Thiet ke bai day hoc va trac nghiem THPT

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

1

<b>Đại học Huế </b>

<b>Trờng Đại học S phạm </b>

<b>Thiết kế bài dạy học </b>

<b>và trắc nghiệm khách quan </b>

<b>Môn vật lí trung học phổ thông </b>

<b>Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên </b>

<b>giáo viên trung học phổ thông chu kỳ iii </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

2

<b>Đại học Huế </b>

<b>Trờng Đại học S phạm </b>

<b>PGS.TS. Lê Công Triêm </b>

<b> TS. Lê Văn Giáo - ThS. Lê Thúc Tuấn </b>

<b>Thiết kế bài dạy học </b>

<b>và trắc nghiệm khách quan </b>

<b>Môn vật lí trung học phổ thông </b>

<b>Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên </b>

<b>giáo viên trung học phổ th«ng chu kú iii</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

3

phần thứ nhất

Thiết kế bài dạy học vật lí

I. Quan niệm và các bớc thiết kế bài dạy häc vËt lÝ

<b>1. Quan niƯm vỊ thiÕt kÕ bài dạy học </b>

Sau khi lp k hoach dy hc cho từng ch−ơng, thì việc thiết kế bài dạy học là cơng việc
quan trọng của giáo viên vật lí tr−ớc khi tổ chức hoạt động học tập của học sinh ở trên lớp.
Công việc thiết kế bài dạy học bao gồm việc nghiên cứu mục tiêu cấp học, ch−ơng trình, sách
giáo khoa và tài liệu tham khảo, đối t−ợng học sinh để xác định mục tiêu dạy học. Tiếp theo
là lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định các hình thức tổ chức dạy học thông qua các hoạt động
cụ thể để chọn lựa ph−ơng tiện và ph−ơng pháp dạy học phù hợp, dự kiến các cách thức tạo
nhu cầu hứng thú nhận thức cho học sinh, xác định hình thức củng cố, vận dụng tri thức đã
học ở bài vào việc tiếp nhận kiến thức mới hoặc vận dụng vào trong thực tế cuộc sống. Thiết
kế bài dạy học vật lí bao gồm cả việc dự kiến các tình huống s− phạm xảy ra trong bài dạy và
cách ứng xử thích hợp của giáo viên. Các tình huống đó có thể liên quan đến thời gian, ph−ơng
tiện dạy học, đối t−ợng học sinh, kiến thức thực tế của học sinh.

Sản phẩm của việc thiết kế bài dạy học bao gồm giáo án và toàn bộ những suy nghĩ về

quá trình dạy học sẽ diễn ra trong tiết học sắp đến. Một loại đ−ợc thể hiện ở ngay trên giấy.
Loại khác, nằm ở trong suy nghĩ của giáo viên.

Giáo án đ−ợc xem nh− là bản kế hoạch dạy học của giáo viên. Về mặt hình thức, giáo án
là một bài soạn cụ thể của giáo viên, đ−ợc trình bày bằng những đề mục, câu chữ ngắn gọn, rõ
ràng theo một trình tự hợp lí có hình thức đặc tr−ng. Trong giáo án khơng thể hiện đ−ợc cảm
xúc, t− t−ởng, tình cảm của ng−ời dạy và ng−ời học. Giáo án cũng khơng thể trình bày hết
những dự kiến, cũng nh− cách ứng xử của ng−ời dạy. Chính đó là điểm phân biệt rõ rệt giữa
giáo án và thiết kế bài dạy học. Về mặt khái niệm, giáo án là một bản kế hoạch cụ thể, còn
thiết kế bài dạy học là một hoạt động đa diện, phức tạp, tốn nhiều cơng sức, trí tuệ của giáo
viên. Tất cả những chuẩn bị, dự kiến, hình dung hoạt động thiết kế khơng đ−ợc trình bày hết ở
giáo án và ng−ợc lại, giáo án chỉ thể hiện những sản phẩm cụ thể, rõ ràng của hoạt động thiết
kế. Giáo án là một trong những sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy học đ−ợc thể hiện
bằng vật chất tr−ớc khi bài dạy học đ−ợc tiến hành. Trong dạy học h−ớng tập trung vào học
sinh, giáo án phải chỉ rõ đ−ợc các hoạt động cụ thể ca thy v trũ.

<b>2. Các bớc thiết kế bài d¹y häc vËt lÝ </b>

Bất kỳ ng−ời giáo viên nào khi tiến hành thiết kế bài dạy học vật lí đều suy nghĩ, tính
tốn, cân nhắc kỹ l−ỡng nhằm trả lời đ−ợc các câu hỏi sau:

- Dạy học để làm gì? (xác định mục tiêu)
- Dạy học cho ai? (xác định đối t−ợng)
- Dạy học cái gì? (xác định nội dung)

- Dạy học bằng cái gì (xác định ph−ơng tiện dạy học)

- Dạy học nh− thế nào? (tạo nhu cầu nhận thức, lựa chọn ph−ơng pháp và hình thức tổ
chức các hoạt động học tập cho học sinh, giúp học sinh củng cố và b−ớc đầu vận dụng kiến
thức vừa tiếp nhận đ−ợc)

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

4
bài học
Dạy ở đâu?

(Môi trờng)

Dạy nh thế nào
(PP và HTTC dạy học)

Dy cho ai?
(i t−ợng dạy học)
Dạy để làm gì?

(Xác định mục tiờu)

Dạy bằng cái gì?
(Phơng tiện)

Dạy cái gì?
(Nội dung)

Tơng ứng với các câu hỏi trên, các nhiệm vụ cụ thể đợc thực hiện theo một qui trình
thích hợp, bao gồm các bớc sau:

1) Xỏc định mục tiêu bài dạy học phù hợp với đối t−ợng học sinh,

2) Lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm, cấu trúc kiến thức theo ý định dạy học,

3) Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức,

4) Tổ chức các hoạt động dạy học, xác định các hình thức tổ chức dạy học,
5) Xác định các ph−ơng pháp dạy học,

6) Xác định hình thức củng cố và tập vận dụng các kiến thức mà học sinh vừa tiếp nhận,
giao nhiệm vụ về nhà.

Mỗi b−ớc có các kỹ thuật thực hiện nhất định theo quan điểm dạy học đề cao vai trò chủ
thể nhận thức của học sinh.

Tuy nhiên, điều làm cho nhiều giáo viên vật lí lúng túng hiện nay là xác định đúng mục
tiêu bài học và phân chia các bài học thành các hoạt động học tập cho học sinh.

<b>II. Kĩ thuật xác định mục tiêu bài dạy học vật lí </b>

<b>1. Khái niệm mục tiêu và mục tiêu bài dạy học </b>

Thut ng mc tiờu trong giỏo dục đ−ợc sử dụng ở nhiều mức độ khác nhau, có chức
năng khác nhau. Đó là mục tiêu giáo dục của cấp học hay bậc học, mục tiêu của môn học và
cuối cùng là mục tiêu của bài học.

Mục tiêu giáo dục của cấp học, bậc học (mission statement) là cái đích mà cấp học hay
bậc học cần phải đạt đ−ợc sau khi kết thúc một quá trình giáo dục và theo Jon Muller thì mục
tiêu giáo dục của cấp học hay bậc học có tính khái qt, bao trùm nhất và khơng thể đo đ−ợc
ngay sau khi q trình vừa kết thúc. Ví dụ, mục tiêu của giáo dục phổ thông đ−ợc quy định tại
điều 27 của Luật Giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

5

mơn học (general goal). Ví dụ: mục tiêu tổng qt của ch−ơng trình vật lí trung học phổ thông
môn đ−ợc xác định là phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở; hồn thiện học vấn phổ
thơng; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học đại học, trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc
những lĩnh vực khoa học, kỹ thuật văn hóa và dịch vụ khác nhau, tạo tiềm lực để nếu không
tiếp tục học lên, học sinh có thể tham gia vào các lao động có kỹ thuật và thích ứng với cuộc
sống trong xã hội hiện đại. Mục tiêu chung đó đ−ợc cụ thể hóa theo h−ớng giảm dần tính khái
qt, trừu t−ợng tăng dần tính cụ thể và chi tiết, gọi là mục tiêu cụ thể của ch−ơng trình
(standards). Ví dụ: Mục tiêu cụ thể của ch−ơng trình vật lí Ban khoa học tự nhiên đ−ợc quy
định nh− sau.

Về kiến thức: Ch−ơng trình Vật lí ban Khoa học tự nhiên có mục tiêu hồn thiện cho học
sinh kiến thức phổ thơng, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí, cần thiết để đi vào các ngành khoa
học, kỹ thuật và để sống trong một xã hội cơng nghiệp hiện đại. Đó là:

- Những khái niệm t−ơng đối chính xác về các sự vật và hiện t−ợng và q trình vật lí
th−ờng gặp trong đời sống và sản xuất,

- Những định luật và ngun lí vật lí cơ bản đ−ợc trình bày đ−ợc trình bày phù hợp với
năng lực tốn học và năng lực suy luận lôgic của học sinh,

- Nh÷ng nÐt chÝnh cđa thut vËt lÝ quan träng nhÊt,

- Những hiểu biết cần thiết về ph−ơng pháp thực nghiệm và ph−ơng pháp mơ hình,
- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của vật lí trong đời sống.
Về kỹ năng: Trong q trình dạy học vật lí, cần phải rèn luyện cho học sinh những kỹ
năng sau:

- Các kỹ năng về thu l−ợm thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, thí nghiệm, điều tra,

s−u tầm tài liệu, tìm hiểu trên các thơng tin đại chúng, khai thác mạng internet...

- Các kỹ năng xử lí thơng tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng
ph−ơng pháp suy luận quy nạp, suy luận t−ơng tự, khái quát hóa...

- Các kỹ năng truyền đạt thông tin: thảo luận khoa hc, bỏo cỏo vit...

- Kỹ năng vận dụng kiến thức: giải thích hiện tợng, giải bài tập vật lí phỉ th«ng,

- Kỹ năng thực hành vật lí: kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo l−ờng vật lí đơn giản, kỹ
năng lắp đặt các thí nghiệm đơn giản,

- Khả năng đề xuất dự đoán khoa học và ph−ơng án thí nghiệm kiểm tra.

Về tình cảm, thái độ, tác phong: Trong quá trình dạy học vật lí cần chú ý bồi d−ỡng cho
học sinh những tình cảm, thái độ và tác phong mà mơn vật lí có −u thế. Đó là:

- Sù hứng thú học tập môn vật lí, lòng yêu thích khoa häc

- ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết của mình vào các hoạt động trong gia đình và
xã hội để cải thiện điều kiện sống v bo v mụi trng

- Tác phong làm việc khoa häc, cÈn thËn, tØ mØ
- TÝnh trung thùc trong khoa häc

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chỗt chẽ với tinh thần hợp tác trong học tập
và nghiên cứu ý thức tự học cũng nh− học hỏi ng−ời khác.

Mục tiêu cụ thể của mơn học là những gì học sinh cần phải đạt đựợc sau khi học xong
mơn học đó mà tr−ớc đó họ ch−a có. Mục tiêu cụ thể của môn học là cơ sở cho việc xây dựng

nội dung sách giáo khoa, ph−ơng pháp dạy học và cũng là căn cứ để lựa chọn ph−ơng pháp và
xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

6

của môn học (standard) về cả 3 lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, tình cảm và thái độ mà học sinh
cần phải có đ−ợc sau mỗi bài học. Mỗi bài học th−ờng có nhiều mục tiêu, mỗi mục tiêu cụ thể
của bài học cần diễn đạt bằng một động từ đơn nghĩa, tránh chung chung và có thể đo đ−ợc,
quan sát đ−ợc và kiểm tra đ−ợc.

Ví dụ: mục tiêu của bài "Chuyển động thẳng đều" ở sách giáo khoa vật lí lớp 10 thí điểm
ban A của bộ 2 là:

VÒ kiÕn thøc, häc sinh cần phải:

- Nờu c nh ngha ca chuyn ng thẳng đều

- Trình bày và viết đ−ợc biểu thức của vận tốc trong chuyển động thẳng đều
- Vận dụng cơng thức tính đ−ờng đi và ph−ơng trình tọa độ để giải các bài tập
Về kỹ năng, cần rèn luyện cho học sinh:

- Giải đ−ợc các bài toán về chuyển động thẳng đều ở các dạng khác nhau nh−: hai xe
chạy đến gặp nhau, hai xe đuổi nhau, xe chạy nhanh, chậm trên các đoạn đ−ờng khác nhau,
các chuyển động có mốc thời gian khác nhau ... bằng ph−ơng pháp đại số và ph−ơng pháp đồ
thị .

- Vẽ đ−ợc đồ thị tọa độ của chuyển động thẳng đều trong mọi tr−ờng hợp .

- Biết cách thu l−ợm thông tin từ đồ thị nh−: xác định đ−ợc vị trí và thời điểm xuất phát ,
vị trí và thời điểm gặp nhau, thời gian chuyển động ...

- Nhận biết một chuyển động thẳng đều trong thực tế, nếu gặp phải.
Về tình cảm, thái độ, tác phong, cần chú ý bồi d−ỡng cho học sinh:
- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ

- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chỗt chẽ với tinh thần hợp tác trong học tập.
Mục tiêu bài học càng rõ ràng, cụ thể, chi tiết và phù hợp với khả năng và điều kiện dạy
học thì càng dễ tổ chức các hoạt động dạy học và càng dễ kiểm tra, đánh giá.

<b>2. Các nguyên tắc của việc xác định mục tiêu bài dạy hc</b>

- Mục tiêu bài dạy học phải phản ánh đợc mục tiêu giáo dục của nhà trờng Việt Nam
nói chung và mục tiêu riêng của môn vật lí.

- Mục tiêu phải phù hợp với lí luận dạy học hiện đại, cụ thể hóa vào bài dạy ngun lí,
quan điểm, nguyên tắc, t− t−ởng về ph−ơng pháp dạy học và giáo dục nói chung.

- Mục tiêu phải định rõ các cơng việc và mức độ hồn thành của học sinh, tránh viết
chung chung, thiếu cụ thể.

Trong dạy học h−ớng tập trung vào học sinh, thông th−ờng mục tiêu phải chỉ rõ học xong
bài, học sinh đạt đ−ợc cái gì. ở đây là mục tiêu học tập (learning objectves) chứ không phải là
mục tiêu giảng dạy (teaching objectves).

- Mục tiêu là cái đích của bài học cần đạt tới một cách cụ thể, chứ không phải là chủ đề.
- Mục tiêu không phải chỉ ra tiến trình bài học mà phải chỉ rõ sản phẩm của bài học.
- Các mục tiêu cụ thể đ−ợc ghi rõ phân cách nhau để tiện cho việc đánh giá kết quả bài
học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

7
<b>3. Các dạng mục tiêu trong d¹y häc vËt lÝ </b>

Mục tiêu đ−ợc đề ra nhằm vào việc đảm bảo thực hiện nhiệm vụ. Liên quan với 3 nhiệm
vụ cơ bản của lí luận dạy học.

<i>a. Nhóm mục tiêu nhận thức. Theo B.Bloom, trong lĩnh vực nhận thức, có 6 mức độ : </i>
+ Biết : nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, định ngha khỏi nim.

+ Hiểu: thông báo, thuyết minh, tóm tắt, thông tin, giải thích, suy rộng.
+ áp dụng: vận dụng kiến thức vào tình huống mới.

+ Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể, so sánh, phân tích, đối chiếu, phân
loại.

+ Tổng hợp: tập trung các bộ phận thành một tổng thể thống nhất, lập kế hoạch, dự đoán.
+ Đánh giá: khả năng đ−a ra ý kiến về một vấn đề.

<i>b. Nhóm mục tiêu tâm - vận động: đề cập tới mức độ thành thạo của các kỹ năng thực </i>
hiện hành động. Có các mức độ sau:

+ B¾t ch−íc.

+ Thao tác: thực hiện cơng việc theo chỉ dẫn.
+ Hành động chuẩn xác

+ Hành động phối hợp

+ Hành động tự nhiên: hành động thành thạo, dễ dàng, khơng cần cố gắng nhiều về trí
lực, thể lực.

<i>c. Nhóm mục tiêu cảm xúc: đề cập tới các cảm giác, thái độ, giá trị. Theo B. Bloom và </i>
Masior , có 5 mức độ:

+ Tiếp nhận: tiếp thu, tham gia thụ động
+ Đáp ng: biu th lũng mong mun tham gia

+ Định giá: thấy rõ giá trị công việc, tự nguyện cam kÕt tham gia.

+ Tổ chức: sắp xếp, phối hợp hoạt động, tích hợp giá trị mới vào hệ thống giá trị bản
thân.

<b>4. Cách xác định mục tiêu </b>

Đọc kĩ sách giáo khoa, kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi
mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục. Trên cơ sở đó xác định đích cần đạt tới của
cả bài về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Đó chính là mục tiêu của bài.

Cuối mỗi bài học th−ờng có hệ thống câu hỏi và bài tập. Giáo viên cũng có thể dựa vào
đó để xác định mục tiêu bài học.

<b>III. KÜ thuật lựa chọn kiến thức cơ bản bài dạy học vËt lÝ </b>

<b>1. Quan niƯm vỊ kiÕn thøc c¬ b¶n </b>

Những nội dung đ−a vào ch−ơng trình và sách giáo khoa vật lí phổ thơng đ−ợc chọn lọc
từ khối l−ợng tri thức đồ sộ của khoa học vật lí, sắp xếp theo lơgíc khoa học và lơgic s− phạm,

đảm bảo tính khoa học, tính thực tiễn, tính giáo dục, tính phổ thơng của ch−ơng trình. Những
nội dung đó dùng để dạy học ở vật lí phổ thơng. Tuy nhiên trong thực tế q trình dạy học, đã
có nhiều mâu thuẫn xuất hiện giữa:

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

8
nhiệm vụ đa dạng.

- Yêu cầu đảm bảo tính khoa học và đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh.

- Yêu cầu đảm bảo sự lĩnh hội kiến thức vững chắc với sự phát triển toàn diện những
năng lực nhận thức của học sinh...

Nhiều giáo viên vật lí đã rơi vào hai cực của việc dạy học: một số tham lam, ôm đồm
kiến thức, làm cho tiết học nặng nề đối với học sinh; ng−ợc lại một số khác rơi vào cực kia -
quá “tóm l−ợc” sách giáo khoa, không bảo đảm truyền thụ đầy đủ cho học sinh các kiến thức
cần thiết. N.N.Babanxki đã có lí khi nói rằng:" Biết lựa chọn cái chính, cái căn bản là kỹ năng
đầu tiên cần phải có ở mọi ng−ời phổ biến các kiến thức vật lí, trong số đó có cả ng−ời giáo
viên vật lí ở nhà tr−ờng”

Kiến thức cơ bản là những kiến thức vạch ra đ−ợc bản chất của sự vật hiện t−ợng. Trong
vật lí phổ thơng, đó là những khái niệm, các định luật vật lí, các thuyết vật lí...

