo viên có thể chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một vài ngành
trên cấu trúc giống nhau: hiện trạng phát triển, phân bố (tên các nhà máy, trung tâm
công nghiệp).

<i>Ví dụ 2. Lập sơ đồ về cơ cấu ngành dịch vụ nước ta.</i>

Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hồn tồn độc lập
xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những HS khác ở dạng bài
giảng.

<i><b>Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

<i>Nhược điểm: Dạy học nhóm địi hỏi thời gian nhiều; Cơng việc nhóm khơng</i>
phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn; Trong các nhóm chưa được luyện
tập dễ xảy ra hỗn loạn.

<i><b>Những chỉ dẫn đối với giáo viên</b></i>

Nếu muốn thành công với dạy học nhóm thì người GV phải nắm vững phương
pháp thực hiện. Dạy học nhóm địi hỏi GV phải có năng lực lập kế hoạch và tổ
chức, cịn HS phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo
cách học này. Khi lập kế hoạch, cơng việc nhóm phải được phản ánh trong tồn bộ
q trình dạy học. Ví dụ cần phải suy nghĩ xem cần sự hướng dẫn của GV như thế
nào để các nhóm có thể làm việc một cách hiệu quả. Điều kiện để HS đạt được
thành công trong học tập cũng là phải nắm vững các kĩ thuật làm việc cơ bản.
Thành công của nhóm cịn phụ thuộc vào việc đề ra các u cầu công việc một
cách rõ ràng và phù hợp.

<i>Sau đây là các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm:</i>
<b>•</b> Chủ đề có hợp với dạy học nhóm khơng?

<b>•</b> Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống nhau hay khác nhau?
<b>•</b> HS đã có đủ kiến thức, điều kiện cho cơng việc nhóm chưa?

<b>•</b> Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào?

<b>•</b> Cần chia nhóm theo tiêu chí nào?

<b>•</b> Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào?
<i>Một số chú ý trong khi thực hiện dạy học nhóm:</i>
<b>•</b> Cần luyện tập cho HS quy tắc làm việc nhóm.
<b>•</b> Trao đổi về tiến trình làm việc nhóm.

<b>•</b> Luyện tập về kĩ thuật làm việc nhóm.

<b>•</b> Duy trì trật tự cần thiết trong làm việc nhóm.
<b>•</b> GV quan sát, hỗ trợ các nhóm HS

<b>•</b> Giúp ổn định các nhóm làm việc khi cần thiết.
<b>II. Kĩ thuật XYZ </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

Trong giảng dạy Địa lí kĩ thuật này thường sử dụng để giải quyết các vấn đề
liên quan đề giải thích, phân tích hoặc đưa ra các ý kiến của mình về một vấn đề
địa lí tự nhiên hay kinh tế-xã hội,...

<i>Ví dụ: Kĩ thuật XYZ thực hiện như sau: </i>

- Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 2 ý kiến về giải pháp giải quyết việc làm
ở nước ta (Chủ đề Địa lí dân cư - Địa lí 9 chuẩn) trên một tờ giấy trong vịng 1
phút và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh, tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả
mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vịng khác.

- Con số X-Y-Z có thể thay đổi. Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo
luận, đánh giá các ý kiến.

- Trong quá trình thực hiện kĩ thuật này, GV cần chú ý đến thời gian thực
hiện, các ý kiến trùng lặp nhau.

<b>III. Kĩ thuật đặt tiêu đề cho một đoạn văn</b>

Một đoạn văn có nội dung thơng tin nhất định, thông qua việc đọc kĩ một
đoạn văn người đọc có thể tìm ra nội dung cốt lõi nhất và đặt tên tiêu đề cho đoạn
văn đó. Tìm được tiêu đề đặt tên cho đoạn văn tức là người đọc đã hiểu được đoạn
văn. Kĩ thuật này thường dùng trong các bài, các mục có nội dung dài viết dưới
dạng văn bản, thay bằng giáo viên giảng giải hoặc phát vấn thì GV dùng kĩ thuật
này để phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong giảng dạy.

<i>Ví dụ: Bài 31. Đặc điểm khí hậu Việt Nam (Địa lí 8) </i>

Thay vì GV phát vấn: Dựa vào SGK cho biết các tính chất chất nhiệt đới gió
mùa ẩm được biểu hiện như thế nào? GV cho HS đọc cả mục đó và cho biết mục
đó nói về những đặc điểm gì của khí hậu nước ta? Trình bày cụ thể các đặc điểm
đó.

