dạy học tích cực trong sinh học

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CỐT CÁN
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Biên soạn: NGUYỄN THỊ VÂN
LƯU HÀNH NỘI BỘ - 2006
1
Chương I
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC
1. Vì sao phải đổi mới.
Giáo dục phải phục vụ sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của một đất
nước. Khi mục tiêu kinh tế xã hội đã thay đổi thì mục tiêu giáo dục tất yếu cũng
phải thay đổi. Trong nền kinh tế trí thức của thế kỉ 21, nền giáo dục phải đào tạo
ra nhừng con người cĩ trí tuệ phát triển, giầu tính sáng tạo và tính nhân văn. Nghị
quyết 4 khố 7, nghị quyết 2 khố 8 của hội nghị BCHTƯ Đảng CSVN đã đề cập
rất cụ thể về vấn đề đổi mới PPDH. Cĩ thể nĩi đây là một cuộc cách mạng học
đường lớn nhất từ trước đến nay. Cĩ 3 lý do đểnĩi như vậy :
1. Một trong những qui luật cơ bản của quá trình dạy học(QTDH) là mối
liên hệ biện chứng giữa 3 thành tố: MĐ-ND- PP. Khi thành tố này thay
đổi thì hai thành tố kia cũng phải thay đổi cho phù hợp. Xã hội ngày nay
phát triển về mọi mặt, yêu cầu của xã hội về con người được đào tạo ra
cũng khác trước, dẫn đến điều tất yếu là nội dung và phương pháp đào tạo
của ngành giáo dục cũng phải thay đổi .
2. HS trên thế giới nĩi chung, nước ta nĩi riêng, cĩ nhiều đặc điểm phát triển
tâm sinh lý sớm hơn, hay hơn so với thế hệ cùng lứa trước đây. Chẳng
hạn :linh hoạt hơn ,thực tế hơn, nhạy cảm hơn, cĩ vốn hiểu biết khá rộng
(do chúng được tiếp xúc với nhiều kênh thơng tin )… nhất là HS ở thành
thị, thị xã. Người ta đã thừa nhận, trẻ em ngày nay đang trên đà gia tốc
phát triển tâm lý. Trước tình hình đĩ, PPDH truyền thống trước đây nay
khơng cịn phù hợp nữa.
3. Nền giáo dục của chúng ta, nền giáo dục của nhân dân, vì nhân dân, đẹp

và tiến bộ về bản chất, giầu tính nhân văn và tính giai cấp song cịn nhiều
điều bất cập. Đĩ là sự lạc hậu về nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất
dạy học. Đất nước ta đang trên đà phát triển mạnh, đang dần cĩ điều kiện
thay đổi tồn diện những mặt yếu kém này.
Giáo dục phải đào tạo những con người cĩ khả năng đáp ứng những yêu
cầu, những địi hỏi của phát triển kinh tế xã hội. Những con người mà nhà trường
đào tạo ra hơm nay khơng thể chỉ là những con người thừa hành mà phải là
những con người chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo; những con người cĩ
năng lực hành động, năng lực thích ứng, năng lực ứng xử và năng lực tự khẳng
định mình; những con người biết tự học để thường xuyên đổi mới tri thức từ đĩ
mới cĩ thể bắt kịp những đổi mới của khoa học và cơng nghệ diễn ra hàng ngày
để cĩ thể thích ứng.
Để cĩ được những phẩm chất và năng lực đĩ của con người lao động mới
trong một đất nước mà tồn Đảng, tồn Dân đang phấn đấu cho sự nghiệp cơng
nghiệp hố và hiện đại hố đương nhiên phải đổi mới cách đào tạo, đổi mới
phương pháp đào tạo nĩi chung và dạy học nĩi riêng song song với đổi mới
chương trình SGK, các phương tiện dạy học, cách đánh giá (kiểm tra, thi cử)
2
cũng như đổi mới cơng tác quản lí, chỉ đạo một cách đồng bộ, trong đĩ đổi mới
phương pháp giáo dục, dạy học là khâu then chốt và cĩ tính chất quyết.
Thực hiện nghị quyết TW Đảng, chỉ thị của Thủ tướng chính phủ và nghị
quyết của Quốc hội, cơng cuộc đổi mới đã được chuẩn bị và triển khai trên cả
nước bắt đầu từ năm học 2001-2002 ở lớp 1 với bậc tiểu học và lớp 6 với bậc
TH cơ sở và đang tiếp tục triển khai qua các năm học kế tiếp. Năm học này
2004-2005 sẽ được triển khai ở lớp 9, cịn ở THPT thì từ năm 2003-2004 bắt đầu
thí điểm SGK lớp 10 và năm học này 2004-2005 tiếp tục triển khai thí điểm mở
rộng ở lớp 10 và bắt đầu thí điểm lớp 11. Phấn đấu hồn thành thí điểm vào năm
học 2005-2006, để triển khai đồng bộ và tồn diện sự nghiệp đổi mới giáo dục
vào năm 2006-2007.
Trước khi tiến hành đổi mới ở THPT, chúng ta cần nhìn lại hiện trạng dạy

học ở trung học phổ thơng đối với bộ mơn Sinh học.
2. Thực trạng tình hình dạy và học bộ mơn sinh học ở trường THPT.
Mặc dù cuộc vận động cải tiến giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS
đã bắt đầu từ những năm 60, đĩ cũng là phương hướng cải cách giáo dục từ năm
1990, nhưng cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường
phổ thơng theo hướng này chưa đáng kể. Phổ biến vẫn là cách dạy thơng báo,
giảng giải; cách học thụ động, sách vở.
Theo nhận định của các cán bộ chỉ đạo mơn Sinh của Vụ THPT và của
Sở GD-ĐT Hà Nội qua các đợt thanh tra chuyên mơn và các kỳ thao giảng và thi
GV giỏi cho thấy phần lớn các giờ dạy sinh học được thể hiện theo hướng GV
chủ yếu dựa vào SGK, sử dụng phương pháp diễn giảng kết hợp với đàm thoại.
- Các tiết thực hành tuy khơng nhiều, nhưng nhiều GV khơng thực hiện
mặc dù sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các tiết giảng trên lớp phần lớn
là “dạy chay”.
- Cách kiểm tra, đánh giá chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện, ít cĩ câu hỏi
tổng hợp, vận dụng, địi hỏi sự hiểu biết và nắm vững kiến thức của HS.
Tuy nhiên qua các tiết thi GV dạy giỏi đã thể hiện rõ một điều là GV hiểu
và cĩ khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, tạo điều kiện cho
HS được làm việc một cách tích cực, HS hào hứng, thích thú và nắm vững kiến
thức. Song số tiết này chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ trong GV và các tiết dạy như vậy cũng
khơng được tiến hành thường xuyên như một nếp dạy vốn cĩ của số GV này.
Nguyên nhân chủ yếu của tình trạng trên là:
1. Nội dung kiến thức của một bài so với thời gian của một tiết học (45’)
là quá nhiều và quá rộng vì vậy GV chỉ lo truyền tải tri thức cho kịp thời gian
chứ cịn thời gian đâu mà dành cho hoạt động của HS ?
2. GV sinh học phải dạy nhiều giờ (18  24 tiết trong một tuần), lại thiếu
trợ lý thí nghiệm nên cĩ cố gắng cũng khĩ cĩ đủ điểu kiện thời gian chuẩn bị cho
tiết giảng khi địi hỏi phải sử dụng phương pháp thí nghiệm thực hành.
3
3. GV cũng như các cấp quản lí chưa quán triệt tinh thần đổi mới để tự

giác tiến hành và tiến hành cĩ hiệu quả.
4. Các điểu kiện để đổi mới cịn thiếu và chưa đồng bộ (như phịng ốc, bàn
ghế, thiết bị dạy học…)
5. Việc bồi dưỡng cho GV chưa đầy đủ, chưa đến nơi đến chốn, cịn nặng
về lý thuyết, nhẹ về thực hành, cịn chưa gắn liền với thực tiễn giảng dạy ở phổ
thơng với một lớp học mà ở đĩ cĩ rất nhiều trình độ nhận thức khác nhau…
6. Chưa đánh giá, theo dõi và động viên kịp thời những cố gắng của GV
hay của tập thể GV.
7. Và đặc biệt chế độ lương bổng tuy đã cải thiện song đời sống của GV
vẫn cịn nhiều khĩ khăn, cho nên GV chưa tập trung được sự tồn tâm, tồn ý của
mình vào mỗi bài giảng…
Vậy vấn đề đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học sinh học ở trường
THPH như thế nào.
3. Đổi mới dạy học sinh học ở THPT như thế nào?
a. Đặc điểm của chương trình sinh học mới ở THPT:
- Chương trình sinh học THPT mới xây dựng được trình bày theo các cấp
độ tổ chức sống từ thấp lên cao, từ các hệ nhỏ đến các hệ trung lên các hệ lớn cụ
thể từ tế bào  cơ thể  quần thể  quần xã  hệ sinh thái  sinh quyển. Và
các tổ chức sống được giới thiệu theo quan điểm TIẾN HỐ- SINH THÁI.
- Các kiến thức được trình bày trong chương trình là các kiến thức sinh
học đại cương, chỉ ra các nguyên tắc tổ chức, những qui luật vận động chung
cho giới sinh vật giúp cho HS THPT cĩ những hiểu biết khái quát chung về giới
hữu cơ dựa trên những hiểu biết đã cĩ và khá cụ thể khi học ở trung học cơ sở.
- Cấu trúc chương trình mang tính lý thuyết, trừu tượng và tính khái quát
cao, đi sâu vào bản chất, cơ chế của các hiện tượng và quá trình sinh học nhưng
phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT.
b. Đặc điểm của HS THPT:
HS THPT đang ở lứa tuổi từ 16-19. Với lứa tuổi này, chúng ta cĩ thể liệt
kê một số đặc điểm cơ bản sau:
- Ý thức, động cơ đối với học tập rõ hơn.