<b>2. Căn cứ để chọn kiến thức cơ bản </b>

Chọn đúng các kiến thức cơ bản của một bài dạy học là cơng việc khó, phức tạp. Để
chọn đúng kiến thức cơ bản của một bài dạy học, cần phải quan tâm đến các điểm sau:

a) Nắm vững đối t−ợng và nhiệm vụ nghiên cứu của bộ môn. Do tính tổng hợp cao của

khoa học vật lí mà nội dung tri thức vật lí liên quan đến hàng loạt ngành khoa học khác. Tuy
nhiên, sử dụng chúng đến mức độ nào để vừa đủ sáng rõ kiến thức vật lí mà khơng vi phạm
nội dung vật lí chính do đối t−ợng của khoa học vật lí qui định và phụ thuộc vào tay nghề vững
của giáo viên.

b) Bám sát vào ch−ơng trình dạy học và sách giáo khoa vật lí. Đây là điều bắt buộc tất
yếu vì sách giáo khoa là tài liệu giảng dạy và học tập chủ yếu; ch−ơng trình là pháp lệnh cần
phải tuân theo. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản là nhằm đảm bảo tính thống nhất
của nội dung dạy học trong toàn quốc. Mặt khác, các kiến thức trong sách giáo khoa đã đ−ợc
qui định để dạy cho học sinh, dựa vào đó để xác định chuẩn kiến thức cho học sinh. Do đó,
chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong sách giáo khoa chứ không phải ở bất kỳ tài
liệu nào khác.

Để nắm vững ch−ơng trình và sách giáo khoa, ngồi nắm vững nội dung từng ch−ơng,
từng bài, giáo viên phải có cái nhìn khái qt chung tồn bộ ch−ơng trình và mối liên hệ “móc
xích” giữa chúng để thấy tất cả các mối liên quan và sự kế tiếp. Do đó mới xác định đúng đắn
những vấn đề... cần giảng kỹ, cần đi sâu, cần bổ sung vào hoặc giảm bớt đi đ−ợc mà khơng có
hại đến tồn bộ hệ thống kiến thức, trên cơ sở đó chọn lọc các kiến thức cơ bản.

Tuy nhiên, để xác định đ−ợc đúng kiến thức cơ bản mỗi bài thì cần phải đọc thêm tài
liệu, sách báo tham khảo, các thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau để mở rộng hiểu biết về
vấn đề cần dạy học và tạo khả năng chọn đúng kiến thức cơ bản. Đồng thời, “muốn chọn lọc
cái không nhiều, cái quan trọng th−ờng cần phải học tập rất nhiều (hầu nh− tất cả mọi thứ) và
không phải chỉ học tập mà còn phải hiểu biết khá sâu sắc nữa”

c) Phải hết sức quan tâm đến trình độ học sinh (tức là chú ý đến đối t−ợng dạy học). Cần
phải biết học sinh đã nắm vững cái gì, dựa vào kiến thức của các em để cân nhắc lựa chọn kiến
thức cơ bản của bài giảng, xem kiến thức nào cần bổ sung, cải tạo hoặc cần phỏt trin, i sõu
hn.

<b>3. Phơng pháp chọn kiến thức cơ bản </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

9
phơng pháp theo qui trình các bớc sau đây:

- Xác định mục tiêu của bài dạy học và mục tiêu của từng phần trong bài,

- Xác định các nội dung chủ yếu của bài, của từng phần trong bài (hay còn gọi là
“khoanh vùng” kiến thức cơ bản).

- Chọn lọc trong các nội dung chủ yếu (trong phạm vi đã “khoanh vùng”) những khái
niệm, định luật, thuyết..., các mối liên hệ, các sự vật, hiện t−ợng vật lí tiêu biểu.

Điểm cần chú ý là các kiến thức cơ bản tuy phân bổ vào từng phần, từng mục cụ thể của
bài, nh−ng chúng có quan hệ với nhau trong một thể thống nhất của nội dung bài. Vì vậy,
trong nhiều tr−ờng hợp đơn vị kiến thức cơ bản này là hệ quả, sự tiếp nối hay là tiền đề, cơ sở
cho các đơn vị kiến thức cơ bản khác.

Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học, có những nội dung then chốt, hiểu đ−ợc nó thì
có thể làm cơ sở để hiểu đ−ợc các kiến thức khác liên quan, gần gũi. Đó là những kiến thức
trọng tâm của bài cần phải xác định. Trọng tâm của bài có thể nằm trọn trong một, hai mục
của bài, nh−ng cũng có thể nằm xen kẽ ở tất cả các mục của bài.

Việc chọn lọc kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với việc sắp xếp lại cấu trúc
của bài để làm nổi bật các mối liên hệ giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các
trọng tâm, trọng điểm của bài. Việc làm này thực sự cần thiết, tuy nhiên không phải ở bài nào
cũng có thể tiến hành đ−ợc. Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại nội dung bài phải tuân thủ
nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài mà các tác giả sách giáo khoa đã dày

công xây dựng.

Chọn lọc kiến thức cơ bản mới là b−ớc đầu tiên của việc dạy học kiến thức cơ bản bài vật
lí, nằm ở khâu chuẩn bị bài của giáo viên và chỉ mới giải quyết đ−ợc câu hỏi: “dạy cái gì?”.
Cịn b−ớc tiếp theo là việc vận dụng các ph−ơng pháp dạy học nh− thế nào để tổ chức, chỉ đạo
cho học sinh nhận thức các kiến thức cơ bản, tức là phải trả lời đ−ợc “dạy nh− thế nào? ”.

Kinh nghiÖm cho hay, khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tốm tắt kiến
thức của từng chơng, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bµi.

<b>IV. Kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học bi lờn lp vt lớ </b>

<b>1. Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức </b>

Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức không chỉ đợc thực hiện ngay lúc mới vào bài, mà còn
phải kéo dài trong suốt cả tiết häc.

- Khi bắt đầu b−ớc vào bài mới, giáo viên cần có sự định h−ớng nội dung học tập cho học
sinh. Việc định h−ớng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu nh− tạo đ−ợc hứng thú học tập của học
sinh.

- Cách định h−ớng và tạo nhu cầu học tập tr−ớc mỗi mục của bài cũng t−ơng tự trên. Do
các mục kế tiếp nhau, nên giáo viên vừa tiểu kết mục ở tr−ớc, vừa đồng thời chuyển tiếp sang
mục sau một cách thích hợp.

<b>2. Xác định các hình thức tổ chức dạy học </b>

Tuỳ thuộc vào mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp dạy học, điều kiện và ph−ơng tiện dạy
học, đối t−ợng học sinh, giáo viên xác định hình thức tổ chức dạy học thích hợp. Trong bài lên
lớp tài liệu mới, có thể căn cứ tr−ớc hết vào nội dung dạy học để chọn hình thức học cá nhân,

nhóm, lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

10

b) Đối với những nội dung dễ gây ra nhiều ý kiÕn kh¸c nhau, cã thĨ tỉ chøc cho häc sinh
làm việc theo nhóm.

c) Đối với những nội dung mà học sinh không có khả năng tự học (những nội dung phức
tạp, khó,...) và mất nhiều thời gian, nªn tỉ chøc cho häc sinh häc theo líp. Häc theo líp chØ
nªn tỉ chøc trong mét sè thêi gian ngắn, vào những lúc thích hợp, cần thiết của lớp học, vì đây
là hình thức dạy học ít ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.

Các hình thức dạy học cần phải đ−ợc phối hợp chỗt chẽ với nhau trong một tiết lên lớp,
làm cho hình thức hoạt động nhận thức của học sinh đa dạng và các em vừa đ−ợc học thầy,
vừa đ−ợc học bạn, vừa có sự nỗ lực cá nhân.

<b>3. Xác định các ph−ơng pháp dạy học </b>

Việc xác định (hay lựa chọn) các ph−ơng pháp dạy học có một vị trí quan trọng trong
thiết kế bài dạy học, vì nó có tính quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy học và chất
l−ợng dạy học.

a) Cơ sở lựa chọn ph−ơng pháp dạy học. Để xác định ph−ơng pháp dạy học cho một bài
dạy học, thơng th−ờng có các căn cứ sau:

- Mục tiêu dạy học: Để thực hiện mục tiêu dạy học, cần phải tiến hành bằng các phơng
pháp dạy học cụ thể. Tuy nhiên, mỗi mục tiêu cụ thể thông thờng phải đợc thực hiện bằng
một (hay một số phơng pháp dạy học) thích hợp.

Trong dy học, mục tiêu về nhận thức th−ờng có nhiều mức độ. Mỗi mức độ lĩnh hội
kiến thức đạt đ−ợc bằng mỗi ph−ơng pháp dạy học nhất định. Do vậy, khi lựa chọn ph−ơng
pháp dạy học phải căn cứ vào mục tiêu dạy học.

- Nội dung dạy học: Xét về ph−ơng diện triết học, ph−ơng pháp là hình thức tự vận động
bên trong của nội dung. Do vậy, khơng có một ph−ơng pháp dạy học nào thích hợp với tất cả
nội dung dạy học, mỗi ph−ơng pháp dạy học chỉ thích ứng với một số nội dung nhất định.

- Các giai đoạn của quá trình nhận thức: Thơng th−ờng q trình nhận thức trải qua 3 giai
đoạn: tiếp nhận thơng tin, xử lí thơng tin, vận dụng thông tin. Mỗi giai đoạn học tập t−ơng ứng
với những ph−ơng pháp dạy học nhất định. Do vậy ph−ơng pháp dạy học trong khi dạy bài mới
khác với bài ôn tập, củng cố, khác bài thực hành. Ngay trong bài lên lớp tài liệu mới, ở giai
đoạn thông tin ban đầu sử dụng ph−ơng pháp dạy học khác với giai đoạn củng cố, hệ thống
hóa kiến thức,...

- Đối t−ợng học sinh: Cần biết học sinh đã đạt đến trình độ nào về kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, đặc điểm tâm sinh lí, các thói quen học tập và vốn kiến thức thực tế tích lũy đ−ợc qua
cuộc sống ra sao. Từ đó dự kiến các ph−ơng pháp dạy học thích hợp, khêu gợi tính tích cực
hoạt động của học sinh trên cơ sở phát huy năng lực và phẩm chất cá nhân của các em.

- Những điều kiện vật chất của việc dạy học, nh−: đặc điểm, số l−ợng học sinh, tài liệu và
ph−ơng tiện, thiết bị dạy học, các điều kiện vật chất khác,... cũng có tác động, nhiều khi rất
quan trọng tới việc lựa chọn ph−ơng pháp dạy học.

- Ngoài ra, năng lực, thói quen, kinh nghiệm của bản thân ng−ời giáo viên về dạy học
cũng cần xem xét đến khi lựa chọn ph−ơng pháp dạy học. Bởi vì, ph−ơng pháp dạy học, ngồi
tính chỗt chẽ của hoạt động học đòi hỏi phải tuân thủ một số nguyên tắc, quy tắc, cịn mang
nặng tính trực giác của hoạt động dạy chi phối bởi tính chủ quan, kinh nghiệm của ng−ời sử
dụng nó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

11

dạy học, cần phải có sự phối hợp hợp lí các phơng pháp dạy học khác nhau.

Tuy nhiên, dù sử dụng ph−ơng pháp dạy học nào thì cũng nên nhớ rằng kiểu dạy học có
hiệu quả nhất là kiểu trong đó đề cao hoạt động chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh.

<i> (Nguån: Field Studies Council/British Council) </i>

Có thể tham khảo thêm kết quả sau đây để có mnột sự lựa chọn thích hợp các ph−ơng
pháp dạy học:

<i>(Ngn: Phßng Trun thông và Thông tin UNICEF Băng- la-desh) </i>

Túm li, “Ph−ơng pháp giáo dục phổ thông phải biết phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi d−ỡng
ph−ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh “(Điều 28,
Luật Giáo dục).

<b>4. Tổ chức các hoạt động học tập</b>

a) Đối với bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới, hoạt động dạy học th−ờng c t chc
theo 3 kiu sau:

<b>Nhớ đợc kiến thøc sau khi häc:</b>

10% qua đọc 50%qua thấy và nghe
20% qua nghe 80% qua nói
30% qua thấy 90% qua làm

<b>TiÕp thu tri thøc khi häc:</b>

1% qua nÕm 10% qua nghe
2% qua sê 83% qua thÊy
3% qua ngöi

Kiểu học kém hiệu quả nhất
Người dy l trung tõm

oỹc

Nghe

Nhỗn

C nghe ln nhỡn

Tho lun

Tri nghiệm,/Thực thi/ Làm việc

Dạy người khác

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

12

- Kiểu 1: Nhiệm vụ đ−ợc giao thống nhất cho cả lớp, cá nhân thực hiện độc lập, sản
phẩm giống nhau.

- KiĨu 2: NhiƯm vơ thèng nhÊt cho c¶ líp, thực hiện công việc theo nhóm, sản phẩm
giống nhau.

- Kiểu 3: Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ riêng, sau đó lắp ráp kết quả các nhóm
thành sản phẩm chung duy nhất cho cả lớp.

Kiểu 1 là hình thức tổ chức hoạt động học tập phổ biến nhất hiện nay trong giờ lên lớp
môn Vật lí. Để đạt đ−ợc mục tiêu bài học, giáo viên có thể phân chia thành nhiều mục tiêu bộ
phận, sau đó giao cho học sinh thực hiện từng mục tiêu, hoặc h−ớng dẫn học sinh thực hiện
tuỳ theo nội dung của bài.

Với thời gian hạn chế của một tiết học, nh−ng lại muốn thực hiện đầy đủ nội dung của
sách giáo khoa, nhiều giáo viên đã vận dụng hình thức tổ chức hoạt động học tập kiểu này.
Giáo viên có thể tiến hành thí nghiệm, yêu cầu học sinh quan sát, nhận xét, rút ra kết luận
hoặc đặt câu hỏi, đ−a ra các gợi ý cho cả lớp suy nghĩ sau đó một vài em trả lời. Giáo viên
chỉnh sửa và nêu kết luận cuối cùng.

Ưu điểm của kiểu tổ chức hoạt động này là bảo đảm đ−ợc thời gian của tiến trình giờ
học, giáo viên hồn tồn chủ động theo qui trình đã chuẩn bị.

Tuy nhiªn, kiĨu tỉ chức này buộc phải đi theo một trình tự cứng nhắc nên khó phát huy
đợc tính sáng tạo, giáo viên khó phát hiện những quan niệm sai lệch của häc sinh.

Để hạn chế nh−ợc điểm này, giáo viên không nên phân chia bài học ra thành các hoạt
động quá nhỏ, quá chi tiết và đừng gợi mở quá sát theo từng b−ớc cụ thể. Hãy tạo điều kiện
khơng khí cởi mở của lớp học để học sinh có thể bộc lộ đ−ợc những quan điểm riêng của mình

về một vấn đề nào đó, sau đó khéo léo định h−ớng để các em có thể nắm chính xác kiến thức.
Đối với học sinh phổ thơng, việc khuyến khích, khen th−ởng kịp thời có tác dụng rất lớn, vì
thế giáo viên cần vận dụng hợp lí để động viên các em tích cực xây dựng bài và dần dần hình
thành thói quen phát biểu, góp ý kiến.

Bên cạnh đó, giáo viên cần tổ chức cho học sinh tự lực học tập, tăng c−ờng tính tích cực,
chủ động, sáng tạo bằng các câu hỏi ứng dụng, liên hệ với thực tiễn đời sống...

Với kiểu tổ chức hoạt động ở kiểu hai, lớp học đ−ợc chia thành nhiều nhóm, các nhóm
đều đ−ợc giao nhiệm vụ giống hệt nhau. Các nhóm sẽ tiến hành thí nghiệm, độc lập trao đổi,
thảo luận, d−ới sự giám sát và chỉ đạo hợp lí, kịp thời của giáo viên. Sau đó, đại diện các nhóm
báo cáo tr−ớc lớp và cả lớp cùng tranh luận để đi đến kết quả cuối cùng. Hình thức này th−ờng
đ−ợc áp dụng ở những bài đ−ợc xây dựng hoàn toàn trên nền tảng những kiến thức đã học
tr−ớc đó nh− bài: Định luật Ơm cho các loại đoạn mạch; Hiện t−ợng mao dẫn; Mắc nguồn
điện thành bộ; Lực từ tác dụng lên dây dẫn mang dòng điện; Lực từ tác dụng lên khung dây
mang dòng điện... hoặc các bài có thí nghiệm với dụng cụ đơn giản, dễ thành công nh−: hiện
t−ợng căng mặt ngồi, sự dính −ớt; đ−ờng cảm ứng từ...

Kiểu tổ chức hoạt động này tạo điều kiện cho học sinh thoải mái, tự tin để bộc lộ quan
điểm của cá nhân với bạn bè. Các em vừa có thể phát huy đ−ợc tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của cá nhân, vừa có điều kiện tận dụng sự giúp đỡ của bạn bè, dễ dàng phát hiện ra những
sai sót trong qua trình tìm kiếm kiến thức.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

13

toàn trùng lặp nhau, giáo viên cần tập cho học sinh sử dụng những công cụ hỗ trợ nh−: bảng cá
nhân, giấy khổ lớn (A1, A0), giấy trong dùng cho máy chiếu qua đầu... Sau khi các nhóm nạp
báo cáo, các quan điểm giống nhau chỉ cần một nhóm trình bày là đủ, để giành thời gian cho

các quan điểm khác.

Hình thức tổ chức hoạt động kiểu 3 đ−ợc sử dụng khi giảng dạy một bài có các hoạt động
học tập t−ơng đối độc lập, mỗi mục tiêu cho từng hoạt động đều có thể thực hiện mà khơng
phụ thuộc vào các hoạt động khác. Ví dụ, đối với bài Định luật Ôm cho các loại đoạn mạch,
giáo viên có thể phân chia một số nhóm xây dựng định luật Ơm cho đoạn mạch chứa máy
phát, một số nhóm xây dựng định luật Ơm cho đoạn mạch chứa máy thu. T−ơng tự nh− vậy,
đối với bài Từ tr−ờng của dòng điện trong các mạch khác nhau, các nhóm sẽ nghiên cứu với
từng mạch điện có dạng khác nhau: dây dẫn thẳng dài, khung dây tròn, ống dây dài. Ch−ơng
Dòng điện trong các mơi tr−ờng, giáo viên có thể phân cơng mỗi nhóm nghiên cứu dịng điện
trong mỗi mơi tr−ờng khác nhau... Tuỳ mức độ phức tạp của vấn đề cần nghiên cứu mà số
l−ợng học sinh của mỗi nhóm sẽ từ 4 - 10 em (th−ờng nên chọn theo đơn vị bàn, hoặc tổ để dễ
phân công trách nhiệm, trao đổi, bàn bạc). Nhiệm vụ của các nhóm là sau khi nghiên cứu, thảo
luận, nhất trí về vấn đề đ−ợc phân công sẽ cử đại diện lên báo cáo tr−ớc lớp. Sau đó các nhóm
thắc mắc, trao đổi và giáo viên sẽ tổng kết đi đến kết luận cuối cùng.

Ưu điểm của kiểu tổ chức hoạt động này là công việc đ−ợc phân chia cho các nhóm làm
nên có thể đảm bảo đ−ợc thời gian lên lớp, học sinh có điều kiện bộc lộ quan điểm, tích cực, tự
giác trong học tập. Do kết quả nghiên cứu không phụ thuộc nhau nên tất cả các nhóm đều phải
làm việc khơng thể trơng chờ hoặc trao đổi với các nhóm lân cận.