HS đọc đoạn văn và dễ dàng chỉ ra được đoạn văn nói về tính chất nhiệt đới,
gió mùa ẩm của nước ta. Sau đó, HS trình bày cụ thể.

<b>IV. Kĩ thuật tia chớp</b>

Kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối
với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thơng tin phản hồi để cải thiện tình trạng
giao tiếp và khơng khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần
lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi
hoặc tình trạng vấn đề.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

- Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề
nghị;

- Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận.
- Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;

- Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.

Kĩ thuật này được sử dụng khá phổ biến trong q trình dạy học, ứng dụng
vào tất cả các mơn học.

<b>V. Kĩ thuật “3 lần 3”</b>

Kĩ thuật “3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự
tham gia tích cực của HS.

Cách làm như sau:

- HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi
thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận...).

- Mỗi người cần viết ra: 3 điều tốt; 3 điều chưa tốt; 3 đề nghị cải tiến.
- Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi.

Trong giảng dạy Địa lí kĩ thuật này thường được sử dụng đối với các vấn đề
nêu ưu điểm, nhược điểm hoặc đánh giá thuận lợi khó khăn của một nguồn lực nào
đó trong phát triển kinh tế -xã hội,...

<i>Ví dụ: Mỗi HS nêu lên 3 đặc điểm tốt của lao động nước ta, 3 hạn chế của</i>

nguồn lao động và 3 giải pháp để sử dụng nguồn lao động hợp lí (Địa lí 9).

<b>VI. Lược đồ tư duy </b>

Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình
bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của
cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên
bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. Tiếp tục như vậy ở các
tầng phụ tiếp theo.

Đối với môn Địa lí lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều nội dung
giảng dạy: tóm tắt nội dung, ơn tập một chủ đề; trình bày tổng quan một chủ đề
bằng sơ đồ; ghi chép khi nghe bài giảng.

<i>Ví dụ: Bài 25. Địa lí 8 GV có thể u cầu HS lập sơ đồ về lịch sử phát triển</i>
của tự nhiên Việt Nam.

<b>VII. Dạy học theo dự án</b>

Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm
vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế
hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết
quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.

Một trong những quan điểm xây dựng và phát triển chương trình mơn Địa lí ở
trường THPT là tăng tính hành dụng, tính thực tiễn của chương trình và quan tâm
đến những vấn đề về địa lí địa phương; vì vậy Địa lí là mơn học mà nội dung gắn bó
chặt chẽ với thực tiễn. Đặc biệt chương trình Địa lí lớp 8,9 (Địa lí Việt Nam) đề cập

một cách khá đầy đủ về đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế, các vùng lãnh thổ của
Việt Nam. Ngồi ra, chương trình cịn dành một thời gian thích hợp cho phần địa lí
địa phương (tỉnh/thành phố).

Từ đặc trưng nội dung mơn học cho thấy hình thức dạy học theo dự án có thể
sử dụng được và sử dụng có hiệu quả trong giảng dạy và học tập Địa lí. Hình thức
dạy học này sẽ tạo điều kiện cho học sinh gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với
thực hành và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết một số vấn đề trong thực
tiễn; từ đó góp phần hình thành và phát triển các năng lực của học sinh như năng lực
hoạt động, tham gia, hoà nhập với cộng đồng và biết vận dụng kiến thức, kĩ năng
của mơn Địa lí để giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống.

<i> Các bước tiến hành:</i>

- Bước 1: Xác định chủ đề

- Bước2: Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc
- Bước 3: Thực hiện

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

Lưu ý khi ứng dụng hình thức dạy học theo dự án, GV cần chú ý đến trình
độ HS, khả năng và điều kiện thu nhập thơng tin, xử lí thơng tin của HS, đặc điểm
cư trú và đặc điểm kinh tế-xã hội của địa phương để thực hiện. Dạy học theo dự án
phù hợp hơn cả là sử dụng đối với HS chuyên, HS ở vùng đồng bằng với các điều
kiện học tập tốt hơn.

<b>VIII. Giải quyết vấn đề</b>

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (problem solving method), hay dạy
học dựa trên vấn đề (problem based learning), hoặc dạy học đặt và giải quyết vấn
đề (problem posing and solving) là phương pháp, trong đó giáo viên đặt ra trước

học sinh một (hay hệ thống) vấn đề nhận thức, chuyển học sinh vào tình huống có
vấn đề, sau đó giáo viên phối hợp cùng học sinh (hoặc hướng dẫn, điều khiển học
sinh) giải quyết vấn đề, đi đến những kết luận cần thiết của nội dung học tập. Đây
là phương pháp được xem xét nhiều về mặt tính chất hoạt động của học sinh và
của giáo viên.