- Tính chủ động trong quá trình nhận thức đã phát triển.
- Tri giác cĩ mục đích đã đạt mức khá cao.
- Ghi nhớ cĩ chủ định, giữ vai trị chủ đạo trong quá trình học.
- Năng lực tư duy trừu tượng, tư duy lý luận, độc lập trong tư duy đã phát
triển tương đối đầy đủ .
- Cĩ năng lực phân tích, phê phán, nhận định khi phải đối mặt với các sự
kiện, hiện tượng hay các vấn đề trong học tập.
- Cĩ năng lực tự đánh giá, năng lực tự khẳng định mình.
4
Theo kết quả nghiên cứu M.Hebditche (1990) về sở thích của HS ở lứa
tuổi từ 11  18 đối với các phương pháp dạy học cho thấy (bảng 3)
Những số liệu trên đây cho thấy cách dạy phổ biến hiện nay của GV ở các
trường phổ thơng khơng tạo được niềm hứng thú say mê đối với học tập và nhất
thiết phải được đổi mới theo hướng tăng cường hoạt động học tập tích cực của
HS.
4. Những phương hướng cải cách.
a – Đổi mới mục tiêu dạy học :
Nếu như trong các phương pháp truyền thống, mục tiêu dạy học chưa thật
sự tập trung cho HS, thì trong phương hướng cải cách lần này bản chất của quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm bao gồm 4 đặc trưng sau :
* Việc dạy học phải xuất phát từ người học, từ đầu vào (nếu coi quá trình
dạy học là quá trình sản xuất mà sản phẩm của nĩ là con người), tức là phải xuất
phát từ nhu cầu, động cơ, đặc điểm và điều kiện của người học. Nhu cầu học tập
của HS phản ánh những yêu cầu xã hội nhưng nĩ cĩ những nét riêng của mỗi cá
nhân. Cho nên dạy học lấy HS làm trung tâm, đầu tiên phải coi HS là một thể
đang tồn tại, với những ưu điểm và nhược điểm, những điều chưa biết và đã biết,
cĩ nghĩa là phải dựa trên cơ sở hiểu biết những năng lực sẵn cĩ ở HS. Điều đĩ địi
hỏi :
- Khơng dạy lại những cái HS đã biết, đã hiểu.
- Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của HS nếu cĩ trong các giai đoạn nhận

thức trước đĩ.
- Phải đảm bảo cho việc dạy học cĩ hiệu quả hơn, liên tục hơn để tránh
việc lưu ban.
- Phải chú ý đến sự khác nhau về độ trưởng thành của HS trong cùng một
lứa tuổi.
Các phương pháp DH
Thích
(%)
Khơng thích
(%)
Bình thường (%)
Thảo luận theo nhĩm 80 4 17
Thiết kế 63 4 33
Thử nghiệm 61 11 28
Học trong phịng thí nghiệm 50 11 37
Nghiên cứu tại thư viện 50 24 26
Sơ đồ bảng biểu … 46 15 37
Thực tập 43 20 35
Làm việc độc lập 41 26 33
Phát minh 39 20 41
Quan sát 30 13 57
Lí thuyết 15 39 43
Diễn giảng 11 70 19
5
Thầy giáo thừa nhận, tơn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích và mục
đích cá nhân của HS. Người dạy phải làm cho HS bị thu hút bởi chính bài giảng
của mình để các em hình thành động cơ học tập.
* Trong tiến trình dạy học, phải để cho HS hoạt động nhiều cả về mặt thể
chất lẫn tinh thần, HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động. Cĩ nghĩa là
phải rèn luyện cho HS cĩ thĩi quen chủ động nhận thức, cần nuơi dưỡng tính sẵn

sàng, ý chí và tính tích cực của HS để họ đạt được mục đích học tập và phát triển
cá nhân bằng chính sức lực của họ, khơng gị ép,ban phát và giáo điều.
* Trong quá trình dạy học, phải chú ý đến cấu trúc tư duy của từng người
học và khuyến khích các em tự do trong tư duy. Khơng gị ép cách suy nghĩ của
HS theo một cách nghĩ duy nhất đã được định trước trong sách vở hoặc của giáo
viên, phải cá thể hố việc dạy học. Hoạt động chỉ đạo của thày là giúp HS tự nhận
thức, tự phát triển, tự hồn thiện chính mình. Thầy biết khai thác tối đa vốn sống
của bản thân HS, dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy độc lập,
ĩc phê phán, tính sáng tạo, tơn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá
của HS. Đây là yêu cầu khá cao, nhưng chúng ta sẽ cố gắng thực hiện dần dần
từng bước. Cái chính là người giáo viên luơn chú ý đến nguyên tắc dạy học về
tính vừa sức của HS.
* Trong tiến trình dạy học, phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện
để HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình, để các
em biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần tiến đến cĩ phương pháp tự
học, tự đào tạo. Phương pháp giáo dục tích cực là sự tích hợp thường xuyên các
mối quan hệ giáo dục: Trị – Nội dung – Thày trong quá trình dạy học, trong đĩ
Trị chủ thể. Qua đĩ, các em cĩ được ý chí và năng lực tự học đến suốt đời.
b– Đổi mới nội dung dạy học :
Chúng ta sẽ khơng bàn đến việc đổi mới một nội dung dạy học cụ thể
nào. Ở đây đặc biệt nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa mục đích với nội dung và
giữa nội dung với phương pháp. Trong nhiều thập kỷ qua, chúng ta đã nhiều lần
thay đổi nội dung dạy học ở trường phổ thơng. Mỗi lần thay đổi đều xuất phát từ
những yêu cầu nhất định của nhà nước, của Bộ chủ quản. Song, như trong bài
viết của Lê Hải Châu trên tạp chí Tia sáng ( 4/2002) “Mơn tốn ở trường phổ
thơng” – về vấn đề thay đổi SGK ở nước ta cĩ viết: “Những thay đổi, dù thường
xuyên, chỉ là đưa lên, đưa xuống, thêm chỗ này bớt chỗ kia, cịn trên căn bản đến
đầu thế kỷ 21 này phải thừa nhận rằng chúng ta vẫn dạy tốn theo kiểu những
năm 50 của thế kỷ trước. Cũng giống như các tịa nhà trong các khu tập thể cũ
xây dựng từ những năm 60, tuy qua mấy chục năm cĩ thay đổi nhiều, nhưng căn

bản chỉ là cơi nới đằng trước, đằng sau, bên phải, bên trái v.v.. cịn chỉ là một
kiến trúc cũ kĩ, lạc hậu, khác xa những nhà hiện đại bây giơ”.Cĩ lẽ nhưng vậy
cũng đủ thấy rằng việc thay đổi nội dung cần phải nằm trong một chiến lược
chung của cuộc cách mạng học đường. Phải nĩi rằng những cuộc đổi mới SGK
vừa qua của chúng ta đã cĩ những tác dụng nhất định, song hai điều cơ bản nhất
mà chúng ta chưa vượt qua được, đĩ là:
- Chúng ta đã đổi mới theo ý chí, chưa cĩ một lý luận rạch rịi về hệ thống
SGK, chưa cĩ sự thống nhất theo chiều ngang (giữa các nhà khoa học viết
6
sách và các nhà lý luận dạy học) lẫn theo chiều dọc (từ dưới lên trên theo
bậc học).
- Các nhà viết SGK vẫn cịn mang nặng tính hàn lâm, chưa tạo điều kiện để
người giáo viên thực hiện các PPDH tích cực. Nội dung là phương tiện để
chuyển tải phương pháp tư duy, phương pháp làm việc khoa học và là
phương tiện để GV tổ chức các hình thức học tập cho HS.
- Ba lý do của cuộc cách mạng học đường như đã trình bày cũng chính là ba
tiêu chí để lựa chọn nội dung SGK trong tương lai.
c – Đổi mới phương pháp dạy học:
Cĩ thể tĩm tắt bản chất các phương pháp truyền thống qua các dấu hiệu
sau :
- Thầy là nhân vật trung tâm
- Các hoạt động dạy học chủ yếu là sự truyền đạt các kiến thức cĩ sẵn
trong SGK và của thầy với sự tham thụ động của HS
- Hình thức tổ chức học tập nghèo nàn, đơn điệu.
- Thầy là quyền uy, là nhân vật đánh giá duy nhất và quyết định tồn bộ
tiến trình dạy học theo cách thức đã định sẵn
- Thi cử, đỗ đạt đã tạo nên áp lực quá lớn cho người học.
Những mặt mạnh của phương pháp truyền thống như: kiến thức hàn lâm,
đầy đủ, vững chắc, HS học tập nghiêm túc, trật tự … cũng khơng thể khỏa lấp
được những yếu điểm của phương pháp này. Dĩ nhiên, kiến thức cĩ giá trị riêng