Nh−ợc điểm của kiểu tổ chức hoạt động này là mỗi nhóm chỉ nghiên cứu một nội dung
cụ thể đ−ợc giao vấn đề khác nhau nên nếu giáo viên không chú ý sẽ dẫn đến tình trạng sau
khi học mỗi nhóm chỉ hiểu đ−ợc vấn đề mình đ−ợc giao, giáo viên sẽ khó theo dõi, qn
xuyến q trình làm việc của các nhóm, dễ dẫn đến tình trạng lộn xộn, mất trật tự trong giờ
học.

Để khắc phục những hạn chế trên, giáo viên cần có những câu hỏi, bài tập củng cố
tồn diện nội dung bài để học sinh buộc phải tập trung nghe báo cáo của các nhóm khác, tích
cực phát biểu góp ý xây dựng hoặc bày tỏ những vấn đề ch−a hiểu trong giờ lên lớp.

b) Các yêu cầu đối với việc tổ chức hoạt động học tập

Muốn tổ chức hoạt động học tập cho học sinh đạt kết quả cao, giáo viên cần chuẩn bị
chu đáo và phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Dựa vào mục tiêu của bài học để phân chia bài học thành các hoạt động học tập. Mỗi
mục tiêu cụ thể của bài học có thể gồm một hoặc một số hoạt động.

- Mỗi hoạt động cần đề ra mục tiêu cụ thể, chi tiết.

-Tiến trình tổ chức các hoạt động phải phù hợp với logic của bài học và tiến trình khoa
học xây dựng kiến thức mới.

- Hoạt động học tập phải có tác dụng phát huy đến mức cao nhất tính chủ động, sáng tạo
của học sinh và thu hút đ−ợc sự tham gia của tất cả học sinh trong nhóm hoặc trong lớp.

<b>5. Xác định hình thức củng cố/đánh giá và tập vận dụng các kiến thức mà học </b>
<b>sinh vừa tiếp nhận </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

14

nhớ, thậm chí trong nhiều tr−ờng hợp là ghi nhớ máy móc những kiến thức đã học.

b) Việc củng cố/đánh giá cuối bài học nhằm xem mục tiêu của bài học có đạt đ−ợc
khơng? đạt đ−ợc ở mức độ nào? Việc đánh giá có thể đ−ợc tiến hành vào cuối tiết học hiện tại,
hoặc ở giờ học sau, vào lúc đầu giờ, giữa hay cuối giờ.

c) Nhiều giáo viên có kinh nghiệm cho rằng, hình thức củng cố giúp cho học sinh vẫn
tiếp tục suy nghĩ về các tri thức vừa học ngay vào lúc tiết học sắp kết thúc và b−ớc đầu có thể
áp dụng những tri thức đó vào các tình huống quen thuộc có nhiều tác dụng tích cực đối với
việc nắm và xử lí thơng tin của học sinh. Củng cố còn bao hàm cả đánh giá mức độ nắm vững
kiến thức, kĩ năng của học sinh trong tiết học. Do vậy, phải có ph−ơng pháp thích hợp để vừa
tái hiện lại kiến thức của học sinh trong bài học, vừa có thể đánh giá mức độ nắm vững bài học
của học sinh. Cách làm có thể giúp đạt đ−ợc mục tiêu đó là giáo viên đặt ra cho học sinh các
câu hỏi, bài tập nhỏ, đòi hỏi học sinh phải quay ng−ợc trở lại với các kiến thức vừa học trong
bài để hiểu sâu thêm, hoặc áp dụng nó vào việc giải thích các hiện t−ợng xảy ra trong thực tế.

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

15

mÉu giáo án gợi ý

Trờng THPT... Tiết....Tên bài:... ..., ngày....tháng....năm...
Ngời soạn:... Líp...Ban...

<b>I. Mơc tiªu </b>

1. Kiến thức:
2. Kĩ năng:
3. Thái độ:

<i> (Chỉ rõ sau khi học xong bài này, học sinh cần phải đạt đ−ợc gì về kiến thức, kĩ năng, thái ) </i>

<b>II. Chuẩn bị </b>

1. Giáo viên:

2. Học sinh:

<i>(Ghi rõ phần chuẩn bị của giáo viên, học sinh về các phơng tiện, thiết bị, tài liệu dạy </i>
<i>học,..) </i>

<b>III. Hoạt động dạy học </b>

<b>Thời l−ợng </b> <b>Hoạt động của giáo viên </b>
<b>và học sinh </b>

<b>KiÕn thức cơ bản </b>

<i>(1) </i> <i>(2) </i> <i>(3) </i>

- Hoạt động 1:

...
- Hoạt động 2:

...

...
...
...

<i>Ghi chó: </i>

(1): Thời gian dự kiến cho mỗi hoạt động

(2): Cách thức tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập học sinh và cách thức

hoạt động nhận thức của học sinh.

(3): Ghi chÝnh xác, ngắn gọn, rõ ràng, trình bày khoa học, hợp lí. Đây là phần giáo
viên ghi bảng và học sinh ghi vë.

ổn định lớp và kiểm tra bài cũ, định h−ớng bài học mới (tạo nhu cầu hứng thú cho
học sinh) hoặc h−ớng dẫn họ tập ở nhà có thể xem là các hoạt động trên giờ lên lớp,
nh−ng cũng có thể tách thành các hoạt động riêng biệt

<b>IV. Đánh giá: </b><i>(Ghi các câu hỏi/bài tập củng cố/đánh giá) </i>

<b>V. Rót kinh nghiƯm </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

16

phÇn thø hai

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

17

I. Các phơng pháp trắc nghiệm trong dạy học vật lí

<b>1. Phân loại </b>

Trắc nghiệm đ−ợc phân thành nhiều loại khác nhau tùy thuộc vào mục đích khảo sát,
nh−: trắc nghiệm trí thơng minh, trắc nghiệm sở thích, trắc nghiệm thành tích học tập... Trong
nhà tr−ờng, loại trắc nghiệm dùng để kiểm tra-đánh giá kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học

sinh về các môn học gọi là trắc nghiệm thành tích học tập. Loại trắc nghiệm này th−ờng đ−ợc
dùng ở các kỳ thi, kiểm tra đối với một phần mơn học, tồn bộ mơn học, đối với cả cấp học
hay để tuyển chọn một số ng−ời có năng lực cho một khóa học nh− trắc nghiêm tuyển sinh. Có
<i>ba loại trắc nghiệm. Đó là vấn đáp, quan sát và viết, đ−ợc sơ đồ hoá nh− sau: </i>

Loại quan sát giúp ng−ời kiểm tra xác định những thái độ, những phản ứng vô thức,
những kỹ năng về thực hành (kỹ năng sử dụng các dụng cụ đo, kỹ năng lắp đặt và tiến hành
các thí nghiệm), các kỹ năng về nhận thức, kỹ năng ứng xữ, kỹ năng giải quyết vấn đề...

Loại vấn đáp đ−ợc tổ chức theo kiểu hỏi đáp giữa một học sinh và một thầy giáo hoặc
một hội đồng. Trắc nghiệm vấn đáp th−ờng đ−ợc dùng khi sự t−ơng tác giữa ng−ời chấm và
ng−ời đ−ợc chấm l quan trng.

Loại viết thờng có hai hình thức chính là:
- Trắc nghiệm tự luận,

- Trắc nghiệm khách quan.

Trc nghim tự luận là hình thức rất quen thuộc với đơng đảo giáo viên. Trắc nghiệm
khách quan là hình thức ch−a thật sự phổ biến hiện nay và trong thực tế th−ờng đ−ợc gọi là
trắc nghiệm.

Loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận hay luận đề là những câu hỏi có câu trả lời tự do hay trả
lời có giới hạn. Học sinh có thể trả lời bằng một bài viết giải thích, mơ tả, phân tích, chứng
minh và giải thích. Họ đ−ợc tự do diễn đạt, trình bày t− t−ởng, suy nghĩ và cả ph−ơng pháp của
mình nên phát huy đ−ợc óc sáng tạo và suy lun.

Ưu điểm nổi bật của trắc nghiệm tự luËn lµ khuyÕn khÝch häc sinh cã thãi quen tËp suy
CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

Đúng-sai Điền khuyết Nhiều lựa chọn Ghép đôi

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

18

diễn tổng quát hố, tìm mối t−ơng quan giữa các sự kiện khi học bài hay soạn bài; khuyến
khích sự phát huy óc sáng tạo, tự giải quyết vấn đề theo h−ớng mới hoặc tự do sắp đặt ý t−ởng.
Loại câu hỏi này tạo cơ hội cho học sinh cách diễn đạt ý tuởng theo ngơn ngữ của riêng mình.

Câu hỏi trắc nghiệm tự luận trở nên −u thế khi sử dụng để kiểm tra, đánh giá:
- khả năng sắp đặt hay tổ chức ý t−ởng suy nghĩ và kiến thức,

- khả năng chọn lựa các ý t−ởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các ý t−ởng đó,
- khả năng viết và trình bày,

- khả năng sáng tạo đề xuất ph−ơng án mới,
- khả năng nhận xét đánh giá.

Tuy nhiên, loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận có độ tin cậy và độ giá trị thấp.

<b>2. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận </b>
<i>a. Những đặc điểm cơ bản của hai loại trắc nghiệm </i>

TR¾C NGHIệM KHáCH QUAN TRắC NGHIệM Tự LUậN

1. Chỉ có một ph−ơng án đúng; tiêu chí đánh
giá là đơn nhất; việc chấm bài là hoàn toàn
khách quan không phụ thuộc vào ng−ời
chấm.

1. HÄC SINH có thể đ−a ra nhiều ph−ơng án
trả lời, tiêu chí đánh giá khơng đơn nhất.
Việc chấm bài phụ thuôc vào chủ quan ng−ời
chấm.

2. Câu trả lời là có sẵn, hoặc nếu học sinh
phải viết câu trả lời thì đó là những câu ngắn
và chỉ có một số từ.

2. Các câu trả lời do học sinh tự viết và có
thể có nhiều ph−ơng án với mức độ đúng sai
khỏc nhau.

<i>b. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận </i>

u thế
Vấn đề

TNKQ TNTL

ít tốn cơng ra đề thi x

Đánh giá đ−ợc khả năng diễn đạt, đặc biệt là t−ơ duy lôgic x

Dễ đánh giá khả năng sáng tạo ở mức độ cao x

§Ị thi phđ kÝn néi dung m«n häc x

Ýt may rủi do trúng hoặc trật tủ. x

ít tốn công khi chấm thi x

Giảm bớt quay cóp. x

Khách quan khi chÊm thi x

áp dụng công nghệ hiện đại trong chấm thi và phân tích

kÕt qu¶ x

II. Lý thuyết về trắc nghiệm khách quan

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

19

<b>1. Loại câu hỏi nhiều lùa chän (multiple choice question - MCQ) </b>
<i>a. CÊu tróc c©u MCQ </i>

CÊu tróc cđa c©u MCQ gåm cã hai phần: phần đầu đợc gọi là phần dẫn và phần sau là
phần lựa chọn.

Phn dn (hay cũn gọi là phần gốc) dùng để nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết
hoặc nêu lên một câu hỏi.

Phần lựa chọn gồm có 4 hoặc đến 5 ph−ơng án để chọn, th−ờng đ−ợc đánh dấu bằng các
chữ cái A, B, C, D... hoặc các con số 1, 2 , 3, 4... Trong các ph−ơng án để chọn chỉ có một
ph−ơng án đúng hoặc một ph−ơng án đúng nhất, các ph−ơng án khác đ−a vào có tác dụng "gây
nhiễu" (distactor) hay câu mồi. Các câu mồi (nhiễu) phải là những câu sai nh−ng trơng có vẻ
đúng, có vẻ hợp lý, thu hút sự lựa chọn của học sinh có năng lực kém, cịn đối với học sinh
khá giỏi thì nó chỉ có tác dụng nh− là câu nhiễu mà thôi. Điều quan trọng là làm sao cho các
câu mồi ấy đều hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh kém.

Phần dẫn có khi là một câu hỏi
Ví dụ: Kết luận nào sau đây là đúng?

a. Khi xe đang chạy, lực ma sát giữa vành xe và bụi bám vào vành xe là ma sát lăn.
b. Khi đi bộ, lực ma sát giữa chân ng−ời và mặt đất là ma sát nghỉ.

c. Lực ma sát giữa xích (sên) và đĩa xe đạp khi xe đang chạy là ma sát lăn.
d. Lực ma sát giữa trục và bi khi bánh xe đang quay là ma sát tr−ợt

Phần dẫn có khi là một mệnh đề đ−ợc dùng làm dữ kiện cho nhiều câu

VÝ dơ: Cho m¹ch ®iƯn nh− h×nh vÏ. BiÕt R = R₀ = 100Ω = Z_L, Z_c = 300Ω, U_AB =
200sin100πt (V).

Các dữ kiện trên đợc dùng cho các câu 1, câu 2 và
câu 3.

Câu 1. Tổng trở của mạch điện là :
a. 0()

b. 100 3(Ω)
c. 200 (Ω)

d. 200 2 ()

Câu 2. Hiệu điện thế tức thời giữa hai đầu tụ C là:
a. u_c= 150 2 sin (100π-3π/4) (V)

b. u_c= 150 2 sin (100π-π/2) (V)
c. u_c= 150 2 sin (100π-π/4) (V)
d. u_c= 300 sin (100π-π/4) (V)

C©u 3. Hiệu điện thế hiệu dụng giữa hai đầu cuộn dây là
a. 50 (V)

b. 50 2 (V)
c. 100 (V)
d. 100 2 (V)

Phần dẫn có khi là một câu ch−a đầy đủ cịn có chỗ để trống.
Ví dụ: Chọn các cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống theo thứ tự.

9

C

R

0

A B

M

N

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

20

Lực là đại l−ợng đặc tr−ng cho tác dụng của vật này lên vật khác, kết quả là ..(1)...
hoặc làm cho vật ..(2)...

a. truyền gia tốc cho vật; biến dạng.
b. làm vật biến dạng; thu gia tốc.
c. làm cho vật chuyển động; biến dạng.
d. làm cho vật chuyển động; thu gia tốc.
<i>b. Ưu điểm ca loi MCQ </i>

Loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa chän cã mét sè −u ®iĨm sau :

- Với nhiều câu và nhiều ph−ơng án trả lời cho mỗi câu, có thể kiểm tra-đánh giá đ−ợc
nhiều mục tiêu dạy học cụ thể về kiến thức và kỹ năng của môn vật lý.

+ Đánh giá sự hiểu biết các khái niệm, định luật vật lý...
+ Xác đinh mối quan hệ nhân quả của các hiện t−ợng vật lý.
+ Xác định thứ tự của các tính chất của nhiều hiện t−ợng vật lý.

+ Nhận biết điểm t−ơng đồng hay dị biệt giữa hai hay nhiều hiện t−ợng vật lý, thiết bị
thí nghiệm vật lý hay dụng cụ đo l−ờng....

+ Đánh giá khả năng hiểu biết những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan
trọng của vật lý trong đời sống đời sống và sản xuất.

+ Đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện t−ợng vật lý và giải bài tập
vật lý.

+ Đánh giá kỹ năng sử dụng dụng cụ đo l−ờng ...

+ Đánh giá kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm đơn giản.
+ Đánh giá khả năng xử lý các số liệu thí nghiệm

- Độ tin cậy cao. Yếu tố đốn mị may rủi của học sinh giảm nhiều so với các loại trắc
nghiệm khách quan khác, vì số ph−ơng án chọn trong trắc nghiệm MCQ là từ 4 đến 5. Điều
này giải thích vì sao loại này đ−ợc sử dụng phổ biến hơn loại câu đúng sai.

- Độ giá trị cao. Với một đề trắc nghiệm gồm nhiều câu, có thể đánh giá học sinh theo
nhiều mức độ khác nhau. Thang phân loại hiện nay đ−ợc nhiều ng−ời sử dụng đó là phân loại
của Bloom gồm có 6 mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.

- Có thể phân tích đ−ợc tính chất mỗi câu hỏi, xác định đ−ợc những câu dễ, câu khó, câu
khơng có giá trị đối với các mục tiêu cần đánh giá. Đối với các hình thức trắc nghiệm tự luận
hay quan sát hay vấn đáp thì khó sử dụng các ph−ơng pháp phân tích để xác định tính chất của
mỗi câu hỏi.

- Kết quả của bài thi trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc chủ quan ng−ời chấm.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời, do đó kích thích sự phát triển t−
duy của học sinh khi lựa chọn câu trả lời hợp lý nhất và đúng nhất trong số các câu trả lời cho
tr−ớc.

<i>c. Nhợc điểm của loại MCQ </i>

- Khú son câu hỏi hay và đúng chuẩn.

- Học sinh có thể khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu khi phải tìm ra những câu trả
lời hay hơn ph−ơng án đã cho trong phần chọn.

- Không đánh giá đ−ợc khả năng tổ chức t− duy, cách trình bày suy nghĩ và khả năng
giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại trắc nghiệm tự luận

đ−ợc soạn kỹ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

21
năng sử dụng các thuật ngữ vật lý

<b>2. Loại câu hỏi ghép đôi (matching item) </b>
<i>a. Cấu trúc </i>

Câu hỏi ghép đôi bao gồm hai dãy thông tin gồm những từ, cụm từ, biểu thức... hay
những câu. Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn đã định tr−ớc, học sinh sẽ ghép những từ, cụm từ
biểu thức, hay những câu của dãy này với các phần tử t−ơng ứng: từ, cụm từ, biểu thức... hay
những câu của dãy kia.

Sè phÇn tư ë hai dÃy có thể bằng nhau hoặc khác nhau và cịng cã thĨ mét phÇn tư trong
mét d·y (th−êng là dÃy thứ hai bên phải) đợc dùng nhiều lần, hoặc không dùng lần nào.

Trờng hợp mỗi phần tử cột bên phải chỉ đợc dùng một lần. Ví dụ: Ghép nội dung cột
bên trái với nội dung cột bên bên phải

1. Đơn vị của lực : Träng lùc

2. Nguyên nhân làm cho vật thay đổi vận tốc: Hợp lực
3. Đại l−ợng đặc tr−ng cho mức quán tính của một vật: Khối l−ợng
4. Lực hút của trái đất vào các vật: Niu tn

5. Đơn vị của khối lợng: Trọng l−ỵng

Kg

Lực
Tr−ờng hợp phần tử cột bên phải có thể dùng nhiều lần hoặc khơng dùng n. Vớ d:

Ghép nội dung cột bên trái với nội dung cột bên bên phải

1. Mặt phẳng tới a. là đờng phân giác của góc tạo
bởi tia phản xạ và tia tới

2. Góc phản xạ b. đối xứng với nhau qua phỏp

tuyến
3. Đờng thẳng vuông góc với mặt phản xạ

tại điểm tới

c. l phỏp tuyn
4. Trong định luật phản xạ có thể xem pháp

tuyÕn

d. chứa pháp tuyến và tia tới

5. Tia phản xạ và tia tới e. đợc tạo bởi pháp tuyến và tia
phản xạ.

f. trc i xứng.
<i>b. Ưu điểm câu hỏi ghép đôi </i>

- Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các
mục tiêu ở mức nhận thức thấp (biết).

- Học sinh ở lứa tuổi học tr−ờng phổ thông cơ sở rất thích loại câu hỏi ghép đơi. Tuy
nhiên, việc lựa chọn loại câu nào để dùng nên dựa vào mục tiêu kiểm tra hơn là
theo ý thích học sinh.