Phương pháp giải quyết vấn đề được tiến hành theo một trình tự sau:
<i>a) Đặt vấn đề và chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề</i>

Đặt vấn đề trong phần lớn trường hợp, là đặt ra trước học sinh một câu hỏi.
Tuy nhiên, đó không phải là câu hỏi thông thường như trong đàm thoại, mà phải là
câu hỏi có vấn đề. Nghĩa là, câu hỏi phải chứa đựng:

- Một mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, giữa cái đã biết và cái
chưa biết cần phải khám phá, nhận thức, giữa vốn kiến thức khoa học đã có và vốn
kiến thức thực tiễn đa dạng. Ví dụ: ”Hàng ngày ta thấy Mặt Trời chuyển động, còn
Trái Đất đứng yên. Bài học hôm nay chúng ta sẽ học về chuyển động của Trái Đất
xung quanh Mặt Trời” (Địa 6), ”Vì sao, ở nước ta hiện nay, tỉ lệ gia tăng dân số tự
nhiên giảm, nhưng dân số vẫn tăng nhanh?" (Địa 9), ”Thường ở nơi đơng dân, nền
kinh tế gặp nhiều khó khăn trong phát triển, thế nhưng tại sao đồng bằng sơng
Hồng là vùng đơng dân, nhưng vẫn là vùng có trình độ phát triển cao so với trung
bình của cả nước?” (Địa 9).

- Một sự lựa chọn. Ví dụ: "Kiên Giang là tỉnh đứng đầu cả nước về sản
lượng khai thác hải sản là do có nhiều tàu đánh cá nhất, do nằm gần các ngư
trường giàu có nhất, do có khí hậu thuận lợi để khai thác quanh năm, do tất cả các
nguyên nhân trên. Trong số đó, nguyên nhân nào đúng nhất?" (Địa 9)

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

cho con người, nhưng tại sao ở Đồng bằng sông Cửu Long phải "sống chung với
lũ?", ở Duyên hải miền Trung lại chủ trương "sống chung với thiên tai?" (Địa 9)

Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý, trong đó học sinh tiếp nhận
mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trên bước đường nhận thức) như là
mâu thuẫn chủ quan (mâu thuẫn nội tại của bản thân), bị day dứt bởi chính mâu
thuẫn đó và có ham muốn giải quyết.

Để vấn đề trở thành tình huống đối với học sinh, câu hỏi đặt vấn đề phải lưu
ý các điểm sau:

- Trong thành phần câu hỏi, phải có phần học sinh đã biết, phần kiến thức cũ
và phần học sinh chưa biết, phần kiến thức mới. Hai phần này phải có mối quan hệ
với nhau, trong đó phần học sinh chưa biết là phần chính của câu hỏi, học sinh
phải có nhiệm vụ tìm tịi, khám phá. Ví dụ: "Thường những nơi ở gần biển thì khí
hậu điều hồ, có mưa nhiều. Nhưng tại sao Phan Rang ở sát biển mà lượng mưa
rất ít?".

- Nội dung câu hỏi phải thật sự kích thích, gây hứng thú nhận thức đối với
học sinh. Trong rất nhiều trường hợp, câu hỏi gắn với các vấn đề thực tế gần gũi,
thường lôi cuốn hứng thú học sinh nhiều hơn.

- Câu hỏi phải vừa sức học sinh. Các em có thể giải quyết được, hoặc hiểu
được cách giải quyết dựa vào việc huy động vốn tri thức sẵn có của mình bằng
hoạt động tư duy. Trong câu hỏi nên hàm chứa phương hướng giải quyết vấn đề,
tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết và tạo điều kiện tìm ra con đường giải quyết
đúng.

Tình huống có vấn đề có thể được tạo ra vào lúc bắt đầu bài mới, bắt đầu một
mục của bài, hay lúc đề cập đến một nội dung cụ thể của bài, một khái niệm, một
mối liên hệ nhân quả.

Đặt và tạo tình huống có vấn đề có thể bằng cách dùng lời nói, suy luận lơgic, mơ
tả, kể chuyện, đọc một đoạn trích, dùng bản đồ, sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh, băng hình
video.