của nĩ nhưng khơng một ai lại nghĩ rằng giáo dục chỉ đơn thuần là thu thập kiến
thức và sự kiện.
Đối nghịch của những dấu hiệu trên chính là biểu hiện của quá trình dạy
học tích cực hố hoạt động học tập của HS. Những dấu hiệu này cũng đã thấy
xuất hiện ở những giáo viên cĩ tâm huyết với nghề, cĩ biểu hiện sâu sắc về
chuyên mơn, cĩ tay nghề khá và nhạy cảm trước yêu cầu của xã hội. Tuy nhiên,
đa số họ chỉ dừng lại ở sự tìm tịi, thử nghiệm cá nhân, thi giáo viên giỏi. Những
thành cơng của họ trong quá trình ấy cũng chưa được phổ biến để nhân rộng,
chưa thành một trào lưu và đặc biệt là chưa khái quát được thành những lý luận
cho nhà trường .
Dạy học tích cực hĩa hoạt động học tập của HS dựa trên nguyên tắc giáo
viên giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận,
đề xuất giải quyết vấn đề. Cụ thể hơn, dạy học tích cực hĩa là dạy học nhằm tổ
chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở
tự giác, tích cực, được tạo khả năng và điều kiện chủ động trong hoạt động đĩ.
Giáo viên trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá, người thực
hiện và cao hơn nữa là “người nghiên cứu”.
Dạy học tích cực hố hoạt động học tập của HS chủ yếu nhằm theo 3
hướng mà tên gọi của chúng (kiểu phương pháp ) khơng chỉ nằm trong phạm trù
phương pháp mà cịn là mục tiêu đào tạo con người.
7
- Dạy học nêu vấn đề: Kiểu dạy học này nặng vào việc thày cùng trị xây
dựng tình huống cĩ vấn đề, để trị cĩ thể đưa ra giả thuyết giải quyết bài tốn
nhận thức.
- Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học tình huống): Kiểu dạy học này đặt
mạnh vào việc giải quyết bài tốn nhận thức, nhằm rèn luyện năng lực ứng
xử và năng lực giải quyết các nhiệm vụ học tập (tình huống) để sau này biết
tự giải quyết các tình huống trong cuộc sống, trong cương vị cơng tác của
mình. Đây là một trong những năng lực quan trọng nhất mà Nhà trường
cần hình thành và phát triển cho HS. Tình huống trong học tập là rất đa

dạng. Thày cĩ thể tìm tình huống trong các tài liệu, các sách bài tập, các tình
huống trong thực tế và cũng cĩ thể là một yêu cầu HS tự nghiên cứu tài liệu,
trước hết là tự nghiên cứu SGK.
- Dạy học khám phá và dạy học hợp tác (dạy theo nhĩm): Kiểu dạy học này
cĩ thể áp dụng rộng rãi ở nhà trường. Tuy nhiên, việc thay đổi cách học của
HS là vấn đề quyết định cho sự thành cơng của phương pháp và ngược lại,
sự cố gắng thực hiện thành cơng các PPDH này sẽ làm thay đổi tận gốc thĩi
quen học thụ động của HS lâu nay.
Tĩm lại: Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực được xây dựng trên
4 giả thuyết sau:
• Học trong hành động.
• Học là vượt qua trở ngại.
• Học trong tương tác.
• Học thơng qua giải quyết vấn đề.
Ngồi ra, chúng ta vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống theo hướng
tích cực hố các phương pháp này, đồng thời phối hợp với các kiểu phương pháp
tích cực ở trên để tổ chức quá trình nhận thức một cách hiệu qủa nhất.
d- Đổi mới phương pháp kiểm tra và đánh giá:
Vấn đề này sẽ được nghiên cứu chi tiết ở một giáo trình khác, đĩ là đánh
giá giáo dục, cũng nằm trong hệ thống các mơn sư phạm cốt lõi. Tuy nhiên ai
cũng biết rằng dạy theo kiểu gì thì đánh giá phải thích hợp với hiệu quả của kiểu
dạy học ấy. Ở đây chúng ta sẽ khơng bàn đến kiểu kiểm tra tự luận hay trắc
nghiệm mà sẽ nĩi đến hai yếu tố cơ bản cần đổi mới:
- Đổi mới mục đích kiểm tra và đánh giá: Ba tiêu trí đầu tiên để đánh giá
HS là Biết- Hiểu-Vận dụng. Như vậy là chúng ta sẽ khơng chú ý nhiều đến tính
hàn lâm, học thuộc lịng của HS. Dù thời gian ngắn hay dài, khi thiết kế bài kiểm
tra cần tập trung vào 3 yếu tố trên. Với ba tiêu trí B-H-VD, chúng ta đánh giá HS
ở 2 vấn đề: Tính chính xác của kiến thức thu lượm được (tính khoa học và tính
ứng dụng) và nguyên nhân của những lỗi lầm trong phương pháp nhận thức.
- Đa dạng hố hình thức kiểm tra và đánh giá: Phương pháp dạy học truyền

thống dựa trên hai hình thức kiểm tra là viết và nĩi cho HS theo yêu cầu nhất
định của thầy. Trong phương pháp dạy học mới, hai cách kiểm tra trên vẫn duy
trì nhưng việc đánh giá khơng chỉ dựa trên hai kết quả ấy mà cịn dựa vào nhiều
8
dịp kiểm tra khác. Thày cĩ thể đánh giá HS thơng qua các lần tiếp xúc, trao đổi
với HS, qua thảo luận, qua kết qủa các hoạt động học phong phú của HS. Đơi
khi HS cũng được tham gia vào tự đánh giá mình. Những đánh giá ấy phải được
thực hiện thường xuyên thì mới chính xác và kịp thời khích lệ HS, tạo động lực
trong học tập.
*Bài tập thảo luận :
Vấn đề 1: Cĩ người cho rằng, các PPDH tích cực theo quan điểm lấy HS
làm trung tâm sẽ làm suy giảm vai trị của người giáo viên trong QTDH. Theo
anh chị thì sao? Hãy cho chính kiến của mình về vấn đề trên.
Vấn đề 2: Anh chị hãy tự đánh giá kiến thức nào đĩ của mình đã đạt được
ba tiêu trí B-H-VD. Cho ví dụ chứng tỏ điều đĩ.
*Câu hỏi ơn tập chương I:
1- Hãy xác định các lý do dẵn đến việc đổi mới PPDH mang tính tất yếu?
2- Những định hướng của việc đổi mới PPDH là gì?
3- Anh chị đã sẵn sàng cho việc đổi mới PPDH chưa? Hãy cho ví dụ để chứng
minh điều đĩ.
9
Chương II
KỸ THUẬT SỬ DỤNG CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Một trong các phương pháp dạy học mang tính tích cực, mà chúng ta đã
biết và luơn được sử dụng trong các quá trình dạy học đĩ là phương pháp hỏi
đáp. Thực chất đây là phương pháp mà trong đĩ thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi
để trị lần lượt trả lời, đồng thời cĩ thể trao đổi qua lại. Qua hệ thống hỏi – đáp, trị
lĩnh hội được nội dung bài học, vì ở phương pháp này hệ thống câu hỏi – câu trả
lời là nguồn kiến thức chủ yếu. Trong phương pháp này trị khơng tiếp thu bài

một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực, sáng tạo nhất định để tìm ra kiến
thức mới. Khi trả lời câu hỏi của thầy, HS phải nhớ lại kiến thức đã cĩ, sử dụng
các thao tác như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hố… để gia cơng tài liệu
tìm tịi giải đáp đúng nhất.
I. Mục tiêu của chương:
Hồn thành bài học này, bạn phải đạt được các mục tiêu sau:
* Về kiến thức:
1. Định nghĩa được câu hỏi trong dạy học, đồng thời phân biệt câu hỏi với sự
hỏi và hành động hỏi.
2. Phân biệt được khái niệm câu hỏi với khái niệm yêu cầu, chỉ thị, mệnh
lệnh và bài tập.
3. Phân biệt được phân loại câu hỏi và phân kiểu câu hỏi.
4. Xác lập được trình độ về mặt nhận thức của câu hỏi.
* Về kỹ năng:
5. Xác lập được qui trình của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong bài lên
lớp. Vận dụng qui trình trên để xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài giảng của
mình.
6. Kỹ năng nâng cao năng lực sử dụng câu hỏi cho giáo viên.
II. Tài liệu và điều kiện hỗ trợ học tập:
1. Tài liệu BDTX – “Kỹ thuật dạy học sinh học” – Trần Bá Hồnh
2. Tương tác hoạt động thầy trị trên lớp học – Đặng Thành Hưng
3. Phát triển các phương pháp học tập tích cực trong bộ mơn sinh học – Trần
Bá Hồnh – Trịnh Nguyên Giao.
4. Lý luận DHSH – phần đại cương – Đinh Quang Báo – Nguyễn Đức
Thành.
10
5. Giáo án tham khảo để xây dựng hệ thống câu hỏi.
6. Giáo án của bản thân học viên.
III. Nội dung:
A. Hoạt động 1: Khái niệm câu hỏi trong dạy học (cá nhân -30’)