- Yếu tố đốn mị giảm đi nhiều nhất là khi phải ghép những cột có ít nhất 8 đến 10
phần tử với nhau.

- Ng−ời ta th−ờng dùng câu hỏi loại ghép đôi để đo các mức t− duy khác nhau. Loại
ghép đôi th−ờng đ−ợc xem là hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết
các hệ thức hay xác lập những mối t−ơng quan. Tuy nhiên, nếu đ−ợc khéo léo soạn
thảo, loại này có thể đ−ợc dùng nh− loại MCQ để trắc nghiệm những mức t− duy
cao hơn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

22

- Do muốn soạn câu hỏi để đo các mức kiến thức cao hơn địi hỏi nhiều cơng phu
nên thông th−ờng các giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm các
kiến thức về ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ hoặc để lập
các hệ thức phân loại.

- Trắc nghiệm loại ghép đơi cũng khơng thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
nh− sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý.

- Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài, học sinh sẽ mất nhiều thời gian đọc tất cả cột
mỗi lần muốn ghép đơi.

<b>3. Lo¹i câu hỏi "Đúng - Sai" </b>

<i>a. Cấu trúc </i>

Loi ny th−ờng gồm một câu phát biểu để học sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn
Đúng hay Sai. Cũng có thể thể thay chữ “Đúng-Sai” bằng các chữ “giống nhau - khác nhau”,
”mạnh-yếu”, “lớn hơn- bằng nhau- nhỏ hơn”.

VÝ dơ .

Các chất khí khác nhau nở vì nhiệt khác nhau. Đ S
Nhiệt kế y tế có thể dùng để đo nhiệt độ của n−ớc đá đang tan. Đ S
Nhiệt không thể tuyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn. Đ S
Quá trình truyền nhiệt là một quá trình thuận nghịch. Đ S
<i>b.Ưu điểm </i>

- Loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện.

- Giúp cho việc trắc nghiệm gồm một lĩnh vực rộng lớn trong một khoảng thời gian
kiểm tra t−ơng đối ít ỏi.

- Gi¸o viên có thể soạn nhiều câu trong khoảng thời gian ng¾n.

- Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng - Sai” có cấu trúc đơn giản hơn các loại câu hỏi
khác cho nên viết t−ơng đối đơn giản hơn, do đó ít phạm những lỗi lầm hơn về mặt
kỹ thuật so với loại câu hỏi trắc nghiệm khác.

<i>c. Nhợc điểm </i>

- Khuyn khớch s oỏn mũ, học sinh có may rủi 50% chọn đúng câu trả lời hồn
tồn bằng lối đốn mị

- Khó dùng để thẩm định yếu điểm của học sinh.
- Có độ tin cậy thấp.

- Giáo viên th−ờng có khuynh h−ớng trích ngun văn các câu trong sách, do đó học
sinh sẽ tập thói quen học thuộc lịng nh− vẹt hơn là tìm hiểu và suy nghĩ.

- Việc phải quyết định chọn giữa đúng và sai có thể làm các học sinh giỏi khó chịu
hay thất vọng khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát
biểu đúng hay sai, hoặc có thể có những tr−ờng hợp ngoại lệ chứ khơng phải chỉ có
hoàn toàn đúng hoặc sai.

- Những câu phát biểu sai mà đ−ợc trình bày nh− là đúng có thể khiến học sinh học
những điều sai lầm một cách vô ý thức. Tuy nhiên nhiều nghiên thực nghiệm gần
đây đã bác bỏ lời chỉ trích này.

<i>d.Yªu cầu khi viết câu hỏi Đúng - Sai </i>

- Nên dùng những chữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản và rõ ràng.
- Câu hỏi chỉ nên mang một ý t−ởng chủ yếu, tránh những câu phức tạp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

23
với những câu trả lời đúng.

- Nên cố gắng soạn câu hỏi để nội dung có nghĩa hồn tồn đúng hoặc hồn tồn sai.
Ví dụ

Phát biểu nào sau đây là đúng hoặc sai ? Đ S

1. NhiƯt kh«ng thể tự truyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn
2. Quá trình truyền nhiệt là quá trình thuận nghịch

3. Cơ năng có thể tự chuyển hóa thành nội năng

4. Cụng l mt dng ca năng l−ợng
- Những câu hỏi phải đúng văn phạm để học sinh nào cẩn thận không cho câu ấy sai

chỉ vì cách diễn đạt khơng chính xác.

- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép.

- Nên viết những câu yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức đã học. Khơng nên
trích ngun văn câu hỏi từ sách giáo khoa, vì làm nh− vậy chỉ khuyến khích học
thuộc lịng một cách máy móc. Nên diễn tả lại các điều đã học d−ới dạng những
câu mới nh−ng vẫn diễn đạt đ−ợc nội dung cần kiểm tra đánh giá.

VÝ dô

+ Nhiệt kế y tế có thể dùng để đo nhiệt độ của n−ớc đá đang tan. Đ S
+ Khi nói động cơ nhiệt chỉ chuyển hóa một phần nhiệt l−ợng thành cơng cơ học là đã vi
phạm định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lựợng. Đ S

- Không nên dùng những từ định l−ợng hơn định tính để chỉ các số l−ợng. (Các chữ
lớn, nhỏ, nhiều, ít, già, trẻ có thể có ý nghĩa khác nhau đối với các độc giả khác
nhau).

- Tránh khuynh h−ớng dùng số câu đúng nhiều hơn số câu sai hay ng−ợc lại trong
bài kiểm tra. Số câu đúng và câu sai nên gần bằng nhau.

- Tr¸nh làm cho một câu trở nên sai chỉ vì một chi tiết vụn vặt hoặc vì một ý tởng
nhằm lõa häc sinh.

- Đề phòng tr−ờng hợp mà câu trả lời đúng lại tuỳ thuộc vào một chữ, một từ hay
một câu. tầm th−ờng vô nghĩa.

<b>4. Câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn </b>
<i>a. Cấu trúc câu ®iÒn khuyÕt </i>

Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra là một, nó chỉ
khác nhau về hình thức trình bày. Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng câu hỏi, gọi là loại có câu trả
lời ngắn (short answer test). Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng một câu phát biểu ch−a đầy đủ, gọi
là loại điền khuyết.

Nói chung, đây là loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tự do. Gần đây, các nhà
nghiên cứu trắc nghiệm th−ờng xen vào bài trắc nghiệm những câu hỏi thuộc loại điền khuyết
hay câu trả lời ngắn nhằm khảo sát mức độ t− duy sáng tạo của học sinh. Nh− vậy, loại trắc
nghiệm này khơng cịn hồn tồn khách quan nữa, vì có yếu tố chủ quan xen vào. Hình thức
này đ−ợc xem nh− là sự phối hợp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận. Tuy nhiên,
câu hỏi loại này đang đ−ợc nghiên cứu và thử nghiệm, nên vẫn ch−a đ−ợc áp dụng rộng rãi.
Theo nguyên tắc, không nên sử dụng loại câu này trong bài trắc nghiệm khách quan nh−ng vì
câu trả lời ngắn và cách cho điểm khách quan hơn so với trắc nghiệm tự luận nên có thể xem
nh− câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

24
1. Các điện tích có thể dịch chuyển...

2. Các điện tích không thể dịch chuyển qua ...

3. Kim loại là chất dẫn điện vì trong đó có các... có thể dịch chuyển có
h−ớng.

Có thể hạn chế phạm vi tự do câu trả lời bằng cách cung cấp một số từ hay cụm từ cho
tr−ớc trong một bảng để học sinh chọn lựa.

Ví dụ: Chọn những từ hoặc cụm từ thích hợp trong bảng d−ới và điền vào các chỗ trống ở
các câu sau cho đúng nghĩa.

Câu 1. Dao động... là chuyển động của một vật có ly độ phụ thuộc thời gian theo
dạng sin.

Câu 2. Dao động...là dao động của một vật đ−ợc duy trì với biên độ khơng đổ
nhờ tác dụng của lực ngoài tuần hoàn.

Câu 3. Dao động...là dao động của một hệ chỉ chịu ảnh h−ởng của nội lực.

Câu 4. Một vật khi dịch chuyển khỏi vị trí cân bằng một đoạn x, chịu tác dụng của lực
f = - kx thì vt dao ng...

<i>b. Ưu điểm câu hỏi loại ®iỊn khut </i>

- Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác th−ờng, phát huy óc sáng kiến.
- Ph−ơng pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn so với loại tự lun mc dự

việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm khách quan khác.
- Học sinh không thể đoán mò câu trả lời mà phải nhớ và nghĩ ra câu trả lời thay v×

chọn câu trả lời đúng trong số câu cho sẵn.

- Loại này dễ soạn hơn loại ghép đôi và loại câu nhiều lựa chọn.

- Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn so với loại luận đề khi dùng kiểm tra
những điều đòi hỏi trí nhớ. Nhờ có câu trả lời ngắn nên số câu hỏi kiểm tra trong
thời gian có hạn sẽ đ−ợc nhiều hơn so với loại luận đề, do đó loại trắc nghiệm điền
khuyết có độ tin cậy cao hơn và việc chấm điểm cũng khách quan hơn.

- Loại này rất thích hợp với những vấn đề nh−: tính tốn, đánh giá mức hiểu biết các
nguyên lý, định luật vật lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ.

- Gióp häc sinh lun trÝ nhí khi häc.
<i>c. Nhợc điểm câu hỏi loại điền khuyết </i>

- Giáo viên th−ờng có khuynh h−ớng trích ngun văn các câu từ sách giáo khoa.
- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị của các câu trả lời sáng tạo, khác ý

giáo viên nh−ng vẫn hợp lý, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài liệu ngoài
sách giáo khoa.

- Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn có khuynh h−ớng đề cập các vấn đề
không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi kiểm soát th−ờng chỉ giới
hạn vào các chi tiết, các sự kiện vụn vặt.

- Các yếu tố nh− chữ viết, lỗi chính tả có thể ảnh h−ởng đến việc đánh giá câu trả lời.
- Việc chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc nghiệm “Đúng-Sai” hoặc

trắc nghiệm có nhiều câu trả lời sẵn để chọn.

- Khi có quá nhiều chỗ trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết quả là

điểm số th−ờng có độ t−ơng quan cao với mức thơng minh hơn là với kết quả học
tập. Do đó, độ giá trị của bài kiểm tra giảm vì thực ra câu hỏi đang đo l−ờng mức
độ thông minh nhiều hơn thành quả học tập.

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

25

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm. Tuy khách quan hơn loại luận đề nh−ng
giáo viên vẫn gặp nhiều phiền phức hơn khi chấm vì giới hạn câu trả lời đúng rộng
rãi hơn. Giáo viên có thể cho điểm một phần hay tồn phần cho một câu trả lời khác
so với đáp án. Do đó các nhân viên phụ tá khơng thể chấm giúp cũng nh− không thể
dùng ph−ơng pháp chấm bng mỏy.

III. Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan

<b>1. Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiƯm kh¸ch quan nhiỊu lùa chän MCQ </b>
<i>a. Kü tht viết phần dẫn câu trắc nghiệm MCQ </i>

- Cõu lnh ở phần dẫn cần phải thống nhất trong toàn bài trắc nghiệm: khoanh tròn, gạch
chân, đánh dấu X,....

- Phần dẫn (phần đầu) phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề, không nên đ−a quá nhiều ý vào
câu dẫn.

Ví dụ: Trong cách làm tăng, giảm áp lực sau đây cách nào là không đúng?
a. Muốn tăng áp suất thì tăng áp lực, giảm diện tớch b ộp

b. Muốn tăng áp suất thì giảm áp lực, tăng diện tích bị ép
c. Muốn tăng áp suất thì giảm áp lực, giữ nguyên diện tích bị ép

d. Muốn tăng áp suất thì giữ nguyên áp lực, tăng diện tích bị ép

Trong ví dụ này phần dẫn đề cập đến 2 vấn đề: tăng và giảm áp lực. Nên bỏ bớt và chỉ
đề cập đến một vấn đề: tăng hoặc giảm áp lực mà thôi.

- Phần dẫn phải hàm chứa vấn đề muốn hỏi và phải trình bày vấn đề đó một cách rõ
ràng, t−ờng minh, để học sinh có thể hiểu rõ đang muốn hỏi về điều gì ngay sau khi học sinh
đọc xong phần dẫn và tr−ớc khi đọc phần trả lời.

VÝ dơ: Trong phãng x¹ α
a. Hạt nhân con lùi một ô
b. Hạt nhân con tiến một ô
c. Hạt nhân con lùi 2 ô
d. Hạt nhân con tiến hai ô

Với câu dẫn quá ngắn nh− trong 2 ví dụ trên học sinh sẽ không biết giáo viên muốn hỏi
điều gì khi đọc xong phần dẫn, "trong phóng xạ α". Trong các câu trắc nghiệm này phần dẫn
không chứa đựng vấn đề định hỏi, thiếu chủ đề chính yếu cần thiết hay thiếu tính thống nhất.
Một câu dẫn quá ngắn không mang đầy đủ ý nghĩa thì ng−ợc lại, một câu dẫn q dài đơi khi
lại trở thành một câu tối nghĩa.

VÝ dụ trên có thể đợc sữa lại thành: Trong phóng xạ , so với hạt nhân mẹ thì hạt nhân
con trong bảng hệ thống tuần hoàn có vị trÝ:

a. lïi mét «.
b. tiÕn mét «.
c. lïi hai «.
d. tiÕn hai «.

- Nên tránh dùng những câu có vẻ nh− câu hỏi loại "đúng-sai" đ−ợc sắp chung một chỗ.

Ví dụ: Đối với dịng điện trong mơi tr−ờng

a. Tia lửa điện dễ xảy ra khi điện cực là mũi nhọn.

b. Dòng điện trong chân không chỉ có thể là dòng êlectron.

c. in tr suất của kim loại tăng khi nhiệt độ tăng, vì khi ấy mật độ êlectron tự do
giảm

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

26

- Có thể hạn chế phạm vi vấn đề cần hỏi trong phần dẫn bằng các cụm từ: Khi nói về
hiện t−ợng..., Khi nói về..., Khi so sánh... , Sắp xếp theo thứ tự

Ví dụ: 1. Khi nói về bản chất của tia catốt (tia âm cực), phát biểu nào sau đây là đúng?
a. Tia catốt là dòng ion âm phỏt ra t catt.

b. Tia catốt là dòng ion dơng phát ra từ catốt.
c. Tia catốt là dòng êlectron phát ra từ catốt.

d. Tia catốt là dòng êletron và ion âm phát ra tõ catèt.

2. Sắp xếp theo thứ tự giảm dần của hệ số nở dài của: nhôm đồng sắt ?
a. Nhôm, đồng, sắt

b. Sắt, đồng, nhôm.
c. Đồng, sắt, nhơm.
d. Sắt, nhơm, đồng

3. Khi so s¸nh mắt với máy ảnh, kết luận nào sau đây là SAI?
a. Thđy tinh thĨ cã vai trß nh− vËt kính.

b. Giác mạc có vai trò nh phim.

c. ảnh thu đợc có tính chất giống nhau.

d. Con ngơi có vai trò nh màn chắn có lổ nhá.

- Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu câu dẫn phủ định có
vẻ tốt hơn thì phải nhấn mạnh từ khơng bằng gạch d−ới hoặc in đậm chữ "không"

VÝ dụ : Âm không thể truyền trong môi trờng nào dới đây ?
e. Khoảng chân không

f. Tờng bê tông
g. Nớc biển

h. Tng khớ quyn bao quanh quả đất

- Phần dẫn có thể trình bày d−ới dạng một câu hỏi hay câu bỏ lửng (xem cấu trúc câu
trắc nghiệm loại MCQ). Trong tr−ờng hợp cả hai đều thích hợp cho một nội dung và mục tiêu
cần kiểm tra đánh giá thì nên lựa chọn dạng nào tiết kiệm ngôn ngữ và thời gian hơn. Loại câu
bỏ lửng th−ờng tiết kiệm đ−ợc ngôn ng hn. Chng hn:

+ Phần dẫn dới dạng c©u hái

Ví dụ: Khi tăng chiều dài và tiết diện của một dây diện trở lên 2 lần thì điện trở R của
dây sẽ thay đổi nh− thế nào?

a. không thay đổi
b. tăng lên 2 lần
c. giảm đi 2 lần
d. tng lờn 4 ln

+ Phần dẫn dới dạng câu bỏ lững

Ví dụ: Nếu tăng chiều dài và tiết diện của một dây diện trở lên 2 lần thì điện trở R của
dây sẽ là

a. R
b. 2R
c. R/2
d. 4R

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

27

Ví dụ. Thí sinh hãy khảo sát một đinh bù lon. Thử xem nguyên lý tạo nên đinh bù lon
cho chúng ta một thí dụ về loại máy đơn giản. Nếu thí sinh hiểu vấn đề, câu kết luận sẽ là:

a. Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc đòn bẩy.

b. Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc bánh xe và trục.
c. Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc cái chêm.

d. Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc mặt phẳng nghiêng.
Có thể viết lại:

Đinh bù lon biểu thị nguyên tắc nào sau đây ?
a. Đòn bẩy.

b. Trục và bánh xe.
c. Cái chêm.

d. Mặt phẳng nghiêng.

- Phải đảm bảo câu dẫn và bất kỳ câu trả lời (ph−ơng án chọn nào) khi ghép với nhau là
một câu đúng ngữ pháp.

VÝ dơ 1: ¶nh của vật trên võng mạc của mắt là
a. ¶nh thËt lín h¬n vËt.

b. ¶nh thËt nhá hơn vật.
c. ảnh ảo lớn hơn vật.
d. ảnh ảo nhỏ hơn vật.

Trong vớ dụ này khi ghép phần dẫn với một ph−ơng án trong các ph−ơng án chọn thì cả
2 phần ch−a tạo thành một câu hoàn chỉnh đúng ngữ pháp: "ảnh của vật trên võng mạc của
mắt là ảnh ảo nhỏ hơn vật".Ví dụ trên đ−ợc sữa lại là:

ảnh của vật trên võng mạc của mắt là:
a. ảnh thật lớn hơn vật.

b. ảnh thật nhỏ hơn vật.
c. ¶nh ¶o lín h¬n vËt.
d. ¶nh ¶o nhá h¬n vËt.

Ví dụ 2: Phát biểu nào sau đây là đúng khi nói về bản chất của tia catốt ?
a. tia catốt là chùm ion âm phát ra từ catốt bị nung nóng đỏ

b. tia catèt là chùm ion dơng phát ra từ anốt

c. tia catốt là chùm electron phát ra từ catốt bị nung nóng đỏ
d. tia catốt là chùm tia sáng phát ra từ catốt bị nung nóng đỏ

Trong ví dụ 2 các ph−ơng án chọn đều không phải là một câu đúng ngữ pháp: đầu câu
không viết hoa và cuối mỗi câu thiếu dấu chấm câu.

VÝ dơ 2 cã thĨ viÕt l¹i nh− sau:

Phát biểu nào sau đây là đúng khi nói về bản chất của tia catốt ?
a. Tia catốt là chùm ion âm phát ra từ catốt bị nung nóng đỏ.
b. Tia catốt là chùm ion d−ơng phát ra từ anốt.

c. Tia catốt là chùm electron phát ra từ catốt bị nung nóng đỏ.
d. Tia catốt là chùm tia sáng phát ra từ catốt bị nung nóng đỏ.