<i>b) Giải quyết vấn đề</i>

- Đề xuất các giả thuyết cho vấn đề đặt ra

- Thu thập và xử lí thơng tin theo hướng các giả thuyết đã đề xuất
<i>c) Kết luận</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

- Phát biểu kết luận

Dạy học giải quyết vấn đề có nhiều tác dụng trong vịêc nâng cao chất lượng
dạy học địa lí. Tuy nhiên, nội dung các bài viết trong sách giáo khoa địa lý thường
dưới dạng tường minh, ít chứa đựng các vấn đề nhận thức, gây khó khăn cho việc sử
dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học. Để khắc phục điều này, giáo viên
cần chú ý tìm tịi, phát hiện và xây dựng một số vấn đề ngay ở từng nội dung cụ thể,
từng đơn vị kiến thức cơ bản trọng tâm của bài. Trong nhiều trường hợp, khi đặt
ng-ược lại nội dung sách giáo khoa, có thể làm nảy sinh cơ hội cho việc xuất hiện vấn đề.

Trong thực tế hiện nay, một số giáo viên cho rằng phương pháp giải quyết vấn đề
trong dạy học địa lý có nội dung tương tự phương pháp đàm thoại gợi mở, chẳng
hạn cũng bắt đầu một nội dung, một mục hay mở bài bằng một câu hỏi. Sau đó,
giáo viên cũng tổ chức cho học sinh tìm kiếm câu trả lời và kết luận, chuyển sang
nội dung (hay mục) khác. Thực ra, khơng hẳn hồn tồn như vậy. Sự khác nhau
giữa hai phương pháp này nằm ở các điểm cơ bản: thứ nhất, câu hỏi trong dạy học
nêu vấn đề bắt buộc phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức; thứ hai, cũng là một
phần hệ quả của loại câu hỏi có vấn đề - xuất hiện tình huống có vấn đề. Trong
bước giải quyết vấn đề, ở phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cần phải nêu ra

giả thuyết.

<b>IX. Đàm thoại gợi mở</b>

<i>a. Đàm thoại gợi mở (hay còn gọi là đàm thoại tìm tịi, phát hiện, ơristic) là</i>
phương pháp, trong đó giáo viên soạn ra câu hỏi lớn, thơng báo cho học sinh. Sau đó,
chia câu hỏi lớn ra thành một số câu hỏi nhỏ hơn, có quan hệ lôgic với nhau, tạo ra
những cái mốc trên con đường thực hiện câu hỏi lớn.

<i>Ví dụ, trong mục 1. Tính chất nhiệt đới gió mùa ẩm, bài Đặc điểm khí hậu Việt</i>
Nam, có thể đặt câu hỏi: “Đặc điểm chung của khí hậu nước ta là gì?”. Câu hỏi này
có thể khó đối với nhiều học sinh. Giáo viên có thể đưa ra một hệ thống câu hỏi nhỏ
gợi ý như sau:

+ Hàng năm, lãnh thổ nước ta đã nhận được một nguồn nhiệt năng lớn hay nhỏ?
Nêu số liệu chứng minh.

+ Nhiệt độ trung bình năm của khơng khí trên cả nước là bao nhiêu? Cao hay
thấp?

+ Trong năm, ở nước ta có mấy mùa? Mỗi mùa có gió gì thịnh hành và đặc
điểm khí hậu tương ứng như thế nào?

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

+ Khái qt chung, khí hậu nước ta có đặc điểm gì?

Đàm thoại gợi mở (tìm tịi) khác với đàm thoại tái hiện, hay đàm thoại vấn đáp
(chỉ đòi hỏi học sinh nhớ lại những kiến thức đã có) ở một số đặc điểm riêng sau:

- Mục đích của đàm thoại là học sinh giải quyết một vấn đề mới nào đó. Câu
hỏi địi hỏi học sinh tìm tịi một cách độc lập các câu trả lời để đi đến những kiến

thức và phương thức hành động mới.

- Giữa các câu hỏi có mối quan hệ với nhau tạo thành hệ thống câu hỏi. Mỗi
câu hỏi nhằm giải quyết một số vấn đề bộ phận. Giải quyết được hệ thống câu hỏi
là đi tới giải quyết trọn vẹn vấn đề. Trong hệ thống câu hỏi đó cịn có thể có những
câu hỏi phụ, có tính chất uốn nắn để đưa học sinh trở về quỹ đạo của vấn đề đang giải
quyết nếu như các em có những sai sót, đi chệch ra khỏi tiến trình của cuộc đàm thoại.