Trả lời các câu hỏi sau đây:
1. Thế nào là câu hỏi – sự hỏi và hành động hỏi – cho ví dụ minh hoạ ?
2. Khái niệm câu hỏi được định nghĩa như thế nào ?
3. Câu hỏi giống và khác gì với yêu cầu, chỉ thị, mệnh lệnh và bài tập ?
* Phản hồi hoạt động 1: (giúp các bạn cĩ câu trả lời đúng)
1.1. Trong giao tiếp hoặc trong quan hệ giữa con người với nhau, kể cả
trong dạy học cũng như trong cuộc sống thì hỏi là một hiện tượng phổ biến và
được coi như cả một sự việc lẫn một hành động của một con người. Sự hỏi và
hành động hỏi cĩ nhiều hình thức hành vi biểu đạt như: làm dấu tay, hay dấu mắt,
mặt, cổ, chân…
Song hình thức rõ ràng, cơng khai và phổ biến hơn cả của hành động hỏi và
sự hỏi đĩ là câu hỏi, tức là sự hỏi và hành động hỏi được biểu đạt bằng lời nĩi.
Vậy câu hỏi chính là hành động hỏi (hay sự hỏi) được biểu đạt bằng lời nĩi cơng
khai, cĩ nghi thức rõ ràng.
Cĩ nhiều cách định nghĩa câu hỏi:
- Theo S.I.Ogiegov, câu hỏi là:
1. Sự nhằm vào, sự địi hỏi phải trả lời, đáp lại.
2. Tình trạng, bối cảnh nào đĩ là đối tượng nghiên cứu, phán xét, một
nhiệm vụ địi hỏi sự giải quyết một vấn đề.
- Theo từ điển tiếng Việt (Hồng Phê chủ biên. Trung tâm từ điển ngơn
ngữ, Hà Nội – 1992 – trang 455) hỏi tức là:
1. Nĩi ra điều mình muốn cho người ta biết với yêu cầu được trả lời.
2. Nĩi ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được
đáp ứng.
Hai định nghĩa trên tuy hình thức cĩ khác nhau, trong cả hai đều cĩ đặc
điểm chung giống nhau như sau:
+ Sự nêu lên nhu cầu bằng lời.
+ Hướng vào đối tượng nào đĩ là người khác với mình.
+ Địi hỏi sự giải quyết, đáp lại, trả lời.
Câu hỏi được sử dụng trong nhiều lĩnh vực: trong đời sống hằng ngày,

trong dạy học, trong phỏng vấn, trong giao tiếp… Nhưng câu hỏi của GV đặt ra
trong dạy học hồn tồn khác hẳn với câu hỏi ở lĩnh vực khác trong cuộc sống.
Thường trong cuộc sống khi người ta hỏi nhau một điều gì đĩ, thì điều ấy là
11
người ta chưa biết, hoặc chưa biết đầy đủ, chưa rõ ràng. Cịn trong lĩnh vực dạy
học thì khơng phải như vậy.
Những câu hỏi của GV đặt ra trong khi giảng dạy chủ yếu cĩ liên quan
đến những điều mà GV đã biết. Đĩ là những câu hỏi về những gì mà học sinh đã
học hoặc suy nghĩ được từ những kiến thức đã học. Những câu hỏi này mang
yếu tố gợi mở, yếu tố nhận biết khám phá hoặc khám phá lại dưới dạng thơng tin
khác bằng cách tìm ra mối liên hệ, tìm ra qui tắc hoặc con đường để tạo ra một
câu trả lời hay một cách giải mới.
Đĩ là nét cơ bản cho thấy chức năng sư phạm của câu hỏi. Trong dạy học,
GV đặt câu hỏi, yêu cầu HS trả lời, nhằm giúp học sinh lĩnh hội những hiểu biết
mới, kỹ năng, kỹ sảo mới. Như vậy, chức năng cơ bản nhất của câu hỏi tức là tổ
chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác, trao đổi, quan hệ giữa GV và HS và
giữa HS với nhau hay giữa HS với các sự vật, hiện tượng.
1.3. Người ta thường lẫn các khái niệm này với nhau, ngay cả trong thiết kế
dạy học hoặc trong soạn bài.
Xét về mặt kỹ thuật, câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, cĩ mục đích tìm hiểu,
làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, địi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét,
đánh gía thơng tin về sự vật và sự mơ tả phân tích, so sánh cĩ liên quan đến sự
vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại.
Trong dạy học, câu hỏi với tư cách là một kỹ thuật dạy học khơng thống
nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị và chỉ thị được nêu trong SGK, trong bài kiểm
tra, bài thi hay trong các văn bản quản lí của GV.
Vì cĩ mục đích nên câu hỏi luơn cĩ tính chất định hướng. Các chủ thể tiếp
nhận câu hỏi bao giờ cũng bị thu hút, chú ý và nảy sinh suy nghĩ hướng vào sự
kiện hay những liên hệ nhất định cĩ quan hệ đến mục đích và nội dung câu hỏi.
- Hành động hỏi cĩ thể được biểu đạt bằng câu hỏi, cĩ thể bằng hành vi

khơng lời. Do đĩ, hành động hỏi là bản chất của câu hỏi. Cịn câu hỏi chỉ là một
trong những hình thức của hành động hỏi.
- Yêu cầu của GV được nêu bằng nhiều hình thức khác nhau như ra lệnh,
ra bài tập, đề nghị, chỉ thị, giao nhiệm vụ… với mục đích muốn hay buộc HS
phải làm, phải hồn thành cơng việc nào đĩ. Chỉ riêng loại yêu cầu địi hỏi HS phải
trả lời, đáp lại, giải đáp… thường được nêu bằng câu hỏi, cịn những yêu cầu
khác hầu hết khơng cĩ hình thức câu hỏi và thường bằng các mệnh đề: Hãy so
sánh…? Hãy phân tích…?...Các mệnh đề này thuờng cĩ dấu chấm hỏi đằng sau
nhưng đều khơng phải là câu hỏi mà là yêu cầu. Trong các đề thi, đề kiểm tra
thường cĩ cả yêu cầu, bài tập lẫn câu hỏi, nhưng bản thân đề thi, đề kiểm tra thì
khơng phải là câu hỏi.
B. Hoạt động 2: Phân chia loại và kiểu câu hỏi.
Hãy làm rõ các câu hỏi sau:
1. Cơ sở để phân loại câu hỏi. Và các loại câu hỏi – cho ví dụ.
2. Cơ sở để phân kiểu câu hỏi và các kiểu câu hỏi – cho ví dụ.
3. Hãy xác định trong giáo án của mình cĩ loại câu hỏi và kiểu câu hỏi
12
nào ?
* Nguồn thơng tin:
2.1. Để phân loại câu hỏi, người ta dựa vào nhiều căn cứ như theo các khâu
(các giai đoạn) của bài học. Theo các đặc điểm của bài học, theo mục đích của
câu hỏi, theo chức năng của câu hỏi… Dựa vào những căn cứ trên, người ta chia
câu hỏi thành những loại sau đây:
a. Loại câu hỏi thơng báo:
Loại câu hỏi này chủ yếu thực hiện chức năng cung cấp thơng tin và sự
kiện xuất phát, đề ra yêu cầu, nhiệm vụ, mục tiêu hoặc phản ánh kết quả đánh
giá hay một quan điểm nào đĩ…
b. Loại câu hỏi hướng dẫn:
Loại câu hỏi này cĩ chức năng chỉ đạo, tổ chức, điều khiển, hỗ trợ (gợi ý,
gợi mở) các hoạt động của người học.