VÝ dơ 3: Hai dòng điện I1 = I 2 = 10A chạy cùng chiều trong hai dây dẫn thẳng, song

song, di vô hạn, đặt cách nhau một khoảng r = 10cm. Lực tác dụng lên mỗi mét dài của mỗi
dây là:

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

28
c. 2.10-4 N, hót

d. 2.10-7 N, ®Èy

Trong ví dụ này khi ghép phần dẫn với ph−ơng án chọn thì câu hồn chỉnh sẽ là "Lực tác
dụng lên mỗi mét dài của mỗi dây là: 2.10-4 N, hút". Trong ví dụ này câu dẫn ch−a rõ ràng và
câu chọn ch−a đầy đủ.

Cã thÓ viÕt l¹i vÝ dơ 3 nh− sau:

Hai dịng điện I 1 = I 2 = 10A chạy cùng chiều trong hai dây dẫn thẳng, song song, dài
vô hạn, đặt cách nhau một khoảng r = 10cm. Hãy xác định độ lớn và tính chất của lực tác
dụng lên mỗi mét dài của mỗi dây dẫn?

a. 2.10-7 N, lùc hót.
b. 2.10-7 N, lùc ®Èy.
c. 2.10-4 N, lùc hót.
d. 2.10-7 N, lùc ®Èy.

Để tránh lỗi này, mỗi khi soạn xong câu trắc nghiệm, cần đọc lại và ghép toàn bộ cả câu
trắc nghiệm cả phần gốc và phần chọn, xem chúng có kế tiếp nhau theo đúng cấu trúc văn
phạm hay không.

- Tránh dùng hai thể phủ định liên tiếp nhau, nếu dùng thể phủ định phải có nhấn mạnh
(in đậm)

<i>b. Kü thuËt soạn các phơng án chọn của câu MCQ </i>

- Phải chắc chắn chỉ có một câu trả lời đúng. Khơng thể có nhiều hơn một ph−ơng án
đúng hoặc ng−ợc lại trong các ph−ơng án khơng có ph−ơng án nào đúng cả. Khi viết câu hỏi
chúng ta nên cùng với các đồng nghiệp thảo luận để góp ý về các điểm sai lầm hoặc tối nghĩa.

- Phần lựa chọn nên có 4 câu chọn (ph−ơng án chọn) có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh−
nhau đối với học sinh kém, nh−ng phải đảm bảo sao cho rõ ràng câu trả lời đúng là câu tốt
nhất . Nếu một ph−ơng án sai quá rõ thì học sinh sẽ loại dễ dàng, câu mồi sẽ khơng cịn hiệu
nghiệm (hệ số t−ơng quan d−ơng). Các ph−ơng án sai (câu mồi) khơng có học sinh nào chọn
thì nên loại ra và thay bằng một câu mồi khác.

Ví dụ 1: Khi chất lỏng đang sơi, nếu tiếp tục đun thì nhiệt độ của chất lỏng sẽ:
a. tiếp tục tăng.

b. không thay i.
c. gim.

d. không tăng cũng không giảm.

Phng ỏn c rừ rng l vụ lý, sai quá rõ và ph−ơng án b và d là hai ph−ơng án trùng nhau.
Ví dụ 2: Một vật có khối l−ợng 1kg, ở trên mặt đất có trọng l−ợng 10N. Khi nó ở tại một
điểm cách tâm trái đất 2R (R là bán kính trái đất) thì trọng l−ợng nó bằng bao nhiêu Niutơn?

a. 4,4 N
b. 2,5 N
c. 5N
d. 10N

Ph−ơng án d là sai quá rõ (trọng l−ợng của vật không thay đổi vẫn giữ 10N) khó trở
thành câu mồi hay, nên thay ph−ơng án khỏc.

- Các phơng án sai (câu mồi) phải đợc xây dựng trên cơ sở các lỗi thờng gặp của học
sinh, các nhầm lẫn khi tính toán.

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

29
c«ng thøc tÝnh lµ g = g₀ _⎟

⎠
⎞
⎜

⎝
⎛

<i>+ h</i>
<i>R</i>

<i>h</i> _.

Ví dụ 1. Cơng thức nào sau đây là cơng thức tính điện trở của một dây dẫn?
Ph−ơng án đúng là R =ρl/S thì các ph−ơng án sai (câu mồi) có thể là:

R = ρS/l
R = S/lρ
R = l/Sρ

Các lỗi th−ờng gặp khi học sinh dùng công thức R =ρl/S là sự nhầm lẫn vị trí của các đại
l−ợng có liên quan nh− l,S và ρ trong cơng thức.

Ví dụ 2: Hợp lực của hai lực thành phần có độ lớn F₁, F₂ là lực F có độ lớn:
a. F = <i>F</i>₁ −<i>F</i>₂

b. <i>F</i>₁ −<i>F</i>₂ ≤ F ≤ F₁ + F₂.

c. F = F₁ + F₂

d. F = <i>F</i>₁2+<i>F</i>₂2

Câu mồi a. F = F1 + F2 vì học sinh nhầm lẫn độ lớn hợp lực là hiệu của hai lực thành
phần ng−ợc chiều.

Câu đúng b là <i>F</i>₁ −<i>F</i>₂ ≤ F ≤ F₁ + F₂.

C©u måi d. F = <i>F</i>12+<i>F</i>22 do học sinh sử dụng quy tắc đờng chéo hình chữ nhËt.

Câu mồi c. F = F1 + F2 vì học sinh nhầm lẫn độ lớn hợp lực là tổng của hai lực thành
phần cùng chiều.

- Phải đảm bảo câu trả lời đúng là câu rõ ràng và tốt nhất.

- Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong hai ph−ơng án chọn cho sẵn có hình thức hay ý
nghĩa có trái ng−ợc nhau hoặc phủ định nhau. Khi chỉ có hai câu trả lời có ý nghĩa trái ng−ợc
nhau trong 4 hoặc 5 ph−ơng án chọn thì học sinh sẽ dự đốn trong đó sẽ có một câu đúng nên
sẽ tập trung vào hai ph−ơng án này. Nh− vậy, câu MCQ có 4 ph−ơng án chọn thành câu MCQ
chỉ có 2 ph−ơng án chọn. Để khắc phục nh−ợc điểm này, đối với câu MCQ có 4 ph−ơng án
chọn, ng−ời ta th−ờng dùng 2 cặp ph−ơng án có ý nghĩa trái ng−ợc nhau từng đơi một.

Ví dụ: Kết luận nào sau đây sai, khi nói về hiện t−ợng cộng h−ởng điện?
a. C−ờng độ hiệu dụng của dịng điện qua mạch có giá trị cực đại.

b. C−ờng độ hiệu dụng của dòng điện qua mạch có giá trị khơng phụ thuộc vào điện
trở R của mạch.

c. Hiệu điện thế hiệu dụng giữa hai bản tụ điện và hai đầu cuộn cảm có giá trị cực đại.

d. Hiệu điện thế hiệu dụng giữa hai bản tụ điện và hai đầu cuộn cảm có giá trị bằng

nhau.

- Cẩn thận khi hai câu trả lời trong hai ph−ơng án chọn cho sẵn có hình thức hay ý nghĩa
gần giống nhau hay đồng nghĩa.

- Các ph−ơng án để chọn phải đồng nhất với nhau (ý nghĩa, độ dài, loại từ... ).
Ví dụ 1: Vật nào d−ới đây phản xạ âm tốt?

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

30

Ví dụ 2: Môi trờng nào dới dây không chøa ®iƯn tÝch tù do?
a. N−íc biĨn

b. N−íc s«ng
c. N−íc m−a
d. N−íc cÊt

Các ph−ơng án trên đều là danh từ và có độ dài gần bằng nhau

VÝ dơ 3: NÕu tăng chiều dài và tiết diện của một dây điện trở lên 2 lần thì điện trở R của
dây sÏ lµ:

a. khơng đổi
b. tăng lên 2 lần
c R/2

d. 4R

Các ph−ơng án chọn là trên không đồng nhất (ký hiệu và động từ)
Ví dụ 4: Kết luận nào sau đây là sai khi so sánh mắt với máy ảnh?

a. Thñy tinh thể có vai trò nh vật kính.
b. Giác mạc có vai trò nh phim.

c. ảnh thu ®−ỵc cã tÝnh chÊt gièng nhau.

d. Khi hoạt động, tiêu cự của thủy tinh thể thay đổi đ−ợc còn tiêu cự của vật
kính thì khơng.

Trong vÝ dụ 4 phơng án d quá dài so với các phơng án a, b, c. Nên thay một phơng
án khác và bắt đầu câu bằng một danh từ. Có thĨ viÕt l¹i nh− sau :

Kết luận nào sau đây là SAI khi so sánh mắt với máy ảnh ?
a. Thủy tinh thĨ cã vai trß nh− vËt kÝnh

b. Vâng mạc có vai trò nh phim

c. ảnh thu đợc cã tÝnh chÊt gièng nhau

d. Tiêu cự của thủy tinh thể có thể thay đổi, tiêu cự vật kính cố định.
- Không nên đ−a những vấn đề không thể xảy ra trong thực tế vào nội dung câu hỏi.
- Khơng u cầu học sinh tính tốn dài dòng phức tạp và mất nhiều thời gian.

- Tránh có sự t−ơng tự về từ trong câu dẫn và câu đúng.

Ví dụ: Nguyên tắc hoạt động của dụng cụ nào sau đây không liên quan đến sự nở vì

nhiệt?

a. Rơle nhiệt.
b. Nhiệt kế kim loại.
c. áp kế kim loại.
d. Dụng c o n di.

Phuơng án d có sự tơng tự trong câu dẫn và phơng án chọn (nở) nên thay bằng phơng
án khác.

Nguyờn tc hot động của dụng cụ nào sau đây không liên quan đến sự nở vì nhiệt ?
a. Rơle nhiệt.

b. Nhiệt kế kim loại.
c. Đồng hồ bấm giây.
d. Băng kép.

- Sp xp cỏc phng ỏn chọn theo một thứ tự "tự nhiên" nào đó. Ví dụ các giá trị của
một kết quả nào đó có thể sắp thứ tự từ nhỏ đến lớn hay từ lớn đến nhỏ

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

31

vËn tèc 4m/s th× h·m phanh. BiÕt lùc h·m bằng hai lần trọng lợng của xe. Tính quÃng đờng
xe ô tô còn chạy thêm đợc trớc khi dừng h¼n? Cho g = 10m/s2.

a. 1m
b. 4m
c. 8m

d. Một giá trị khác.

Ví dụ 2. Lực F khi tác dụng vào vật có khối lợng m1 làm vật thu đợc gia tốc a1 =
8m/s2, khi tác dụng vào vật có khối lợng m2 làm vật thu đợc gia tốc a2 = 4m/s2. Nếu tác
dụng lực F lên vật có khèi l−ỵng m = m₁ + m₂ thi gia tèc của vật m sẽ thu đợc là bao nhiêu?

a. 12 m/s2

b. 6 m/s2

c. 2,66 m/s2
d. 0,375 m/s2

- Sắp xếp câu đúng theo thứ tự ngẫu nhiên, tránh theo một thứ tự giống nhau hay thể hiện
ví trí −u tiên nào là câu trả lời đúng.

- Nên thận trọng khi dùng cụm từ “tất cả các câu đều sai” làm câu lựa chọn. Có thể dùng
loại câu này làm câu trả lời đúng hay làm mồi nhử. Tuy nhiên, cần thận trọng chỉ dùng khi
thực sự cần, không nên lạm dụng.

Việc sử dụng mệnh đề "tất cả đều sai" có thể thích hợp với những câu trắc nghiệm nhiều
lựa chọn địi hỏi sự tính tốn. Chẳng hạn, với những bài tập đòi hỏi học sinh phải giải và đáp
số là một kết quả cụ thể, một giá trị xác định. Trong tr−ờng hợp đó, sẽ khơng dự đốn hết
những sai lầm thơng th−ờng của học sinh để đ−a ra những đáp số làm mồi nhử những học sinh
kém. Khi đó, việc sử dụng "tất cả đều sai" hoặc "một giá trị khác" làm mồi nhử cũng có thể
ích lợi.

Ví dụ: Một xe ơtơ có khối l−ợng m = 1 tấn chuyển động với gia tốc a = 1m/s2_{. Nếu lực}

ma sát tác dụng lên xe là 300N thì lực kéo của động cơ xe ô tô là:
a. 700N

b. 1000N
c. 1300N

d. Một giá trị khác

Mặt khác, đối với câu MCQ có 4 lựa chọn, khi các sai lầm của học sinh có thể phạm phải
là chỉ có 3 và các sai lầm đã đ−ợc biểu thị trong 3 mồi nhử thì ta nên dùng "tất cả đều sai" làm
ph−ơng án đúng.

Ví dụ: Một vật đặt tr−ớc thấu kính hội tụ cho ảnh thật bằng vật và cách vật 8cm. Tiêu
cự của thấu kính là :

a) 2,4cm
b) 3,6 cm
c) 4cm

d) Tất cả đều sai.

- Nên thận trọng khi dùng cụm từ “tất cả các câu đều đúng” làm câu lựa chọn. Vì nếu
học sinh biết chắc hai trong 3 ph−ơng án đúng thì học sinh ấy sẽ chọn "tất cả đều đúng" để trả
lời.

Ví dụ: Độ phóng đại của ảnh xác định bằng hệ thức nào sau đây ?
a. k = -d’_/d

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

32
d. Các câu trên đều đúng.

Ví dụ: Phát biểu nào sau đây là đúng ?

a. Lực đàn hồi xuất hiện khi vật biến dạng.

b. Lực đàn hồi có h−ớng ng−ợc với h−ớng của biến dạng của vật đàn hồi.

c. Lực đàn hồi tỷ lệ với độ biến dạng và chỉ tồn tại khi độ biến dạng còn nằm trong
giới hạn dàn hồi.

d. Tất cả câu trên đều đúng.

- Không nên dùng loại câu trả lời "em kh«ng biÕt"’

- Khơng nên dùng những thuật ngữ mơ hồ nh−, không xác định về mức độ nh− "thông
th−ờng", "phần lớn", "hầu hết" v.v...

- Với cùng một câu hỏi đã nêu phải đảm bảo cho mọi câu trả lời theo cùng một cách
hành văn.

<b>2. Kỹ thuật viết câu hỏi loại ghép đôi (matching item) </b>

Trong mỗi bài trắc nghiệm loại ghép đơi phải có ít nhất 6 phần tử và chỉ nên nhiều nhất
12 phần tử trong mỗi cột. Hai lỗi th−ờng gặp l:

- Số phần tử quá nhiều. Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài thì nên bỏ bớt các câu trả
lời không hợp lý hoặc phân chia danh sách dài thành những danh sách ngắn gồm 5 hay 8 phần
tử ở mỗi cột là tối u. Ngợc lại, nếu mỗi cột chỉ có 5 phần tử hay ít hơn, ta nên ghép 2 câu lại

với nhau.

Ví dụ: Ghép khái niệm, định luật, ph−ơng trình ở cột bên trái với nội dung t−ơng ứng ở
cột bên phải.

1. Khí lý t−ởng a. có đơn vị là J/mol. K

2. Biểu thức định luật Bơilơ-Mariơt: b. có nhiệt độ 273K và áp suất 1.013105Pa
3. Biểu thức định luật Saclơ: c. pV = const

4. Biểu thức định luật Gayluxac: d. p/T = const
5. Đ−ờng đẳng nhiệt: e. V/T = const
6. Đ−ờng đẳng tích: f. pV = mRT/m
7. Đ−ờng đẳng áp: g. n = m/m
8. Ph−ơng trình Capêrơng: h. có đơn vị là kg/mol
9. Ph−ơng trình Capêrơng-Menđêleep: i. là 22,4.103m3

10. §iỊu kiƯn chn k. có các phân tử khí đợc coi là chất
điểm

11. Thể tích mol cña chÊt khÝ ë và chúng chỉ tơng tác khi va chạm.
®iỊu kiƯn chn l. pV/T=const

12. Sè mol cña mét l−ỵng khÝ
13. Khèi l−ỵng mol

14. H»ng sè cña khÝ lý t−ëng

O T

p

O T

V

O V

p
n )
m )

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

33
- Sè phÇn tư ë hai cột quá ít.

Ví dụ: HÃy ghép mỗi nội dung ở cột bên trái với nội dung cột bên phải (cột này chỉ dùng
một lần)

1. Nhit k y tế a. dùng để đo nhiệt độ trong các thí nghiệm vật
lý.

2. Nhiệt kế r−ợu b. dùng để đo nhiệt độ của cơ thể ng−ời.
3. Nhiệt kế thủy ngân c. dùng để đo nhiệt độ khơng khí trong phịng.

Giải thích một cách sáng sũa cơ sở để ghép đôi, xác định rõ tiêu chuẩn ghép một phần tử
ở bên trái với phần tử ở cột bên phải (chỉ dùng một lần hay đ−ợc dùng nhiều lần).

VÝ dô: GhÐp néi dung cột bên trái với nội dung cột bên bên phải

(mỗi phần tử cột bên phải chỉ đ−ợc dùng một lần hoặc không dùng n)

1. Đơn vị của lực a. Trọng lực

2. Nguyên nhân làm cho vật thay đổi vận tốc b. Hợp lực
3. Đại l−ợng đặc tr−ng cho mức quán tính của một vật c. Khối l−ợng
4. Lực hút của trái đất vào các vật d. Niu tn

5. Đơn vị của khối lợng e. Träng l−ỵng

f. Kg

g. Lùc

VÝ dụ: Ghép mỗi nội dung ở cột bên trái với nội dung cột bên phải
(ở cột bên phải có thể có phần tử dùng nhiều lần)

1. Mặt phẳng tới a. là đờng phân giác của góc tạo bởi tia phản
xạ và tia tới.

2. Góc phản xạ b. đối xứng với nhau qua pháp tuyến.
3. Đ−ờng thẳng vng góc c. có tên là pháp tuyến.

4. Theo định luật phản x cú th xem phỏp
tuyn

d. đợc tạo bởi pháp tuyến và tia tới.

5. Tia phn x và tia tới e. là góc tạo bởi tia pháp tuyến và tia phản xạ.

f. đối xứng.

- Số phần tử để chọn trong cột bên phải nên nhiều hơn số phần tử trong cột câu hỏi
tr−ờng hợp mỗi phần tử chỉ dùng một lần (giảm bớt yếu tố may rủi), tránh tạo nên việc ghép
đôi theo kiu mt -mt.

Ví dụ: HÃy ghép mỗi nội dung ở cột bên trái với nội dung cột bên phải (cột bên phải chỉ
dùng một lần)

1. Nhit kế y tế a. dùng để đo nhiệt độ trong các thí nghiệm vật
lý.

2. Nhiệt kế r−ợu b. dùng để đo nhiệt độ của cơ thể ng−ời.

3. Nhiệt kế thủy ngân c. dùng để đo nhiệt độ khơng khí ở trong phịng.
Trong ví dụ này số phần tử ở cột bên phải bằng với số phẩn tử cột bên trái. Cần phải bổ
sung thêm ở cột bên phải từ 2-3 phần tử nữa.

- Thỉnh thoảng có thể dùng hình vẽ để tăng sự thích thú của học sinh. Hình vẽ có thể
đ−ợc sử dụng khi đặt các câu hỏi về tên, cơng dụng và tính chất của các dụng cụ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

34

- Tất cả các phần tử cùng danh sách nên nằm trong cùng một trang để học sinh đỡ nhầm
lẫn hay gặp khó khăn khi phải lật qua lật lại một trang nhiều lần.