Trong dạy học địa lý, đàm thoại gợi mở thường vận dụng hầu như đối với tất
cả các loại bài và cũng thường được kết hợp với các phương pháp khác.

<i>b. Các yêu cầu đối với câu hỏi đàm thoại</i>

- Câu hỏi phải có mục đích dứt khốt, rõ ràng, tránh những câu hỏi đặt ra tùy
tiện, khơng nhằm vào mục đích cụ thể nào, có thể trả lời thế nào cũng được. Ví dụ:
Sơng ngịi nước ta như thế nào? Khơng rõ là ý hỏi về đặc điểm chung hay giá trị
kinh tế của sơng ngịi.

- Câu hỏi phải bám sát nội dung cơ bản, nhằm vào những điểm chính trong
nội dung của bài học. Khi dạy học, điều quan trọng là học sinh phải nắm vững
những kiến thức cơ bản, những kiến thức trọng tâm, trọng điểm của bài. Câu hỏi
cũng phải bám sát vào những kiến thức đó. Trên cơ sở các câu hỏi chính, phát
triển thêm một số câu hỏi phụ tùy theo đối tượng học sinh.

- Câu hỏi phải sát với trình độ học sinh. Tránh nêu những câu hỏi khó q,
học sinh khơng suy nghĩ được, khơng thể trả lời được, đâm ra nản, câu hỏi dễ quá
không kích thích học sinh tìm tịi. Khi đặt câu hỏi, trong thành phần nội dung câu
hỏi nên có phần gợi ý tìm kiếm kiến thức ở đó và phần cần giải quyết. Tránh nêu
những câu hỏi quá “rút gọn”, không có tính chất hướng dẫn học sinh trả lời, chỉ
mang nặng tính hỏi “đố”. Ví dụ với bài “Phân bố dân cư và các loại hình quần cư"

(Địa 9), khi hỏi về đặc điểm phân bố dân cư nước ta, không nên đặt câu hỏi: “Dân
cư nước ta phân bố như thế nào?”, mà nên đặt câu hỏi: "Dựa vào bản đồ dân cư,
trình bày đặc điểm phân bố dân cư nước ta?”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

chặt chẽ với nhau, câu trước là tiền đề cho câu hỏi sau, câu hỏi sau là sự kế tục và
phát triển kết quả của câu hỏi trước. Mỗi câu hỏi là một cái “nút” của từng bộ
phận mà học sinh cần lần lượt tháo gỡ thì mới tìm được kết quả cuối cùng. Giải
quyết được hệ thống câu hỏi đó là giải quyết được nội dung tồn bài hay của mục
đó, nội dung lớn đó. Trong trình tự lơgíc của các câu hỏi, nên bố trí các câu hỏi
kiểm tra sự kiện trước, tiếp đến là những câu hỏi có yêu cầu nâng cao dần năng lực
nhận thức để học sinh có điều kiện suy luận, phán đốn.

<i>Ví dụ: Hệ thống câu hỏi dùng cho bài “Miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ” (Địa</i>
lý 8)

+ Dựa vào Lược đồ tự nhiên miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ, xác định vị trí
và giới hạn của miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ.

+ Nêu những đặc điểm nổi bật của địa hình và sơng ngịi của miền Tây Bắc
và Bắc Trung Bộ.

+ Nêu những đặc điểm nổi bật của khí hậu miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ.
So với miền Bắc và Đông Bắc Bắc Bộ, tại sao mùa đông ở Tây Bắc và Bắc Trung
Bộ lại ngắn hơn?

+ Trình bày những tài nguyên nổi bật của miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ.
+ Vì sao bảo vệ và phát triển rừng là khâu then chốt để xây dựng cuộc sống
bền vững của nhân dân miền Tây Bắc và Bắc Trung Bộ?

Trong các câu hỏi cho một bài, có những câu hỏi chỉ gợi lên những vấn đề

cho học sinh suy nghĩ, thầy giáo cùng học sinh giải quyết, hay thầy giáo tự giải
quyết để cung cấp kiến thức cơ bản cho các em, có câu hỏi buộc học sinh trả lời.