c. Loại câu hỏi chuẩn đốn:
Loại câu hỏi này cĩ chức năng thăm dị, tìm hiểu, khảo sát, thẩm định,
kiểm tra quá trình và thực trạng việc học tập.
d. Loại câu hỏi động viên khuyến khích:
Loại câu hỏi này chủ yếu dùng ảnh hưởng của thái độ trong câu hỏi và ảnh
hưởng của những câu trả lời để tạo ra và duy trì mơi trường và quan hệ tích cực,
thuận lợi trong dạy học. Chúng cĩ thể trùng với 3 loại câu hỏi trên xét về nội
dung, nhưng ở đây chỉ sử dụng nội dung đĩ làm phương tiện để thực hiện chức
năng khuyến khích và mục đích tích cực hố học tập.
2.2. Phân kiểu câu hỏi:
Thơng thường kiểu câu hỏi chủ yếu được phân biệt với nhau bởi tính chất
và hình thái. Kiểu câu hỏi khơng trực tiếp hướng vào những mục đích và thực
hiện những chức năng xác định như loại câu hỏi.
Các kiểu câu hỏi khác nhau cũng cĩ thể cùng đáp ứng một mục đích như
nhau (như để hướng dẫn, để động viên). Hoặc một kiểu câu hỏi vẫn được sử
dụng nhằm những mục đích khác nhau, thể hiện những chức năng khác nhau.
(VD: kiểu câu hỏi hội tụ cĩ thể được dùng vào nhiều mục đích khác nhau
như ơn tập, kiểm tra, cũng cố, thơng báo sự kiện, tổ chức…)
Chỉ cĩ một điều khác biệt là kiểu khác nhau thì sẽ đáp ứng một mục đích
với những mức độ khác nhau, sẽ thực hiện một chức năng với những mức độ
khác nhau.
Chẳng hạn với mục đích ơn tập bài học, câu hỏi kiểu hội tụ chỉ cho phép
đạt được mức độ nhớ chính xác, nắm bài vững chắc và hệ thống. Nhưng câu hỏi
phân kì cĩ thể cho phép vượt qua những mức độ trên và đạt tới trình độ lĩnh hội
sáng tạo, nắm bài cĩ chiều sâu, cĩ tính chất phê phán trong nhận thức.
13
Câu hỏi phân kì tương ứng với câu hỏi chứa đựng tư duy phân kì, tức là tư
duy đa phương án, cĩ phán xét, cĩ lựa chọn.
Dựa vào tính chất, mục đích và hình thái tồn tại của câu hỏi, cĩ những kiểu
câu hỏi sau đây:

a. Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao:
- Cặp câu hỏi này thể hiện mức độ thực hiện câu trả lời từ dễ đến khĩ.
Nhưng mức độ khĩ hay dễ là tương đối, chỉ cĩ thể phân biệt rõ trong những tình
huống cụ thể, thời điểm cụ thể.
- Câu hỏi trình độ thấp chủ yếu địi hỏi trí nhớ sự kiện, tư duy liên tưởng
đơn giản tương đương với trình độ “biết“ của Bloom. Được dùng thường xuyên
và cĩ tác dụng chuẩn bị cho việc đặt ra những câu hỏi trình độ cao cho nên GV
khơng thể lạm dụng câu hỏi trình độ thấp và cũng khơng được coi thường giá trị
to lớn của nĩ bởi vì khơng thể giảng dạy gì nếu khơng sử dụng kiểu câu hỏi này
để tiếp cận bài học mới, nội dung mới và khĩ.
- Câu hỏi trình độ cao chủ yếu địi hỏi sự so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
quát… Nĩ tương đương với trình độ “hiểu”, “áp dụng”, “phân tích”, “tổng hợp”
và” đánh giá” của Bloom.
Tình trạng hiện nay cho thấy khoảng 70-90% những câu hỏi được sử dụng
dạy học trong các trường phổ thơng là câu hỏi trình độ thấp. Điều này cho phép
đa số HS bình thường bắt đầu hoạt động tương tác của mình từ những câu hỏi
trình độ thấp. Nhưng nĩ sẽ khơng tốt vì bản thân các câu hỏi này nĩ sẽ khơng
giúp HS cĩ thêm kiến thức mới và nâng cao năng lực tư duy ở HS.
Ngược lại các câu hỏi thuộc trình độ cao cĩ tần số xuất hiện ít nhưng nĩ
xuất hiện đúng lúc, thích hợp với trình độ thì đây là điều đáng quí, các câu hỏi
này cĩ tính chất thách thức, phức tạp nhưng rất hấp dẫn đối với HS, rèn HS khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng xoay sở trong tư duy, trong những
tình huống phức tạp.
Yêu cầu lý tưởng của GV là đạt được cân bằng và phối hợp sử dụng hai
kiểu câu hỏi này đúng lúc, đúng chỗ và đúng mục đích giảng dạy.
b. Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp:
Cặp câu hỏi này được xác định cấu trúc của mỗi kiểu câu hỏi đơn giản
nhằm câu trả lời đơn giản, tuy khơng hẳn là dễ và ở trình độ thấp.
Câu hỏi phức tạp nhằm câu trả lời phức tạp về cấu trúc tuy chưa chắc
chắn đã khĩ về nội dung bởi cái phức tạp cĩ thể nằm ở kỹ năng phát ngơn, khả

năng diễn đạt, chứ khơng nằm ở nội dung học tập.
c. Câu hỏi sự kiện và câu hỏi vấn đề (câu hỏi bắt phải suy nghĩ):
Hai kiểu câu hỏi trong cặp này khác nhau chủ yếu ơ chỗ:
- Câu hỏi sự kiện nhằm thu được thơng tin rõ ràng về sự kiện, địi hỏi phải
tái hiện sự kiện trong câu trả lời hoặc đưa ra ý kiến đơn trị về sự kiện hay hiện
tượng nhất định- loại câu hỏi này thường là câu hỏi đơn giản và cĩ trình độ thấp.
Tuy kiểu câu hỏi này khơng thể đáp ứng hết những mục tiêu dạy học, song nĩ cĩ
14
vai trị quan trọng để GV dẫn dắt HS từng bước thu thập sự kiện, tổng hợp hố, hệ
thống hố tiến tới suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặc biệt trong quá trình phân tích
dữ kiện của bài tốn.
- Câu hỏi vấn đề: nhằm câu trả lời cĩ tính chất suy luận, phát hiện, tìm tịi,
lựa chọn, đánh giá và giải quyết vấn đề, trong đĩ khơng chỉ cần tái hiện mà phải
lý giải, phân tích, tổng hợp, khái quát hố các sự kiện, tiến tới nhận thức logic
bằng quá trình tư duy, trừu tượng hố. Loại câu hỏi này thường phức tạp và cĩ
trình độ cao. Song khơng nhất thiết lúc nào cũng vậy. Vì vậy khi sử dụng loại
câu hỏi vấn đề, GV khơng nên nêu câu hỏi vừa khĩ, vừa phức tạp vì cái phức tạp
làm khĩ thêm, cái khĩ làm phức tạp thêm vấn đề cần giải quyết một cách khơng
cần thiết.
d. Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kỳ (câu hỏi đơn trị và câu hỏi đa trị)
Cặp câu hỏi này được ghép với nhau chủ yếu dựa vào hình thái của câu
hỏi.
- Câu hỏi hội tụ (câu hỏi đơn trị) là câu hỏi chỉ cĩ một câu trả lời đúng
nhất. Tuy cĩ vẻ đơn điệu, song câu hỏi hội tụ khơng chỉ nhằm vào sự kiện mà cịn
địi hỏi dữ liệu logic, những hiện tượng phức tạp. Vì vậy khơng nên nhầm lẫn câu
hỏi hội tụ với câu hỏi trình độ thấp, câu hỏi hội tụ với câu hỏi sự kiện, câu hỏi
hội tụ với câu hỏi đơn giản, tuy chúng khá gần giũ nhau.
- Câu hỏi hội tụ cĩ thể khĩ và nĩ cĩ thể là câu hỏi vấn đề (VD).
- Câu hỏi phân kỳ nhằm nhiều câu trả lời khác nhau nhưng điều phù hợp,
tức là cĩ nhiều phương án trả lời đúng và nĩi chung khĩ xác định trong đĩ câu trả

lời nào đúng nhất. Nĩ cịn được gọi là câu hỏi mở, khơng cĩ đáp án đơn trị.
Câu hỏi phân kỳ khơng hồn tồn đồng nhất với câu hỏi trình độ cao, câu
hỏi vấn đề vì cĩ nhiều câu hỏi phân kỳ ở trình độ thấp hay câu hỏi sự kiện.
VD: Sự ơ nhiễm mơi trường dẫn đến hậu quả chủ yếu gì – đây là câu hỏi
phân kì vì cĩ nhiều giải đáp đúng (bão lụt, xĩi mịn đất làm thay đổi khí hâu…)
Nhưng khơng phải là câu hỏi ở trình độ cao và cũng khơng hẳn là câu hỏi cĩ vấn
đề.
Nĩi chung câu hỏi phân kỳ thường khĩ và phức tạp, ít nhiều cĩ tính vấn đề,
địi hỏi trình độ đáp ứng cao nhưng khơng phải bao giờ cũng đúng như vậy.
Việc sử dụng phối hợp câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kì là điều bắt buộc
trong dạy học vì mỗi kiểu điều cĩ ý nghĩa sư phạm của nĩ.
- Câu hỏi hội tụ trình độ thấp cĩ tác dụng rõ rệt để hướng dẫn HS khi thực
hiện nhiệm vụ học tập khĩ và khi làm việc với HS yếu kém.
- Câu hỏi hội tụ trình độ cao thích hợp với những HS khá, giỏi, cĩ năng
lực khái quát hố, cĩ tri thức đầy đủ về vấn đề học tập, cĩ trình độ xuất phát tốt. Ở
câu hỏi hội tụ nhằm vào sự kiện rất tốt cho HS thiếu dữ kiện xuất phát, trí nhớ
kém, khả năng hệ thống hĩa thấp hoặc bị hỏng kiến thức nhiều. Câu hỏi hội tụ cĩ
tính vấn đề tạo cơ hội tốt cho những HS khơng ngại sai lầm, những em khơng
15
quá lệ thuộc vào đáp án của GV, cĩ tính quyết đốn và suy nghĩ tập trung, cĩ khả
năng ra quyết định.
- Câu hỏi phân kì trình độ thấp dùng để ơn tập, hệ thống hố, huy động
kinh nghiệm xuất phát của người học, khuyến khích HS yếu kém hoặc cịn chưa
tham gia được vào hoạt động nhĩm do lơ đãng, do quên bài cũ.
- Câu hỏi phân kì cĩ trình độ cao khuyến khích tư duy tình thế, hành động
tìm tịi sáng tạo.
- Câu hỏi phân kì nhằm vào sự kiện cĩ tác dụng tốt để phát động cuộc
thảo luận, tranh luận, động viên nhiều HS tham gia hoạt động, đĩng gĩp ý tưởng
và giải pháp đa dạng.
- Câu hỏi phân kì cĩ tính vấn đề tạo thuận lợi cho những HS cĩ khả năng