- Các câu hỏi loại ghép đơi cũng có thể đ−ợc sắp đặt d−ới dạng t−ơng tự loại có nhiều
câu trả lời để chọn lựa.

<b>3. Kỹ thuật viết câu hỏi loại "Đúng - Sai" </b>

Loại này th−ờng gồm một câu phát biểu để học sinh trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hay
Sai. Đây là một loại hình đặc biệt của loại MCQ, nh−ng chỉ có hai cách lựa chọn. Nhiều ý kiến
phản đối sử dụng loại này vì 50% ngẫu nhiên để đốn mị ra câu trả lời đúng. Tuy nhiên, loại
câu này đơi khi cũng có ích cho việc phát hiện ra những quan niệm sai thông th−ờng trong vật
lý. Ng−ời ta có thể thay chữ “Đúng-Sai” bằng các chữ “giống nhau - khác nhau”, ”mạnh-yếu”,
“lớn hơn- bằng nhau- nhỏ hơn”.

<i>Ví dụ: Nam châm chuyển động không gây từ tr−ờng Đ S </i>
Nhiệt kế y tế có thể dùng để đo nhiệt độ của n−ớc đá đang tan Đ S
Lực là nguyên nhân làm vật chuyển động Đ S
Khi xây dựng câu hỏi đúng- sai cần tuân thủ quy tắc sau:

- Nên dùng những chữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản và rõ ràng.
- Câu hỏi chỉ nên mang một vấn đề chủ yếu, tránh những câu phức tạp.

- Đề phịng những từ khẳng định nh− “ln luôn ”, “tất cả”, “không bao giờ”, “không thể
đ−ợc", "chắc chắn"... vì những câu có các từ này th−ờng có triển vọng sai. Ng−ợc lại, những
chữ nh− “th−ờng th−ờng”, “đơi khi”, “ít khi”... lại th−ờng đi với những câu trả lời đúng.

- Nên cố gắng soạn câu hỏi để nội dung có nghĩa hồn tồn đúng hoặc hồn tồn sai.
Những câu cịn nghi ngờ về tính đúng sai thì khơng nên dùng đến.

Ví dụ: Các phát biểu sau đây đúng hay sai?

§ S

1. NhiƯt kh«ng thĨ tự truyền từ vật nóng hơn sang vật lạnh hơn.

2. Quá trình truyền nhiệt là quá trình thuận nghịch.

3. Cơ năng có thể tự chuyển hóa thành nội năng.

4. Công là một dạng của năng l−ợng.
- Những câu hỏi phải đúng văn phạm để học sinh nào cẩn thận khơng cho câu ấy sai chỉ

vì cách diễn đạt khơng chính xác.

- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép.

- Nên viết những câu yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức đã học. Khơng nên trích
nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa vì làm nh− vậy chỉ khuyến khích học thuộc lịng một
cách máy móc.

- Khơng nên dùng những từ định l−ợng hơn định tính để chỉ các số l−ợng. (Các chữ lớn,
nhỏ, nhiều, ít, già, trẻ có thể có ý nghĩa khác nhau đối với các độc giả khác nhau ).

- Tránh khuynh h−ớng dùng số câu đúng nhiều hơn số câu sai hay ng−ợc lại trong bài
kiểm tra. Số câu đúng và câu sai nên gần bng nhau.

- Tránh làm cho một câu trở nên sai chỉ vì một chi tiết vụn vặt hoặc vì mét ý t−ëng nh»m
lõa häc sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

35

<b>4. Kỹ thuật viết câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn </b>
Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn là giống nhau, chỉ

khác nhau ở cách trình bày. Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng câu hỏi, gọi là loại có câu trả lời
ngắn. Nếu đ−ợc trình bày d−ới dạng một câu phát biểu ch−a đầy đủ, gọi là loại điền khuyết. Vì
vậy, khi viết loại câu hỏi này cần chú ý các điểm sau:

a) Lời chỉ dẫn phải rõ ràng, tránh lấy nguyên văn câu từ sách giáo khoa ra để khơng
khuyến khích học sinh học thuộc lịng.

Ví dụ: Kính thiên văn là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt làm... của... những vật ....
Câu điền khuyết này trích nguyên văn từ sách giáo khoa vật lý 12 "Kính thiên văn là
dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt làm tăng góc trông ảnh của những vật ở rất xa (thiên thể)".

b) Chỉ nên chừa trống những chữ quan trọng.

Vớ d: Chất rắn, chất lỏng và chất khí đều nở ra khi nóng lên và co lại khi lạnh đi.

Trong câu trên thì các chữ quan trọng trong kiến thức sự nở vì nhiệt là "nở ra" và "co
lại". Vì vậy, câu điền khuyết có thể viết nh sau:

Chất rắn, chất lỏng và chất khí đều ... khi nóng lên và ...lại khi lạnh đi.

c) Chỗ trống đặt ra phải làm sao học sinh cần dùng đến "từ khoá vật lý" để trả lời. Từ
khoá vật lý là các từ diễn đạt một khái niệm quan trọng của khoa học vật lý nh− lực, khối
l−ợng, t−ơng tác,.... hoặc diễn đạt một nội dung có bản chất vật lý, có ý nghĩa quyết định đến
việc mơ tả giải thích các hiện t−ợng, hiểu rõ bản chất các định luật, khái niệm vật lý...

Ví dụ: Lực hút của trái đất tác dụng lên một quả bóng đá đang bay có ph−ơng thẳng
đứng và có chiều từ trên xuống.

Trong ví dụ trên thì các từ khóa cần để học sinh điền vào sẽ là "ph−ơng thẳng đứng" và
"từ trên xuống" khi nói về tính chất của trọng lực.

Hay: Lực là đại l−ợng đặc tr−ng cho tác dụng của vật này lên vật khác, kết quả là truyền
gia tốc cho vật hoặc làm cho vật biến dạng.

Trong ví dụ trên thì các từ khóa cần để học sinh điền vào sẽ là "tác dụng", "truyền gia
tốc" và "biến dạng" khi nói về bản chất vật lý của khái niệm lực.

d) Với loại câu hỏi đòi hỏi sự tính tốn, có thể sử dụng hình thức điền khuyết, nghĩa là
buộc học sinh phải tính tốn và viết ra đáp số và điền vào chỗ để trống. Trong tr−ờng hợp này,
phải định rõ đơn vị để câu trả lời là duy nhất.

e) Nên đặt chỗ trống vào giữa câu hoặc cuối câu hỏi hơn là ở đầu câu.
Ví dụ: 00_{C là nhiệt độ của của n−ớc đá đang tan.}

Câu điền khuyết có thể viết nh− sau: 00_{C là nhiệt độ của của n−ớc đá....}

f) Không nên để quá nhiều khoảng trống trong một câu làm cho câu trở thành khó xử lý.
Ví dụ: Hiện t−ợng tán sắc ánh sáng là hiện t−ợng (1)... khi đi qua (2).... bị (3).... và bị
(4).... ra thành một dải màu từ (5)...

Trong ví dụ trên có quá nhiều chỗ trống để điền vào 5 chỗ trống (!), làm cho câu khó xử
lý.

Hay: 00_{C là nhiệt độ của của n−ớc đá đang tan. Nhiệt độ này đ−ợc lấy làm mốc nhiệt độ}

của nhiệt giai Xenxiut. Nhiệt độ này ứng với 320_{F trong nhiệt giai Farenhai.}

Nếu viết câu điền khuyết nh− sau: 00_{C là nhiệt độ của của n−ớc đá (1).... Nhiệt độ này}

đ−ợc lấy làm mốc nhiệt độ của nhiệt giai (2).... Nhiệt độ này ứng với (3)....trong nhiệt giai

(4)....

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

36

lý vì học sinh có thể dùng nhiều nhiệt giai khác nhau nên chỗ trống (3) và (4) sẽ có nhiều
ph−ơng án đúng.

Nên có thể viết nh− sau: 00_{C là nhiệt độ của của n−ớc đá.... Nhiệt độ này đ−ợc lấy làm}

mốc nhiệt độ của nhiệt giai ... Nhiệt độ này ứng với .... trong nhiệt giai Farenhai.

g) Bất kỳ câu trả lời nào đúng cũng đều phải đ−ợc điểm mặc dù câu trả lời của học sinh
có thể khác với đáp án đã soạn.

VÝ dơ: §èi với câu sau : Hiện tợng tán sắc ánh sáng là hiện tợng (1).... khi đi qua (2)....
bị (3)... và bị (4).... ra thành một dải màu ...

Ch trống (3) có thể điền khúc xạ hoặc lệch về phía đáy.
Chỗ trống (4) có thể điền phân tích hoặc tách ra

Chỗ trống (5) có thể điền đỏ đến tím hay tím đến đỏ

h) Trong khi chấm điểm, mỗi chỗ điền vào nên đ−ợc một điểm, trừ khi câu trả lời đòi hỏi
phải nhiều chữ. Trong ví dụ trên tất cả các chỗ điền khuyết đều phải có điểm bằng nhau.

i) Khơng nên trừ điểm những lỗi chính tả vì đây khơng phải là bài trắc nghiệm chính tả.
k) Trong những bài trắc nghiệm dài có nhiều chỗ trống để điền, ta có thể đánh dấu chỗ
trống và sắp các khoảng mà học sinh phải điền vào một cột bên phi.

l) Các khoảng trống nên có chiều dài bằng nhau sao cho học sinh không đoán đợc các
chữ ph¶i tr¶ lêi.

m) Các khoảng trống phải có đủ chỗ cho khi điền các câu trả lời.

IV. Phân tích thống kê bộ đề thi trắc nghiệm khách quan

<b>1. Mục đích </b>

Phân tích thống kê câu hỏi trắc nghiệm khách quan và đề trắc nghiệm có hai mục đích
Một là, từ việc phân tích kết quả của bài kiểm tra, bài làm của học sinh giáo viên có thể đánh
giá mức độ thành cơng của quá trình thực hiện các mục tiêu dạy học. Hai là, qua phân tích,
giáo viên sẽ biết đ−ợc câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ, câu nào có độ phân biệt cao
nghĩa là có thể phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém, câu nào không thể phân biệt học sinh
giỏi và học sinh kém và cũng có thể biết đ−ợc lý do vì sao câu trắc nghiệm khơng đạt đ−ợc
hiệu quả mong muốn và cần phải sửa đổi nh− thế nào để bài trắc nghiệm trở nên tốt hơn trong
việc kiểm tra đánh giá lần sau. Thông th−ờng, một câu hỏi trắc nghiệm sau khi phân tích sữa
chữa, sẽ có khả năng đạt độ tin cậy cao hơn một câu hỏi ch−a đ−ợc thực nghiệm, phân tích và
xử lý thống kê. Nh− vậy, phân tích thống kê câu trắc nghiệm khách quan là nhằm mục đích
gia tăng độ tin cậy và độ giá trị của câu trắc nghiệm đó. Đây là một khâu quan trọng trong
việc hoàn thiện các đề trắc nghiệm thụng qua vic phõn tớch thng kờ.

<b>2. Phơng pháp ph©n tÝch c©u hái </b>

Khi phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập, th−ờng so sánh câu trả
lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài trắc nghiệm, với mong muốn có
nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng những câu hỏi
đó. Qua phân tích, có thể biết đ−ợc những học sinh đạt đ−ợc điểm cao trên tồn bài trắc
nghiệm có khuynh h−ớng làm đúng câu hỏi đó hơn là những học sinh điểm thấp hay khơng.

Nếu điều đó xảy ra với câu hỏi đang phân tích thì có thể nói rằng câu hỏi ấy có khả năng phân
biệt tốt. Vì vậy, nó đóng góp vào sự gia tăng độ tin cậy và độ giá trị của đề trắc nghiệm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

37

Để xét mối t−ơng quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm số tổng quát, hãy so sánh
thành quả của một nhóm học sinh giỏi với nhóm học sinh kém. Tính chất “giỏi”, “kém” đ−ợc
dựa trên điểm số tổng quát. Nhóm học sinh giỏi th−ờng gồm 27% tổng số học sinh tham dự
kiểm tra có điểm bài làm cao nhất (nhóm giỏi), nhóm học sinh kém th−ờng gồm 27% tổng số
học sinh tham dự kiểm tra có điểm bài làm thấp nhất (nhóm thấp). Lý do lấy 27% tổng số học
sinh tham dự kiểm tra (có khi 25%) đối với hai nhóm giỏi và kém là dựa vào phân bố chuẩn
(đ−ờng biểu diễn phân bố có dạng hình chng). Dĩ nhiên nếu chọn hai nhóm càng khác biệt
nhau thì việc so sánh càng dễ dàng hơn. Nh−ng nếu chỉ dùng ít (chẳng hạn chỉ 10% trên tổng
số học sinh tham gia) thì số ng−ời trong mỗi nhóm (giỏi và kém) sẽ ít đi và do đó kết quả sẽ
kém chính xác hơn. Tuy nhiên, tùy vào từng tr−ờng hợp cụ thể ta có thể chọn từ 25% đến 33%
là đ−ợc.

Quá trình thu thập số liệu thống kê có thể tiến hành theo các b−ớc nh− sau :
1. Xếp học sinh theo thứ tự kết quả bài thi từ cao đến thấp.

2. Phân chia bài làm của học sinh theo ba nhãm :

• Nhãm häc sinh giái gåm (27%) tỉng sè häc sinh .
• Nhãm häc sinh yÕu gåm (27%) tæng sè häc sinh .
ã Nhóm học sinh trung bình số còn lại .

3. LËp b¶ng theo mÉu d−íi ®©y :

Cét 1 Cét 2 Cét 3 Cét 4 Cét 5 Cét 6 Cét 7

Sè häc sinh Tỉng sè

C©u
hỏi số

Phơng án

chọn Của nhóm
giỏi chän

Cña nhãm
TB chän

Cña nhãm
kÐm chän

ng−ời đã
chọn

Cét 3 trõ
cét 5

A*
B
C
D

Bá trèng

Tæng céng

4. Chọn một trong ba nhóm theo thứ tự (nhóm giỏi, nhóm trung bình, nhóm thấp), xét
từng câu hỏi theo thứ tự (câu số 1 đến câu số 2...), ghi số lần trả lời của học sinh ở mỗi
ph−ơng án chọn của từng câu trắc nghiệm vào bảng trên và cứ thế cho đến hết tất cả câu hỏi.
Làm lần l−ợt cho đến khi nào hết cả 3 nhóm.

5. Cộng ngang theo từng hàng các con số ở cột 3, 4, 5 . Ghi tổng vào cột 6. Khi đã có
tổng các hàng, cộng tất cả số ở cột số 6 để có tổng chung cho câu hỏi t−ơng ứng. Số này phải
bằng số học sinh đã làm bài thi.

6. Tổng cột 3, cột 4 và cột 5 (trong đó tổng cột 3 và 5 phải bằng nhau).

7. Với mỗi hàng, trừ số cột 3 cho số cột 5. Ghi hiệu số tính đợc vào cột 7. Tổng các số
ở cột 7 phải bằng 0.

<i>b. Tính các chỉ số thống kê của một câu hỏi trắc nghiệm khách quan </i>
<b>Tính độ khó của câu hỏi TNKQ </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

38
Độ khó đợc tính theo công thức:

<i>N</i>
<i>L</i>
<i>M</i>
<i>H</i>

<i>p</i>= + + (0<i>≤ p</i>≤1)
• Câu hỏi càng dễ, số ng−ời trả lời đúng càng nhiều.
• Câu hỏi càng khó khi ít ng−ời trả lời đúng.

Nhiều khi cũng có thể biểu diến độ khó p d−ới dạng tỉ số phần trăm %. Vậy p có giá trị
nh− thế nào thì câu hỏi đó đ−ợc xem là có độ khó trung bình?. Thơng th−ờng cho rằng một
câu trắc nghiệm có độ khó trung bình có độ khó là 0,5. Tuy nhiên, Đối với câu MCQ độ khó
đ−ợc chấp nhận nằm trong khoảng từ 40% đến 60% (hay từ 0,4 đến 0,6).

• Đối với loại câu đúng/sai thì độ khó 50% ch−a phải là độ khó trung bình. Câu này chỉ
gồm có hai lựa chọn do đó độ may rủi làm đúng câu hỏi này là 50%. Vì vậy, khơng thể lấy
50% là độ khó vừa phải cho loại này. Với câu đúng/sai thì xác suất làm đúng câu hỏi đó do
may rủi là 50%. Vậy độ khó vừa phải là trung bình giữa tỷ lệ do may rủi và và tỷ lệ tối đa
học sinh trả lời đúng 100% nghĩa là (100+50)/2=75%. Vậy đối với loại đúng/ sai thì độ khó
trung bình phải sẽ là 75%= 0,75 nghĩa là câu trắc nghiệm loại đúng/ sai có độ khó trung bình
nếu 75% HÄC SINH trả lời đúng câu hỏi ấy.

• T−ơng tự nh− vậy ta tính cho loại câu trắc nghiệm (MCQ) 5 lựa chọn. Xác suất làm
đúng câu hỏi đó do chọn một cách ngẫu nhiên là 20% thì độ khó trung bình của câu hỏi đó
phải nằm khoảng giữa tối đa và tối thiểu học sinh trả lời đúng câu hỏi đó (từ 20% đến 100%)
tức là p = (100+20)/2=60%= 0,60. Nếu câu MCQ có 4 lựa chọn thì độ khó trung bình là p =
(100+25)/2=62%=0,62

• Đối với câu điền khuyết thì độ khó vừa phải là 50% nghĩa là 50% học sinh làm đúng
câu hỏi ấy.

Tổng quát, độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n ph−ơng án trả lời:

2
%

100
1 +

<i>n</i>

Tãm l¹i:

1
,
0

0<i>≤ p</i>≤ : c©u hái rÊt khã,
04

1
,

0 <i>< p</i>< : c©u hái khã,
6

,
0
4

,

0 <i>≤ p</i>≤ : câu hỏi trung bình.
9

,

0
6

,

0 <i>< p</i>≤ : c©u hái dƠ,
1

9
,

0 <i>< p</i>≤ : c©u hái rÊt dÔ

Câu hỏi lý t−ởng cho đề kiểm tra là câu hỏi có độ khó khoảng 0,5, nh−ng con số này khó
có thể đạt đ−ợc cho tất cả câu hỏi trắc nghiệm trong đề kiểm tra. Thông th−ờng các chuyên gia
biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan lựa chọn khoảng 0,3<i>< p</i>≤0,7 làm độ khó trung
bình. (Câu điền khuyết 0,5, câu MCQ 4 lựa chọn 0,6, câu đúng sai 0,75)

<b>Tính độ phân biệt (phân cách) của một câu hỏi </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

39

xác định độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm. Phần d−ới đây sẽ giới thiệu một số ph−ơng
pháp đơn giản và thông dụng.