<i>c. Một số dạng câu hỏi</i>

<i> Dựa vào mức độ nhận thức, có thể xếp câu hỏi theo 6 mức, tương ứng với 6</i>
mức chất lượng lĩnh hội kiến thức (do B. Bloom đề xuất)

1) Biết: câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại một kiến thức đã biết (tái hiện). Ví
dụ: "Nêu cấu tạo bên trong của Trái Đất?", “Nêu tên của các thành phần khơng
khí? Mỗi thành phần chiếm tỉ lệ bao nhiêu?” (Địa 6)

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

3) Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh áp dụng kiến thức đã học vào một tình
huống mới, khác bài học. Ví dụ: "Khi các đơ thị phát triển q nhanh, thì sẽ nảy
sinh những vấn đề gì? Cách giải quyết?" (Địa 7)

4) Phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên nhân hay kết quả của
một hiện tượng (những điều này chưa được cung cấp cho học sinh trước đó). Ví dụ:
"Vì sao các nước Đơng Nam Á tiến hành cơng nghiệp hố, nhưng kinh tế chưa phát
triển vững chắc?” (Địa 8), hay: “Vị trí địa lí và hình dạng lãnh thổ Việt Nam có
những thuận lợi và khó khăn gì cho cơng cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ta hiện
nay?" (Địa 8)

5) Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh kết hợp các kiến thức cụ thể trong
một sự thống nhất mới hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn. Ví dụ:
"Chúng ta đã đạt được những thành tựu gì trong việc nâng cao chất lượng cuộc
sống của người dân?" (Địa 9), “Chứng minh rằng, vùng đồng bằng sơng Hồng có
cơ sở hạ tầng kinh tế - xã hội hoàn thiện nhất nước” (Địa 9)

6) Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán đốn về một vấn đề.

Ví dụ: "Ý nghĩa của việc triển khai Dự án xây dựng đường Hồ Chí Minh đối với
sự phát triển kinh tế - xã hội của vùng Bắc Trung Bộ?”, “Hà Nội và Thành phố Hồ
Chí Minh có phải là hai trung tâm dịch vụ lớn nhất và đa dạng nhất nước ta hay
khơng? Tại sao?"

Ngồi ra, dựa vào mục đích của việc dạy học, có thể chia câu hỏi ra hai loại:
câu hỏi sự kiện và câu hỏi nhận thức. Câu hỏi sự kiện chỉ đòi hỏi tái hiện các kiến
thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc. Câu hỏi nhận
thức là câu hỏi địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt hoá, hệ thống
hoá kiến thức.

Trong dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của học sinh hiện
nay, ngoài việc đặt câu hỏi cho học sinh, giáo viên nên tạo điều kiện, cơ hội và
khuyến khích học sinh hỏi nhau và hỏi giáo viên xung quanh các nội dung của
bài học.

<b>X. E-LEARNING</b>

* Học tập (Learning) là gì? Là việc xử lí những thơng tin mà người học thu
được, nó tạo nên sự thay đổi hoặc làm tăng kiến thức và khả năng, năng lực của
người học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

E-Learning liên quan đến việc sử dụng máy tính hoặc các thiết bị điện tử trong
một phương diện nào đó nhằm cung cấp tài liệu cho việc giáo dục, học tập, đào tạo,
bồi dưỡng.

* Những đặc điểm cơ bản của E-learning so với các hình thức tổ chức dạy học
khác:

- Công nghệ là thứ yếu sang đa phương tiện là trọng tâm.

- Giáo dục chỉ một lần sang giáo dục suốt đời.

- Chương trình cố định sang chương trình mở (mềm dẻo hơn).

- Tập trung vào tổ chức, vào người dạy sang tập trung vào người học.
- Tự thân vận động hoặc giáo dục đồng loạt sang hợp tác.

- Giới hạn trong phạm vi khu vực (địa phương) sang mạng lưới tồn cầu.
<i><b>* E-learning có lợi thế hơn so với các hình thức tổ chức dạy học truyền thống:</b></i>
- Giảm chi phí.

- Học tùy theo khả năng, tốc độ của bản thân.
- Khả năng thay đổi nhanh.

- Cung cấp, phản hồi nhanh, nhất quán.
- Học bất cứ đâu, bất kể thời gian nào.
- Cập nhật nhanh chóng.

- Dễ dàng quản lí những nhóm HS q đơng.

- Khơng sách mà là các cơ sở dữ liệu có khả năng tìm kiếm.
- Khơng lớp học mà là đào tạo tương tác trong một môi trường ảo.
- Không hội thảo mà là trị chuyện qua mạng.

- Khơng kiểm tra mà là đánh giá tự động.

- Xã hội yêu cầu mỗi thành viên đều có kĩ năng dùng máy tính và mạng để
trao đổi, tương tự như kĩ năng đọc, viết.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13></div>

<!--links-->