nghiên cứu, biết đặt giả thuyết, biết kiểm tra, đánh giá.
Trên đây là những tính năng của các kiểu câu hỏi – người GV cần khai
thác triệt để các tính năng đồng thời phải thoả mãn mục đích mà câu hỏi nhắm
tới để đạt hiệu quả trong quá trình dạy học.
* Bài tập vận dụng:
1. Bạn hãy lấy VD cụ thể trong chương trình THPT để minh hoạ cho từng kiểu
câu hỏi trong bảng sau:
Kiểu câu hỏi Ví dụ minh hoạ
- Câu hỏi trình độ thấp
- Câu hỏi trình độ cao
- Câu hỏi đơn giản
- Câu hỏi phức tạp
- Câu hỏi sự kiện
- Câu hỏi vấn đề
- Câu hỏi hội tụ
- Câu hỏi phân kì
2. Bạn hãy chọn một giáo án của mình và xác định xem trong giáo án của
mình, bạn đã sử dụng các kiểu câu hỏi nào? Tự đánh giá năng lực sử dụng các
kiểu câu hỏi.
c. Hoạt động 3 : Trình độ chất lượng câu hỏi về mặt nhận thức
1. Xác định các mức độ để đánh giá trình độ chất lượng câu hỏi theo
B.Bloom (1966).
2. Hãy nhận xét về sử dụng các mức độ trong quá trình dạy học qua việc
vận dụng của chính bản thân và hướng phấn đấu.
3. Hãy cho mỗi mức độ 3 ví dụ minh họa.
* Nguồn thơng tin:
16
B.Bloom (1966) đã đưa ra một thang 6 mức độ để đánh giá trình độ chất
lượng câu hỏi được trình bày tĩm tắt dưới đây.
1. Biết: nhận biết, ghi nhớ, cĩ thể nhắc lại các sự kiện, định nghĩa các khái

niệm, nội dung các định luật…
2. Hiểu: cĩ thể thuyết trình, giải thích, chứng minh những kiến thức đã lĩnh
hội.
3. Ap dụng: cĩ thể áp dụng kiến thức vào những tình huống mới, khác với
bài học.
4. Phân tích: biết phân chia một tổng thể thành các bộ phận, một vấn đề lớn
thành những vấn đề nhỏ hơn, làm sáng tỏ những mối quan hệ giữa các bộ phận.
5. Tổng hợp: biết sắp xếp các bộ phận thành một tổng thể thống nhất, ghép
các vấn đề nhỏ thành một vấn đề lớn hơn, tạo nên một tổng thể mới.
6. Đánh giá: cĩ thể nhận định, phán đốn về giá trị, ý nghĩa của mỗi kiến
thức.
d. Hoạt động 4 : Qui trình chung của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi
trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức.
Hãy trả lời các câu hỏi sau:
1.Hãy nêu qui trình chung của việc thiết kế câu hỏi. (cá nhân 5 phút )
2. Theo bạn để sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp, ta sẽ thực hiện theo qui
trình như thế nào? (cá nhân -10’)
3. Hãy nêu những lưu ý trong mỗi một cơng đoạn của qui trình.
* Nguồn thơng tin : (người đọc bổ sung – chỉnh lý)
1.1 Qui trình và kỹ thuật thiết kế câu hỏi
Trong quá trình dạy học, chất lượng câu hỏi được xác định theo khả năng
chuyên mơn và kinh nghiệm của GV. Vì vậy đối với GV trẻ, ít kinh nghiệm việc
thiết kế được câu hỏi cĩ chất lượng là điều rất khĩ khăn. Để giúp các thầy cơ giáo
trong việc thiết kế câu hỏi và sử dụng trong quá trình dạy học chúng tơi xin đề
xuất một qui trình gồm 4 bước:
- Bước 1: Xác định nội dung của vấn đề học tập
Nội dung vấn đề học tập chính là đáp án của câu hỏi. Nếu GV chuẩn bị
trước nội dung một cách đầy đủ và chính xác để làm cơ sở cho thiết kế câu hỏi
sẽ tránh được tình huống đưa ra câu hỏi khơng rõ ràng, đa trị hoặc thậm trí lạc
đề .

Đồng thời dựa trên nội dung của vấn đề, GV cần cân nhắc vấn đề đưa ra
cĩ phù hợp với trình độ của HS khơng, thời gian cần cho HS giải quyết vấn đề là
bao nhiêu lâu, HS thực hiện trong hay ngồi giờ học .
- Bước 2 : Tách lọc các dữ kiện, thơng tin cần cho biết và yêu cầu của
câu hỏi
17
GV dựa trên đáp án trả lời của câu hỏi, từ đĩ tách lọc các dữ kiện, thơng
tin cần và đủ cho hoạt động GQVĐ. Qua hoạt động này đã khắc phục tình trạng
các câu hỏi đưa ra thừa hay thiếu các dữ kiện thơng tin cần thiết.
Đối với câu hỏi cần cung cấp thơng tin để HS hiểu rõ hỏi về cái gì và trả
lời như thế nào
- Bước 3 :Lựa chọn từ hỏi thích hợp
Trong các câu hỏi thì các từ hỏi thường được sử dụng là từ mệnh lệnh
hoặc nghi vấn là phổ biến
* Các từ hỏi thường là: (Hãy) trình bày; giải thích; nêu; phát biểu; nhận
xét; so sánh; phân biệt; phân tích; xác định; tĩm tắt; mơ tả; sưu tầm; liệt kê; cho
biết; tính; viết …
* Các từ hỏi nghi vấn thường là: Tại sao; vì sao; phải chăng; nguyên nhân
nào; là gì; làm thế nào; như thế nào; để làm gì; nhận xét gì; cĩ thể; bao nhiêu;
được khơng; cĩ hay khơng …
* Đối với từ hỏi mệnh lệnh, tự nĩ đã phản ánh được cho HS hiểu phải làm
như thế nào để trả lời cho câu hỏi, chẳng hạn so sánh TBTV với TBĐV, thì HS
đã hiểu phải tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau giữa 2 loại TB này. Cịn
nếu chỉ phân biệt 2 loại TB này thì HS chỉ cần nêu ra những điểm khác nhau của
2 loại TB này.
Dựa trên nội dung trả lời cho câu hỏi cần lựa chọn các từ hỏi sao cho
thích hợp. Khi định nghĩa một khái niệm náo đĩ, GV yêu cầu HS bằng các từ hỏi:
“Phát biểu”; “Hãy nêu“;”Nhắc lại“; chứ khơng dùng từ hỏi “Trình bày“. Ngược
lại khi yêu cầu HS nĩi về hoạt động của NST trong quá trình nguyên phân, giảm
phân thì nên dùng từ hỏi là “Trình bày“, “mơ tả“, mà khơng dùng từ hỏi “Phát

biểu“, “nhắc lại“.
Trong thực tế giảng dạy, nhiều khi chúng ta sử dụng từ hỏi theo thĩi quen,
chưa chú ý đến tính đặc thù của từ hỏi sao cho thích hợp với nội dung, với yêu
cầu trong câu hỏi .
-Bước 4 : Xây dựng câu hỏi
+ Câu hỏi mệnh lệnh :
Cấu trúc: * Từ hỏi +yêu cầu và dữ kiện, thơng tin của vấn đề
* Cuối mỗi câu khơng cĩ dấu chấm hỏi .
Ví dụ :
- Hãy trình bày chu trình sinh địa hố của nước trong hệ sinh thái .
- Trình bày nhừng đặc điểm hình thái và cấu trúc NST ở sinh vật cĩ nhân
chính thức. So sánh với NST ở sinh vật chưa cĩ nhân và sinh vật chưa cĩ cấu trúc
tế bào.
Câu hỏi mệnh lệnh cấu trúc đơn giản thì khơng cĩ từ hỏi khi yêu cầu một
vấn đề cĩ nội dung xác định, ngắn gọn.
18
Ví dụ :
- Nguyên nhân, cơ chế và hậu quả của đột biến gen.
- Những điều kiện nghiệm đúng của định luật phân ly độc lập.
+ Câu hỏi nghi vấn:
Cấu trúc : * Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện thơng tin của vấn đề
* Hoặc : yêu cầu và dữ kiện thơng tin của vấn đề +từ hỏi
* Cuối mỗi câu cĩ dấu chấm hỏi.
Ví dụ :
- Diễn thế sinh thái là gì? Nguyên nhân nào gây ra diễn thế sinh thái?
- Vì sao quần thể được xem là đơn vị cơ sở của quá trình tiến hố?
+ Câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn :
Ví dụ :
- Cơ chế hình thành lồi bằng thể song nhị bội. Vì sao hình thành lồi bằng
lai xa và đa bội hố là phương thức phổ biến ở thực vật, ít gặp ở động vật?