<i>Ph−ơng pháp tính độ phân biệt áp dụng ở lớp học </i>

Sau đã chấm điểm bài trắc nghiệm, ghi dữ liệu thu đ−ợc vào bảng 1. Độ phân biệt của

câu trắc nghiệm đ−ợc tính theo cơng thức:

max

)
(<i>H</i> <i>L</i>

<i>L</i>
<i>H</i>
<i>D</i>

−
−

= (−1≤<i>D</i>≤1)

<i> H (cột 3): số học sinh trong nhóm giỏi chọn đúng (bảng 1) </i>
L (cột 5): số học sinh trong nhóm kém chọn đúng (bảng 1)

H (cét 3) - L (cét 5)= cét 7 (b¶ng 1)

(H-L)max = sè häc sinh ë nhãm giái hay nhãm kÐm.

Một câu hỏi có độ phân biệt lý t−ởng là mọi học sinh giỏi đều trả lời đúng câu hỏi cịn
mọi học sinh kém đều khơng trả lời đ−ợc câu hỏi đó. Nh− vậy câu hỏi có độ phân biệt hồn
hảo là 1.Các chun gia biên soạn trắc nghiệm khác quan thông th−ờng lựa chọn câu hỏi có hệ
số phân biệt:

Từ 0,4 trở lên : (<i>D</i>>0,4) : câu phân biệt rất tốt,
Từ 0,3 đến 0,4 :(0,3<i>≤ D</i>≤0,4) : câu phân biệt tốt,

3
,
0
2

,

0 <i>≤ D</i>< _{: câu tạm đ−ợc, cần sửa chữa để hồn chỉnh.}
2

,
0

0<i>≤D</i>< _{: c©u kÐm không có khả năng phân biệt, cần loại bỏ hc thay thÕ.}

0
<

<i>D</i> _{: cần xem xét lại ph−ơng pháp giảng dạy của giáo viên hoặc cách đặt câu}

hái.

Trong hai đề kiểm tra t−ơng tự nhau, đề kiểm tra có độ phân biệt trung bình cao hơn thì
có độ tin cậy cao hơn.

Nói chung, các câu hỏi có chỉ số D từ 0,30 trở lên thì đ−ợc coi là thỏa mãn về độ phân
biệt và đoi khi các câu có D thấp đến t0,20 cũng coi là chấp nhận đ−ợc.

<i>Ph−ơng pháp tính độ phân biệt với phần mềm thống kê </i>

Có nhiều ph−ơng pháp tính độ phân biệt bằng các loại hệ số t−ơng quan nh− hệ số t−ơng
quan điểm nhị phân (point-biserial correlation), hệ số t−ơng quan trachoric....nh−ng ph−ơng
pháp tính độ phân biệt bằng loại t−ơng quan câu hỏi-tổng điểm (item-total corelation) hay
t−ơng quan điểm nhị phân là thông dụng hơn cả. Các phần mềm SYSTAT, SPSSPC, MYSTAT
là những phần mềm thống kê thông dụng hiện nay tính độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
theo hệ số t−ơng quan điểm câu hỏi-tổng điểm. Lợi ích chính yếu của hệ số t−ơng quan câu
hỏi-tổng điểm là nó rất phổ thơng, bởi vì nó chỉ là hệ số t−ơng quan Pearson giữa điểm câu
trắc nghiệm và tổng điểm trên bài trắc nghiệm. Chính vì vậy chúng ta có thể kiểm nghiệm ý
nghĩa của hệ số t−ơng quan bằng kiểm nghiệm thông th−ờng.

<i>c. Mối quan hệ giữa độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

40

Sau khi phân tích, có thể giữ lại những câu hỏi thỏa mãn các yêu cầu sau:
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4<i>≤ p</i>≤0,6 và độ phân biệt: <i>D</i>≥0,2

- Câu mồi có tính chất hiệu nghiệm, tức là câu nhiÒu häc sinh ë nhãm kÐm chän.

Sự phân tích câu hỏi cho ta biết khuyết điểm trong câu hỏi hoặc trong công việc giảng
dạy. Không nên loại bỏ các câu hỏi chỉ vì các chỉ số thống kê tính đ−ợc. Vì nếu chỉ số thống
kê khơng đạt u cầu thì đó có thể là do cơng việc giảng dạy khơng hồn hảo hoặc do nội
dung bài trắc nghiệm không thuần nhất. Hoặc nếu một câu hỏi dùng đo mức độ nhận thức tối
thiểu thì p = 1 và D rất thấp nh−ng ch−a chắc là phải loại câu đó. Tóm lại, giữ lại hay loại bỏ
câu hỏi cịn tùy thuộc vào mục đích ca vic kim tra.

<b>3. Phân tích và chỉnh sửa các phơng án của câu hỏi MCQ </b>

khú p và độ phân biệt D là những thông số đầu tiên cho ta biết câu trắc nghiệm nào là
tốt, câu nào kém. Căn cứ vào đó, có thể chọn ra những câu trắc nghiệm tốt để sử dụng cho các
đợt thi sau. Những câu có độ khó p quá thấp hay quá cao, đồng thời có chỉ số phân biệt D âm
hoặc quá thấp là những câu kém cần phải xem xét lại để loại đi hay để sửa chữa cho tốt hơn.
Trong khi xem xét, cần kiểm tra lại toàn bộ câu trắc nghiệm, nhất là đối với câu trả lời nhiều
lựa chọn, trong đó có câu trả lời đúng và số ph−ơng án chọn là những mồi nhử (distractor).
Khi chỉnh sửa ta cần tuân theo hai nguyên tắc sau:

- Mỗi câu trả lời đúng phải có t−ơng quan thuận với tiêu chí đã định (số học sinh trả lời
đúng ở nhóm cao phải nhiều hơn số học sinh trả lời đúng ở nhóm thấp).

- Mỗi câu trả lời sai phải có t−ơng quan nghịch với tiêu chí đã định (số học sinh trả lời
sai ở nhóm cao phải ít hơn số học sinh trả lời sai ở nhóm thấp).

<i>a. Phân tích và chỉnh sửa ph−ơng án đúng </i>

- NÕu sù chªnh lƯch sè giữa số học sinh ở nhóm giỏi (H) nhỏ hơn số học sinh ở nhóm
kém (L) là âm khá lín {cét (3) trõ cét (7) trong b¶ng 1 là âm}(tơng quan nghịch) có thể xảy
ra các trờng hợp sau:

ã Phng ỏn ny khụng phi l phng án đúng.
• Có nhiều hơn 1 ph−ơng án đúng.

• Có thể tất cả các ph−ơng án đều đúng.
• Có thể tất cả ph−ơng ỏn u sai.

- Nếu sự chênh lệch số giữa sè häc sinh ë nhãm giái (H) nhá h¬n sè học sinh ở nhóm

kém (L) là dơng khá nhỏ {cột (3) trừ cột (7) trong bảng 1 là dơng} có thể xảy ra các trờng
hợp có thể xảy ra câu hỏi thờng quá khó hoặc quá dễ.

- Nếu sự chênh lệch số giữa số học sinh ở nhóm giỏi (H) nhỏ hơn số học sinh ở nhóm
kém (L) là d−ơng khá lớn {cột (3) trừ cột (7) trong bảng 1 là d−ơng}t−ơng quan này là t−ơng
quan thuận thì ph−ơng án đúng này là phng ỏn ỳng tt.

<i>b. Phân tích và chỉnh sửa phơng án nhiễu </i>

Nếu sự chênh lệch số giữa sè häc sinh ë nhãm giái nhá h¬n sè học sinh ở nhóm kém là
âm khá lớn {cột (3) trừ cột (7) trong bảng 1 là âm} phơng án nhiễu là phơng án nhiễu tốt,
lôi cn häc sinh kÐm.

NÕu sù chªnh lƯch sè gi÷a sè häc sinh ë nhãm giái nhá h¬n sè häc sinh ë nhãm kÐm
là âm khá nhỏ {cột (3) trừ cột (7) trong bảng 1 là âm} phơng án nhiễu là phơng ¸n nhiƠu
ch−a tèt, ch−a l«i cn nhiỊu häc sinh kém (có thể chấp nhậ đợc). Nếu cần thì chỉnh sửa lại
sao cho nó có tơng quan nghịch tốt h¬n.

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

41

d−ơng khá lớn {cột (3) trừ cột (7) trong bảng 1 là d−ơng} ph−ơng án nhiễu là có thể ph−ơng
án đúng. Cần chỉnh sửa lại sao cho chỉ có một ph−ơng ỏn ỳng.

Nếu sự chênh lệch số giữa số häc sinh ë nhãm giái lín h¬n sè häc sinh ở nhóm kém là
dơng ít hoặc bằng 0 {cột (3) trừ cột (7) trong bảng 1 là dơng hoặc băng 0} phơng án nhiễu
(mồi) là dỡ. Cần chỉnh sửa lại phơng án nhiễu này.

Nu cõu trắc nghiệm có độ khó và độ phân biệt khơng nằm trong giới hạn lựa chọn, thêm

vào đó có nhiều câu mồi dỡ thì ta có thể loại bỏ câu trắc nghiệm này.

Ví dụ 1: Phát biểu nào sau đây sai ?
a. Lực và phản lực là hai lực cân bằng
b. Lực và phản lực mất đi đồng thời
c. Lực và phản lực bao giờ cũng cùng loại
d. Lực và phản lực đặt vào hai vật khác nhau

KÕt qu¶ thùc nghiƯm trªn N = 92 häc sinh tr−êng Phan Thành Tài (ĐN) nh sau:
Số học sinh

Phơng án

để chọn _{Nhóm H} _{Nhóm M} _{Nhóm L}

Tỉng sè
häc sinh
chän

Cét 3-5
C©u sè

2 3 4 5 6 7

A* 22 34 20 76 2

B 1 0 1 2 0

C 0 3 1 4 -1

D 1 7 2 10 -1

24 44 24 92 0

Câu này có độ khó là : = 77/92 = 0.84.
Cõu ny l mt cõu cõu d.

Độ phân biệt = (22- 20)/22 = 0.09.

Câu này độ phân biệt kém cần xem lại câu hỏi.

• Về câu chọn đúng a: Ta ch−a hài lịng vì số học sinh trả lời đúng trong nhóm giỏi cao
hơn không nhiều so với số học sinh trả lời đúng trong nhóm kém (d−ơng 2). Câu này là quá dễ
p = 0,84.

• Về các mồi nhử (ph−ơng án sai) thì ta thấy các mồi b, c, d đều có t−ơng quan nghịch
thấp (-1) ch−a tốt, ch−a lôi cuốn nhiều học sinh kém. Cần chỉnh sửa lại cho nó nó tuơng
quan nghịch mạnh hơn.

Ví dụ 2: Một xà lan đ−ợc hai ca nơ kéo chuyển động thẳng đều ng−ợc dịng n−ớc chảy.
Góc giữa hai dây kéo là 600. Mỗi lực kéo có độ lớn 500N. Xác định độ lớn và h−ớng của lực
do dòng n−ớc tác dụng vào xà lan.

a. Lực F cùng h−ớng với h−ớng chảy của dịng sơng có độ lớn F = 433N
b. Lực F cùng h−ớng với hợp lực của hai lực kéo và có độ lớn F = 1000N
c. Lực F cùng h−ớng với h−ớng chảy của dịng sơng có độ lớn F = 500N
d. Lực F ng−ợc h−ớng với h−ớng chảy của dịng sơng có độ lớn F = 866N

Kết quả thực nghiệm trên N = 102 học sinh trờng Phan Thành Tài (ĐN) nh sau:

1 2 3 4 5 6 7
Sè häc sinh

Câu số Phơng án

chn _{Nhúm H} _{Nhóm M} _{Nhóm L}

Tỉng sè
häc sinh
chän

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

42

A 2 8 0 10 2

B 2 8 8 18 -6

C 0 1 1 3 14 -13

D* 30 27 1 3 70 17

34 44 3 4 112 0

Câu này có độ khó là = 70/112 = 0.62, câu này là trung bình.
Độ phân biệt = 30-13/34 = 0.29 câu này độ phân biệt tạm đuợc.

• Về ph−ơng án chọn đúng d là đ−ợc, vì số học sinh trả lời đúng trong nhóm giỏi nhiều
hơn số học sinh trả lời đúng trong nhóm thấp (d−ơng 7).

Về các mồi nhử:

ã Cỏc cõu mi b, c đều có t−ơng quan nghịch, nhóm giỏi làm sai ít, nhóm kém làm sai
nhiều nh− ta mong muốn (-6,-13). Riêng mồi nhử câu b là một mồi nhử tốt (-13).

• Måi như a cần điều chỉnh lại sao cho có tơng quan nghÞch.

Tóm lại, câu này nên l−u lại và điều chỉnh mồi nhử a để kiểm tra lần sau.

Ví dụ 3: Khi ném vật theo ph−ơng nằm ngang, nếu tăng độ cao để ném lên bốn lần thì
tầm xa mà nó đạt đ−ợc:

a. tăng lên 4 lần
b. giảm 4 lần
c. giảm 2 lần
d. tăng lên 2 lần

Kết quả thực nghiệm trên N = 92 học sinh trờng Phan Thành Tài (ĐN) nh sau:

Số học sinh
Câu trả lời

chn _{Nhúm H} _{Nhúm M} _{Nhóm L}

Tỉng sè
HÄC SINH

chän

Cét 3-5
C©u sè

2 3 4 5 6 7

A 3 3 5 11 -2

B 1 5 8 14 -7

C 1 4 4 9 -3

D* 19 32 7 58 12

24 44 24 92 0

Câu này có độ khó là = (19 + 32 + 7)/92 = 0.51.
Câu này độ khó là trung bình.

Độ phân biệt: =12/24 = 0.5
Câu này độ phân biệt rất tốt.

• Về câu chọn đúng d ta rất hài lịng vì số học sinh trả lời đúng trong nhóm giỏi nhiều
hơn số học sinh trả lời đúng trong nhóm kém (d−ơng 12)

ã Về các mồi nhử thì ta thấy các mồi b có tơng quan nghịch (-7) nh ta mong muốn.
Mồi nhử câu b là một mồi nhử tốt.

ã Về các mồi nhử thì ta thấy các mồi c có tơng quan nghịch (-3). Mồi nhử câu c là một
mồi nhử tạm đợc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(43)</span><div class='page_container' data-page=43>

43
Nh− vậy câu này là một câu đạt.

<b>4. Các chỉ số thống kê của đề trắc nghiệm khách quan (toàn bài) </b>
<i>a. Độ khó của đề trắc nghiệm khách quan </i>

Một đề trắc nghiệm gồm nhiều câu hỏi trắc nghiệm khách quan đ−ợc gọi là tốt không
phải là đề trắc nghiệm gồm tồn những câu hỏi có độ khó p thấp (câu khó) hay tồn những câu
hỏi có độ khó p cao (câu dễ) mà phải là một đề trắc nghiệm gồm những câu có độ khó p ở mức
trung bình hay mức độ vừa phải.

Ph−ơng pháp đơn giản nhất để xác định độ khó của tồn bài trắc nghiệm là đối chiếu
điểm trung bình (X_tb) của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý t−ởng (X_lt) của bài trắc
nghiệm.

• Điểm trung bình lý t−ởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có đ−ợc và điểm may
rủi mà học sinh có thể đạt đ−ợc do chọn ngẫu nhiên.

Ví dụ: Bài trắc nghiệm có 40 câu, mỗi câu có 4 phơng án chọn.
Điểm may rủi do chän ngÉu nhiƯn lµ 40/4 = 10.

Điểm ti a cú th t c 40.

Điểm trung bình lý tởng X_lt của toàn bài trắc nghiệm là
25
2

10

40+ ₌
=

<i>lt</i>

<i>x</i>

Điểm trung bình của bài trắc nghiệm đợc tính theo c«ng thøc

<i>N</i>
<i>x</i>
<i>x</i> =

∑

<i>i</i>

xi là điểm số của mỗi học sinh khi làm bài trắc nghiệm đó.
N là tổng số học sinh tham dự bài trắc nghiệm.

Nói chung, nếu điểm trung bình lý t−ởng nằm ở khoảng giữa phân bố điểm quan sát thì
bài trắc nghiệm đó là vừa sức học sinh, cịn lệch về phía phải (trên) thì bài trắc nghiệm là khó
hoặc lệch về phái trái (d−ới) là dễ so với đối t−ợng học sinh.

<i>b. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm khách quan </i>
<b>Độ tin cậy </b>

Độ tin cậy của một công cụ hay dụng cụ đo l−ờng là khả năng mà cơng cụ hay dụng cụ
ấy có thể đo đ−ợc đại l−ợng cần đo với sự ổn định chính xác hay đáng tin cậy đến mức nào đó.
Bất kỳ một ngành khoa học nào, các kết quả đo l−ờng khơng hồn tồn chính xác mà ln có
một sai số nào đó. Nếu gọi T là giá trị thật của đại l−ợng cần đo, e: là sai số phép đo thì các
số đo mà ta đo đ−ợc nằm trong giới hạn (T±e). Trắc nghiệm là một cơng cụ đo l−ờng nên tính
chính xác của nó rất quan trọng. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại l−ợng biểu thị
mức độ chính xác của phép đo l−ờng của đề trắc nghiệm đó. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm có

thể đo bằng bằng tỷ số của ph−ơng sai trong phân bố điểm thật T và ph−ơng sai trong phân bố
điểm làm bài t do bài trắc nghiệm đo đ−ợc.

2
2

<i>t</i>
<i>T</i>
<i>tt</i>

<i>S</i>

<i>S</i>

<i>r</i>

=

</div>
<span class='text_page_counter'>(44)</span><div class='page_container' data-page=44>

44

(

)

<i>N</i>
<i>X</i>
<i>X</i>
<i>S_x</i> =

∑

−

2
2

<i>Trong đó X là điểm số của mỗi học sinh trong lớp tham gia làm bài trắc nghiệm X là </i>
điểm số trung bình của tồn lớp

Nếu một đề trắc nghiệm dài (có số câu hỏi) gấp n lần so với đề trắc nghiệm ban đầu thì
độ tin cậy lúc này <i>r_tt_n</i> đ−ợc tính bằng cơng thức Spearman-Brown:

<i>tt</i>
<i>tt</i>
<i>n</i>
<i>tt</i>
<i>r</i>
<i>n</i>
<i>r</i>
<i>n</i>
<i>r</i>
)
1
(
1
.
−
+
=

Trong đó

<i>r</i>

<i>_tt</i> độ tin cậy của đề trắc nghiệm lúc ban đầu.

Nh− vậy, độ tin cậy của đề trắc nghiệm tăng lên khi số câu hỏi trong tăng lên. Ng−ợc lại
khi có một đề trắc nghiệm có độ tin cậy đã biết, muốn xây dựng một đề trắc nghiệm khác có
độ tin cậy nào đó theo yêu cầu thì có thể tính đ−ợc hệ số n để biết phải tăng chiều dài của đề
trắc nghiệm đầu tiên lên bao nhiêu lần theo công thức sau:

(

)

)
1
(
1
.
<i>tt</i>
<i>n</i>
<i>tt</i>
<i>tt</i>
<i>tt</i>
<i>r</i>
<i>r</i>
<i>r</i>
<i>r</i>
<i>n</i>
−
−
=

<b>Các ph−ơng pháp −ớc tính độ tin cậy của đề trắc nghiệm </b>

Có nhiều ph−ơng pháp để −ớc l−ợng độ tin cậy của bài trắc nghiệm nh−: ph−ơng pháp
thi hai lần, ph−ơng pháp dùng bài trắc nghiệm t−ơng đ−ơng, ph−ơng pháp dùng phép tính
ph−ơng sai, ph−ơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm, ph−ơng pháp Kuder-Richardson...