- Tại sao phải cĩ luật bảo vệ mơi trường? Nêu mục đính của luật bảo vệ
mơi trường.
2 – Sử dụng câu hỏi trong bài lên lớp:
a. Chuẩn bị câu hỏi trong bài soạn
Để phát huy được các phương pháp tích cực (đặc biệt là phương pháp hỏi
đáp) trong khâu soạn bài cần coi trọng việc chuẩn bị các câu hỏi. Tuỳ đặc điểm
trình độ HS, tuỳ phương pháp lựa chọn mà quyết định số lượng và chất lượng
các câu hỏi thích hợp. Cần tránh khuynh hướng đặt câu hỏi một cách hình thức
được biểu hiện:
- Đặt câu hỏi để hỏi chứ khơng phải là câu hỏi cần hỏi.
- Sử dụng nhiều câu hỏi sự kiện .
- Tuỳ tiện đặt câu hỏi mà khơng chuẩn bị trước .
Muốn thực hiện tốt cơng đoạn này GV cần lưu ý một số yếu tố kỹ thuật
khi chuẩn bị câu hỏi trong bài soạn của mình.
Vậy thế nào là câu hỏi cần hỏi?Để trả lời được câu hỏi này, GV cần:
+ Đặt câu hỏi cho khớp với những điểm chính trong nội dung bài học.
Sau khi đã xác định được trọng tâm của bài, cần bố trí câu hỏi chất lượng vào
đúng phần trọng tâm đĩ để HS lĩnh hội nĩ bằng phương pháp tư duy tích cực, trừ
trường hợp phần đĩ khĩ áp dụng phương pháp vấn đáp, buộc phải thuyết trình
hay giảng giải.
+ Chú ý tới tỷ lệ thích đáng của loại câu hỏi cĩ yêu cầu cao về nhận thức.
Theo một nghiện cứu của Gall (1984) thì 60% các câu hỏi trong bài lên lớp ở
trường phổ thơng là thuộc loại câu hỏi sự kiện, 20% là những câu hỏi thủ tục
thơng thường của tiến trình lên lớp, chỉ khoảng 20% câu hỏi cĩ giá trị về mặt
19
nhận thức. Ở nước ta tỷ lệ này cịn rất thấp. Cần phải phấn đấu nâng tỷ lệ này
nhất là ở các lớp nằm ở THPT và các lớp cuối cấp.
+ GV cần phải hình dung trước những khả năng trả lời của HS trước câu
hỏi để chủ động điều chỉnh bài học.
+ Cần quan tâm đến trình độ logic của các câu hỏi, đặc biệt là khi áp dụng

các phương pháp vấn đáp phát hiện. Ở giai đoạn đầu, cĩ thể bố trí các câu hỏi sự
kiện, tiếp theo là các câu hỏi cĩ yêu cầu nâng cao dần về tư duy. Như vậy, bài
học sẽ dễ thành cơng, nhất là khi HS chưa quen hoạt động theo phương pháp tích
cực.
+ Sau khi soạn bài xong, GV nên kiểm tra lại các câu hỏi cĩ phù hợp với
trình độ của HS hay khơng? Cĩ rõ ràng và chính xác hay khơng – đây là khâu rất
quan trọng đối với GV trẻ.
b. Nêu câu hỏi trên lớp:
Việc nêu câu hỏi cho tồn lớp phải thu hút được sự chú ý và kích thích
hoạt động của cả lớp, sau đĩ mới chỉ định học sinh trả lời. Một nghiên cứu cho
biết: nếu GV đợi 3-5 giây sau khi nêu câu hỏi mới chỉ định HS trả lời thì chất
lượng câu trả lời của HS được nâng lên rõ rệt, hoạt động của lớp cũng tích cực
hơn.
+ Cần chú ý bảo đảm cho mọi HS trong lớp được bình đẳng trước cơ hội
tiếp nhận câu hỏi và tham gia trả lời các câu hỏi của thầy. GV cần bao quát lớp,
phân phối hợp lí các chỉ định HS phát biểu để huy động nhiều loại đối tượng
được làm việc tích cực trong tiết học.
+ Khi HS trả lời yêu cầu nĩi lớn và cả lớp lắng nghe để nhận xét, bổ sung
tránh biến thành cuộc đàm thoại giữa thầy với một trị.
c. Phản ứng của GV trước câu trả lời của HS, nếu cần thì đặt thêm những
câu hỏi phụ để gợi ý trả lời câu hỏi chính để tránh lãng phí thời gian. Đồng thời
GV phải bình tĩnh, tránh vội vàng nơn nĩng, cắt ngang ý kiến của HS. Phải động
viên, khích lệ HS, tránh những lời nĩi, hành vi thiếu tơn trọng nhân cách HS.
Phải uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS cho cả lớp nghe.
Một nghiên cứu của Sadker (1985) trên 100 lớp học cho biết GV cĩ 4 kiểu
phản ứng:
- Khen ngợi, ví dụ: “tốt”, “khá tốt”
- Chấp nhận, ví dụ: “được”
- Gợi ý sửa chữa, ví dụ: “cĩ cách nào khác khơng”, “ai đồng ý câu trả lời của
bạn”, “ai khơng đồng ý và tại sao”

- Phê phán, ví dụ: “nhầm rồi”, “sai cơ bản”
Tác giả cho biết: phản ứng phổ biến của GV là chấp nhận, thứ đến là gợi ý
sửa chữa rồi đến khen ngợi, hiếm thấy phê phán. Tình hình trên là rất bất lợi cho
việc rèn luyện tư duy tích cực của HS. Như vậy HS sẽ lẫn lộn đúng sai, khơng rõ
sai lầm để sửa, cĩ sai sĩt cũng khơng biết sửa như thế nào. Trình độ của HS chỉ
20
được nâng lên khi nhận xét của GV tập trung chỉ rõ những ưu nhược điểm trong
mỗi câu trả lời.
Các nhà sư phạm cho rằng những lời nhận xét của GV về câu trả lời của HS
nếu được như sau thì rất tốt:
- Tập trung vào năng lực của HS, chứ khơng hướng vào cá tính, phê phán cĩ
tính xây dựng chứ khơng cơng kích.
- Chỉ cĩ hướng phấn đấu tiến lên. Nếu GV chỉ nhận xét là trả lời sai mà
khơng chỉ rõ là sai ở chỗ nào, sửa chỗ sai ấy như thế nào thì làm sao HS tiến bộ
được.
- Tạo ra một khơng khí trong lớp học, chấp nhận câu trả lời chưa đầy đủ
hoặc thiếu sĩt để HS khơng quá lo sợ khi trả lời, các HS kém khơng mặc cảm về
trình độ của mình.
- Khuyến khích động viên sự cố gắng của HS. Nếu GV tin ở sự cố gắng của
HS thì các em cĩ thêm nỗ lực phấn đấu khơng nản chí.
- GV nên trân trọng mỗi tiến bộ nhỏ của HS, tuy nhiên cũng khơng nên quá
lạm dụng lời khen.
IV. Giáo viên tự nâng cao năng lực sử dụng câu hỏi.
GV tự thực hiện các bài tập sau nhằm giúp GV tự nâng cao năng lực thiết
kế và sử dụng câu hỏi, nhất là đối với những GV cịn ít kinh nghiệm. Các bài tập
này được biên soạn bởi các giáo sư của khoa học giáo dục trường ĐH Regina
(Canada).
1. Bài tập 1: Hồn thiện theo mẫu sau để kiểm tra kỹ năng nêu câu hỏi và phản
ứng trước câu trả lời của HS:
Kỹ năng Ví dụ ghi nhận được

1. Chỉ nêu câu hỏi một lần.
2. Chờ một chút cho HS suy nghĩ
rồi mới chỉ định trả lời.
3. Chấp nhận trả lời của HS mà
khơng nhắc lại.
4. Đánh giá câu trả lời của HS.
5. Sử dụng các câu hỏi của HS để
xây dựng bài học.
6. Khơng cho phép HS trả lời
đồng thanh.
2. Bài tập 2: Phiếu kiểm tra sự phân phối các câu hỏi trên lớp.
a. Đánh dấu vào các ơ để chỉ số câu hỏi phân phối cho HS ngồi ở những vị trí
khác nhau trong lớp học
21
b. Phân tích ưu nhược điểm và hiệu quả của sự phân phối câu hỏi trong một
tiết lên lớp.
3. Bài tập 3: Phiếu kiểm tra trình độ nhận thức của câu hỏi
a. Ghi các câu hỏi, xếp loại trình độ tương ứng và phân tích tỷ lệ các loại câu
hỏi. Rút ra nhận xét.
b. Nếu cĩ điều kiện thì ghi âm và ghi hình.
Trình độ câu hỏi Ví dụ ghi được
1. Biết (ai? ở đâu? cái gì? bao giờ? …)
2. Hiểu (so sánh những cái giống nhau và khác
nhau, giải thích, mơ tả bằng lời …)
3. Ap dụng (sử dụng vào tình huống tương tự hoặc
khác đi, tự giải quyết vấn đề đặt ra …)
4. Phân tích (em nghĩ gì? vì sao nghĩ như vậy? làm
sao em biết như thế ? em định làm gì ? …)
5. Tổng hợp (hình dung ra điều mới mẻ, dự đốn đặt
ra vấn đề mới, đề xuất giả thuyết, kết luận …)

6. Đánh giá (vì sao điều đĩ là tốt, xấu, đúng, sai…?
biết bảo vệ quan điểm, ý kiến của mình…)
22
Chương III
PHƯƠNG PHÁP THÍ NGHIỆM TÌM TỊI NGHIÊN CỨU
GV tự nghiên cứu 2 ví dụ sau được vận dụng khi dạy bài 18: “vận chuyển
các chất qua màng” (SGK thí điểm 10 – Ban KHTN – Bộ thứ 2)
I. Vận chuyển thụ động (sự khuếch tán):
* Cách 1: GV hướng dẫn HS quan sát hình 18.1 trong SGK và trả lời 2 câu
hỏi sau:
(?) Mơ tả thí nghiệm A và B
(?) Điền vào phiếu học tập (được chuẩn bị và phát cho HS)
Thí nghiệm Hiện tượng Giải thích
A. Sự khuếch tán
B. Sự thẩm thấu
GV khái quát lại 2 khái niệm để củng cố phần I
* Cách 2: GV chuẩn bị thí nghiệm (cĩ thể làm ngay tại lớp hoặc hướng dẫn HS
làm trước ở nhà).
1. Khái niệm khuếch tán:
Thí nghiệm được tổ chưc như sau:
+ GV chuẩn bị một cốc nước sạch (cốc đựng 0.5  1 lít) sau đĩ bỏ vào
một ít tinh thể thuốc tím (K
2
MnO
4
).
+ Hướng dẫn HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng đã xảy ra trong thí
nghiệm và giải thích hiện tượng đi đến khái niệm khuếch tán.
- Chú ý: cĩ thể tổ chức thí nghiệm đơn giản hơn:
+ Xịt nước hoa ở một gĩc lớp học. Hỏi HS ở gần nhất và ở xa nhất so với

nơi xịt nước hoa.
+ Giải thích tại sao HS ở xa gĩc được xịt nước hoa phải mất một khoảng
thời gian sau khi xịt, HS mới ngửi thấy mùi nước hoa.
2. Khái niệm thẩm thấu:
* GV chuẩn bị hai cốc thuỷ tinh trắng
+ Một cốc đựng dung dịch muối (hoặc đường) đậm đặc – cĩ dán nhãn
ngồi cốc.
+ Một cốc đựng nước lọc – dán nhãn (dùng nước cất hay nước đun sơi để
nguội, khơng dùng nước khống)
23
+ Chuẩn bị hai thanh khoai tây: khoai tây sống gọt vỏ, cắt thành từng
thanh cĩ kích thước 1cm x 1cm x 3cm.
* GV tiến hành thí nghiệm (hoặc hướng dẫn HS tự làm thí nghiệm)
+ Cho hai thanh khoai tây vào hai cốc nước đã chuẩn bị ở trên.
+Sau đĩ che đi (cất đi hay úp lại) để HS tự đốn xem:
(?) Điều gì đã xảy ra khi cho hai thanh khoai tây vào trong hai cốc nước
này ?
+ Để các HS tự dự đốn kết quả – giải thích kết quả của mình (trong vịng
5 – 7 phút) .
+ GV đưa hai cốc thí nghiệm trở lại bàn và vớt hai thanh khoai tây để
trước mỗi cốc cĩ dán nhãn. Cho HS nhận xét các dấu hiệu sau :
+ Về chiều dài của hai thanh khoai tây  giải thích kết quả
+ So sánh với dự đốn và giải thích ban đầu của HS
+ Nhận xét rút ra khái niệm thẩm thấu.
* Đối với thanh khoai tây trong cốc đựng dung dịch đường hay muối đậm
đặc ít thay đổi kích thước vì sao?
* Đối với thanh khoai tây đặt trong cốc nước lọc thì cĩ chiều dài thay đổi so
với trước khi thí nghiệm. Vì sao lại cĩ sự thay đổi này? (Vì nước cất từ cốc thẩm
thấu vào thanh khoai tây làm cho thanh khoai tây dài thêm).
 Kết luận:

- Nước khuếch tán qua màng thẩm thấu
Nước thẩm thấu từ nơi lỗng sang nơi đậm đặc hoặc từ nơi cĩ nồng độ các
phân tử nước cao đến nơi cĩ nồng độ các phân tử nước thấp hoặc từ nơi cĩ thế
năng nước cao đến nơi cĩ thế năng nước thấp.
Cuối tiết học: GV cĩ thể củng cố kiến thức bằng các câu hỏi thực tiễn sau
đây:
(?) Tại sao rau muống chẻ khi ngâm vào nước thì cong lại? Tại sao cong
theo chiều này mà khơng cong theo chiều ngược lại.
(?) Tại sao rau muống sào hay rang ngơ non lại cĩ hiện tượng rau muống
quắt lại và dai hoặc ngơ non rắn như đá?
(?) Muốn rau khơng bị quắt lại hoặc ngơ non dẻo sau khi sào và rang thì
cĩ thể làm bằng cách nào ?
(?) Giải thích tại sao khi đem nước tiểu đậm đặc tưới cho cây trồng thì
cây sẽ bị héo lại.
(?) Muốn cây trồng khơng bị héo và phát triển tốt thì cần phải tưới nước
tiểu cho cây như thế nào ?
* Hoạt động 1:
24
1. Xác định phương pháp giảng dạy phần 1 của bài – gọi tên phương
pháp đĩ.
2. Phân biệt thí nghiệm thực hành với phương pháp thí nghiệm – tìm tịi
nghiên cứu về mục đích, về vai trị trong quá trình tổ chức nhận thức.
3. Hãy xây dựng một phần trong bài hay một bài bằng phương pháp -
thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu (phần 1 trong II của bài 6 – Sinh học 10
trang 2 –“tính tất yếu của trao đổi chất và năng lượng ở sinh vật”)
* Nguồn thơng tin (bổ trợ câu 2)
Hầu hết các thí nghiệm thực hành đều đặt ở cuối chương và mang tính
chất củng cố hoặc minh hoạ cho kiến thức lý thuyết đã được trình bày ở các bài
học trong chương. Cách biên soạn này là chiếu cố đến tình hình thực tiễn của các
trường THPT hiện nay, cũng như trình độ chung của đa số HS trong cả nước.

Điều đĩ khơng cĩ nghĩa là bất di bất dịch, tuỳ tình hình cụ thể mà GV cĩ thể
chuyển thành thí nghiệm học tập của HS, khi học đến nội dung cĩ liên quan.
Trong trường hợp này thí nghiệm mang tính chất tìm tịi nghiên cứu, sẽ cĩ giá trị
hơn về mặt nhận thức cũng như giáo dục.
Nếu như trong thí nghiệm với mục đích minh họa, củng cố thường các thí
nghiệm đặt ở cuối chương sẽ hạn chế tư duy sáng tạo của HS. Tác dụng chủ yếu
của loại thí nghiệm này là rèn luyện kỹ năng. HS chỉ thực hiện thí nghiệm theo
sự chỉ dẫn chi tiết cách tiến hành và rút ra kết luận để khẳng định tính đúng đắn
của lý thuyết đã được trình bày. Hy vọng ở HS thu lượm điều gì đĩ mới về mặt
kiến thức hầu như là rất ít.
Cịn tiến hành thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu để đi đến kiến thức cần lĩnh
hội (kiến thức mới) là cĩ nghĩa sai khác cơ bản so với loại hình trên, ngồi ra cịn
phát triển tư duy sáng tạo của HS là một phẩm chất và năng lực cần cĩ ở con
người mới mà nhà trường cĩ trách nhiệm đào tạo.
Đi theo con đường này, sau khi HS hồn thành nhiệm vụ cần được làm
sáng tỏ, ở HS bằng tư duy tích cực, sẽ hình thành giả định, dự đốn sau đĩ dự kiến
về kế hoạch giải quyết để chứng minh cho giả thuyết đã nêu. Nếu thời gian tiết
học khơng cho phép, GV vẫn cĩ thể tiến hành “thí nghiệm tưởng tượng” để rèn
luyện tư duy sáng tạo của HS.
* Hoạt động 2 : (thảo luận nhĩm -đại diện phát biểu -30’)
1. Vai trị của phương pháp thí nghiệm – tìm tịi .
2.Qui trình sử dụng thí nghiệm trong dạy học sinh học
3. Những yêu cầu sư phạm đối với thí nghiệm biểu diễn.
4. Những khĩ khăn và thuận lợi khi sử dụng phương pháp thí nghiệm –
tìm tịi nghiên cứu.
* Nguồn thơng tin :
2.1 Vai trị của thí nghiệm sinh học:
Vị trí và vai trị của thí nghiệm trong dạy học sinh học vơ cùng to lớn. Thí
nghiệm là một trong những phương pháp cơ bản của dạy học sinh học vì:
25