C«ng thøc Spearman-Brown :

2
/
21

/
1
2
/
21
/
1
11 ₁
2
<i>r</i>
<i>r</i>
<i>r</i>
+
=

trong đó <i>r</i>₁₁ là độ tin cậy −ớc tính cho tồn bài trắc nghiệm
2

/
21
/
1

<i>r</i> là hệ số tơng quan giữa điểm số trên hai nửa bài trắc nghiệm

Công thức Rulon-Guttman: khi phơng sai của hai nửa bài trắc nghiệm không bằng
nhau:

-C«ng thøc Rulon:

₂
2
1
<i>t</i>
<i>d</i>
<i>tt</i>
<i>S</i>
<i>S</i>
<i>R</i> = −

2
2
2
⎟⎟
⎠
⎞
⎜⎜
⎝
⎛ ∑
−
∑
=
<i>N</i>
<i>d</i>
<i>N</i>
<i>d</i>

<i>S</i> <i>j</i> <i>j</i>

<i>d</i> ;

2
2
2
⎟
⎟
⎠
⎞
⎜
⎜
⎝
⎛
−
=

∑

∑

<i>N</i>
<i>t</i>
<i>N</i>
<i>t</i>

<i>S_t</i> <i>j</i> <i>j</i> .

<i>S là phơng sai của phân bố hiệu điểm số d_d</i>2 _j trong hai nửa bài trắc nghiệm
<i>S là phơng sai của điểm số toàn bài t_t</i>2 _j.

- Công thức Guttman: công thức này cũng cho kết quả nh c«ng thøc Rulon :
₂ ₂

2

2 ₄ _. _.

1
2
<i>t</i>
<i>b</i>
<i>a</i>
<i>ab</i>
<i>t</i>
<i>b</i>
<i>a</i>
<i>tt</i>
<i>S</i>
<i>S</i>
<i>S</i>
<i>r</i>
<i>S</i>
<i>S</i>
<i>S</i>

<i>r</i> _⎟⎟=

⎠
⎞
⎜⎜
⎝
⎛ −
−
=

với a,b chỉ hai nửa bài trắc nghiƯm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(45)</span><div class='page_container' data-page=45>

45
theo c«ng thức KR 20 và KR 21 nh sau:

- Công thøc KR20:

( )
1
)
(
1 2
2
2
2
2
<i>t</i>
<i>i</i>
<i>i</i>
<i>t</i>
<i>t</i>
<i>i</i>
<i>t</i>
<i>tt</i>
<i>S</i>
<i>q</i>
<i>p</i>
<i>S</i>
<i>n</i>
<i>n</i>

<i>S</i>
<i>S</i>
<i>S</i>
<i>n</i>
<i>n</i>

<i>r</i>

∑

−

∑

−
=
−

−

=

<i>n là số câu trong đề trắc nghiệm, pi là độ khó của câu hỏi thứ i còn qi= 1-pi </i>
2

<i>t</i>

<i>S là ph−ơng sai điểm số của đề trắc nghiệm có n câu hỏi </i>

- Công thức KR21: giả sử mọi câu hỏi đều có cùng tần số đáp đúng (<i>p_i</i> =<i>q_i</i>)

⎟⎟
⎟
⎟
⎟

⎠
⎞
⎜⎜
⎜
⎜
⎜
⎝
⎛
−
−
−
=
−
−
= ₂
2
2
2
1
1
.
.
1 <i>_t</i>
<i>t</i>
<i>t</i>
<i>t</i>
<i>t</i>
<i>tt</i>
<i>S</i>
<i>n</i>

<i>X</i>
<i>X</i>
<i>n</i>
<i>n</i>
<i>S</i>
<i>q</i>
<i>p</i>
<i>n</i>
<i>S</i>
<i>n</i>
<i>n</i>
<i>r</i>

<i>S là ph−ơng sai điểm số của đề trắc nghiệm có n câu hỏi _t</i>2
<i>X là điểm trung bình của đề trắc nghiệm _t</i>

Chỉ nên áp dụng công thức KR 21 khi độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm là xấp xỉ
bằng nhau hay bằng nhau

<i>c. Độ giá trị của đề trắc nghiệm khách quan </i>

Yêu cầu quan trọng nhất của đề thi trắc nghiệm với t− cách là một phép đo l−ờng trong
giáo dục là phép đo ấy đo đ−ợc cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt đ−ợc mục
tiêu đề ra cho nó, khi đó ta nói phép đo ấy là phép đo có giá trị. Vậy thì, độ giá trị của bài trắc
nghiệm là đại l−ợng biểu thị mức độ đạt đ−ợc mục tiêu đề ra. Do đó, khi xét tính chất giá trị,
cần phải xác định “Đề trắc nghiệm này có giá trị đối với ai và ở mục đích nào?”. Một bài trắc
<b>nghiệm có thể có nhiều tính chất giá trị, nh− giá trị tiên đoán, độ giá trị nội dung, mối quan hệ </b>
giữa độ giá trị và độ tin cy ca trc nghim.

<b>Giá trị tiên đoán </b>

Trong lĩnh vực h−ớng nghiệp, tuyển chọn và phân loại học sinh, cần đến giá trị tiên đoán.
Từ kết quả bài trắc nghiệm, sẽ tiên đoán đ−ợc mức độ thành cơng trong cơng việc của học sinh
đó trong t−ơng lai. Để tính đ−ợc độ giá trị tiên đốn, cần 2 bài trắc nghiệm, 1 bài trắc nghiệm
về môn học hiện thời để đo về khả năng, tính chất của đối t−ợng khảo sát, gọi là bài trắc
nghiệm dự báo; 1 bài trắc nghiệm thứ 2 trong t−ơng lai về biến cố cần tiên đoán gọi là bài trắc
nghiệm đối chứng.

Hệ số t−ơng quan Person giữa điểm số của 2 bài trắc nghiệm trên chính là giá trị tiên
đóan, đ−ợc định nghĩa bằng cơng thức:

∑

=

−
−

= <i>N</i>

<i>i</i> <i>x</i> <i>y</i>

<i>i</i>
<i>i</i>
<i>xy</i>
<i>S</i>
<i>S</i>
<i>Y</i>
<i>y</i>
<i>X</i>

<i>x</i>
<i>N</i>
<i>r</i>
1
)
)(
(
1

X là phân bố điểm của bài trắc nghiệm dự b¸o

Y là phân bố điểm của bài trắc nghiệm đối chứng.
N là số học sinh dự thi.

Xi , Yi là điểm số của hoạt động thứ i ở 2 bài trắc nghiệm .

<i> X Y là trung bình mẫu. </i>
S_x S_y là 2 độ lệch chuẩn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(46)</span><div class='page_container' data-page=46>

46
d¹ng sau:

[

_∑

∑

−

_∑

∑ ∑

][

_∑

−

_∑

]

−
=

2
2

2

2 ₍ ₎ _. ₍ ₎

)
)(
(

<i>Y</i>
<i>Y</i>

<i>N</i>
<i>X</i>
<i>X</i>

<i>N</i>

<i>Y</i>
<i>X</i>
<i>XY</i>

<i>N</i>
<i>r</i>

Víi: N sè häc sinh dù thi.

∑

<i>XY</i>: tỉng cđa tích XY.

<i>X</i> : tổng của các gia trị X.

<i>Y</i> : tổng của các giá trị Y.

<i>_X</i>2

: tổng của các giá trị X2_.

<i>_Y</i>2

: tổng của các giá trị Y2_{của từng phần tử trong tËp hỵp sè liƯu.}

Độ giá trị biến thiên trong khoảng: -1≤ r ≤ 1. Giá trị bằng số của r cho biết mức độ t−ơng
quan và dấu của r cho bit loi tng quan.

<b>Độ giá trị nội dung </b>

Khi muốn dùng bài trắc nghiệm để đánh giá 1 ch−ơng trình giảng dạy và học tập, hoặc
ch−ơng trình huấn luyện chẳng hạn, cần xét tính chất giá trị về nội dung. Các câu hỏi trong bài
trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, khả năng mục tiêu bao gồm
trong ch−ơng trình. Mức độ giá trị đ−ợc −ớc l−ợng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong
các câu hỏi và nội dung của ch−ơng trình. Do đó, tr−ớc khi xác định tính chất giá trị nội dung
phải nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc những kiến thức phải nắm sau khi học tập,
các tài liệu học sinh cần phải đọc, tính quan trọng t−ơng đối giữa các phần trong ch−ơng
trình...

<b>Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy của đề trắc nghiệm </b>

- Độ giá trị địi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị, một đề trắc nghiệm phải t−ơng đối tin
cậy. Nếu một bài trắc nghiệm q kém chính xác thì bài đó khơng thể có giá trị.

- Độ tin cậy khơng đảm bảo cho độ giá trị: Trong khi độ tin cậy là một điều kiện tiên
quyết cần thiết cho độ giá trị thì nó lại khơng đảm bảo gì về độ giá trị. Có thể có một bài trắc
nghiệm hồn hảo nh−ng có độ giá trị rất thấp hoặc khơng có giá trị nào cả.

- Độ tin cậy của đề trắc nghiệm có thể đ−ợc nâng lên bằng cách làm cho nó thuần nhất
hơn về nội dung. Tuy nhiên, việc làm tăng độ tin cậy này có thể làm cho độ giá trị giảm, nếu
đề trắc nghiệm có tính thuần nhất cao hơn này có thể bị thiên lệch hoặc không bao trùm đầy
đủ các lĩnh vực của nội dung. Trong tr−ờng hợp nh− vậy, việc tăng độ giá trị th−ờng có tác
dụng lớn hơn là độ tin cậy.

Tóm lại, tiêu chí để xác định một đề trắc nghiệm.
- Phải có độ giá trị, tức là phải đo đ−ợc cái cần đo.

- Phải có độ tin cậy, một đề trắc nghiệm hồn hảo mà độ tin cậy thấp thì cũng khơng có
ích.

</div>
<span class='text_page_counter'>(47)</span><div class='page_container' data-page=47>

47
nguyªn tắc và quy trình chặt chẻ.

<b>1. Những nguyên tắc chung </b>
<i>a. Nguyên tắc tổng quát </i>

- Kiểm tra-đánh giá là một quy trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi và mức
độ đạt đ−ợc của các mục tiêu đề ra. Vì vậy, điều kiện tiên quyết là phải xác định rõ mục tiêu
đánh giá là gì? Và đánh giá cái gì ở học sinh ?

- Các mục tiêu phải đ−ợc đặt trên cơ sở các mục tiêu dạy học và phải đ−ợc phát biểu

d−ới dạng những điều có thể quan sát đ−ợc, đo l−ờng đ−ợc nghĩa là phải chỉ rõ các khả năng,
hành vi mà ng−ời học sẽ có đ−ợc, có thể làm đ−ợc khi họ đạt đ−ợc mục tiêu đó.

- Để đánh giá, cần phải phối hợp nhiều công cụ đánh giá khác nhau (trắc nghiệm khách
quan và trắc nghiệm tự luận,....) và tiến hành đồng thời để có giá trị tổng hợp tổng quát nhất.

- Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho
đúng và có hiệu quả.

- Khi biên soạn đề kiểm tra, cần phải xem xét nó chỉ là ph−ơng tiện để đạt đ−ợc mục
đích, chứ bản thân nó khơng phải là mục đích. Mục đích của việc kiểm tra-ánh giá là để đ−a ra
những quyết định đúng đắn, hợp lý nhất nhằm cải tiến và nâng cao hiệu quả của quá trỡnh dy
hc.

<i>b. Những nguyên tắc cụ thể </i>

- Kiểm tra, đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh nghĩa là tr−ớc tiên
phải chú ý đến việc học tập của học sinh, kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối cùng
mới đánh giá bằng điểm số.

- Sau khi kiểm tra, đánh giá bao giờ cũng kèm theo nhận xét, góp ý để học sinh hiểu biết
những thiếu sót của mình về các mặt kiến thức, kỹ năng,... nhằm giúp học sinh điều chỉnh các
hoạt động học tập của bản thân mình.

- Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra
những sai sót trong việc dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp và
hoàn thiện nhất đối với học sinh .

- Trong đánh giá nên sử dụng nhiều ph−ơng pháp và hình thức trắc nghiệm khác nhau
nhằm tăng độ tin cậy và độ chính xác.

- Khuyến khích, lơi cuốn học sinh tham gia tích cực vào q trình đánh giá.

- Giáo viên phải thông báo một cách rõ ràng các loại hình câu hỏi để kiểm tra, đánh giá
nhằm giúp học sinh định h−ớng đ−ợc khi trả lời.

- Phải dựa trên cơ sở của ph−ơng pháp dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả lời,
một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định về mặt s− phạm.

- Trong các câu hỏi xác định về mặt định l−ợng, giáo viên nên thông qua các câu hỏi yêu
cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của học sinh .

- Ph−ơng pháp và cách thức tiến hành kiểm tra, đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh
thoải mái, học sinh cảm thấy tự nguyện, không lo lắng và sợ sệt.

- Không nên đặt ra những câu hỏi mà bản thân giáo viên cũng không thể trả lời một cách
chắc chắn ngay đ−ợc.

</div>
<span class='text_page_counter'>(48)</span><div class='page_container' data-page=48>

48
<b>2. Quy trình biên soạn đề trắc nghiệm </b>

<i><b>a Xác định mục đích, mục tiêu đề trắc nghiệm </b></i>

<i>Mục đích của đề trắc nghiệm </i>

Đề trắc nghiệm của giáo viên soạn nhằm mục đích cho điểm và xếp hạng học sinh cuối
học kỳ hay chỉ là bài kiểm tra 1 tiết (45phút) theo phân phối ch−ơng trình hoặc có thể phục vụ
cho nhiều mục đích khác nhau.

Dù đề trắc nghiệm có thể phục vụ cho nhiều mục đích hay chỉ biên soạn cho một mục
đích nhất định nào đó thì ng−ời giáo viên biên soạn phải biết rõ mục đích của mình thì mới
soạn thảo đ−ợc bài trắc nghiệm có giá trị và chính mục đích này sẽ chi phối nội dung, hình
thức bài trắc nghiệm mà mình dự kiến soạn thảo.

<i> Mục tiêu của đề trắc nghiệm </i>

Kế đến là giáo viên phải xác định một cách cụ thể và t−ờng minh những gì mà mình cần
khảo sát ở học sinh. Bài trắc nghiệm sẽ khảo sát cái gì ở học sinh về mặt kiến thức, kỹ năng
hay thái độ? Họ có thể làm gì, biết gì, nghĩ gì ?... Đó chính là những điều mong đợi học sinh
có đ−ợc hay thể hiện đ−ợc ở cuối ch−ơng, cuối phần hay cuối một giai đoạn của quá trình đào
tạo (học kỳ..). Vì vậy, khi xác định mục tiêu của đề trắc nghiệm thì giáo viên phải căn cứ và
bám sát các mục tiêu dạy học. Giữa chúng có mối liên hệ mật thiết với nhau. Mục tiêu của bài
trắc nghiệm không thể là bản sao của mục tiêu dạy học nh−ng có thể là bản thu nhỏ của
chúng.

<i>Mối quan hệ giữa mục tiêu cần kiểm tra-đánh giá với các mục tiêu dạy học </i>

Mục tiêu bài học môn vật lý không phải lúc nào cũng bao gồm cả 3 lĩnh vực nh− mục
tiêu cụ thể mơn vật lý. Vì vậy, để đảm bảo u cầu tồn diện thì chúng ta cần quan tâm cả
mục tiêu bài học và các mục tiêu khác: nh− mục tiêu của từng ch−ơng, từng phần và mục tiêu
môn học vật lý. Giữa mục tiêu môn học với mục tiêu cần kiểm tra đánh giá có mối quan hệ
chặt chẽ và biện chứng với nhau. Khi biên soạn đề kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của bộ
môn, giáo viên cần phải căn cứ và phải bám sát vào mục tiêu mơn học của ch−ơng trình và
sách giáo khoa môn vật lý mà soạn thảo. L−u ý rằng các mục tiêu nh− kỹ năng và thái độ, tình
cảm là những mục tiêu khơng thể đo l−ờng đ−ợc qua một bài trắc nghiệm thành quả học tập
mà phải đánh giá bằng các ph−ơng pháp khác.

<i><b>b. ThiÕt lËp ma trËn hai chiÒu </b></i>

Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm không phải là công việc lật những trang sách giáo
khoa rồi lần l−ợt biến đổi những ý t−ởng tình cờ bắt gặp trong sách hay tìm kiếm trong trí nhớ
những gì đã giảng dạy ở trên lớp để đặt thành câu hỏi trắc nghiệm và ghép chúng lại với nhau
trong một trang giấy để có đ−ợc một đề trắc nghiệm.

Để biên soạn một đề trắc nghiệm cần phải dựa trên một bảng ma trận hai chiều. Ma trận
hai chiều là một bảng gồm có 2 chiều, với một chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung
kiến thức và chiều kia biểu thị các mức độ t− duy, mức độ nhận thức mà bài trắc nghiệm muốn
khảo sát. Nếu không dựa vào ma trận hai chiều để biên soạn câu hỏi trắc nghiệm, có thể đi đến
những sai phạm nh− sau:

- Quá coi trọng một phần nào đó của ch−ơng trình.

- Xem nhẹ những phần khác cũng quan trọng không kém (không phủ ch−ơng trình).
- Thiếu sự cân đối trong việc khảo sát các mức độ của t− duy: nặng về ghi nhớ, thuộc
lòng mà nhẹ về vận dụng và sáng tạo...

</div>
<span class='text_page_counter'>(49)</span><div class='page_container' data-page=49>

49
<b>Đánh giá</b>

Tổng hợp

Phân tích

áp dụng

Hiểu

Biết

S .1

1. Bit:{knowledge) (ghi nhớ và nhận biết) là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm,
các định nghĩa, .... hoặc nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của các máy móc thiết bị mà các em
đã học ở sách giáo khoa, trong lớp học hay ngồi thực tế. Ví dụ học sinh có thể nhận biết, liệt
kê các khái niệm (lực, gia tốc, vận tốc..), các công thức ( tính điện trở, tính lực ma sát..),
nguyên tắc cấu tạo hoạt động của máy móc thiết bị nào đó (máy biến thế, động cơ khơng đồng
bộ ba pha ...) mà ch−a cần phải giải thích hay sử dụng các khái niệm, công thức hoặc nguyên
lý hoạt động của chúng... Đây là mức độ thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức vì nó chỉ địi hỏi sự
vận dụng trí nhớ của học sinh mà thôi.

2. Thông hiểu: bao gồm nhận biết nh−ng ở mức cao hơn. Thông hiểu là khả năng học
sinh nắm đ−ợc ý nghĩa, bản chất vật lý của các khái niệm, định luật vật lý, các nguyên lý kỹ
thuật của các máy móc thiết bị.... hoặc các mối liên hệ giữa các phần, các bộ phận của máy
móc thiết bị hay chi tiết, các dụng cụ kỹ thuật đó. Khi một học sinh lặp lại đúng một một định
luật vật lý hay nhớ ra một khái niệm, mô tả đ−ợc một thiết bị, nhớ ra đ−ợc một sơ đồ nguyên
lý, học sinh ấy đã chứng tỏ mình đã biết đ−ợc khái niệm, định luật, thiết bị ... nh−ng để
chứng tỏ sự thơng hiểu thì học sinh phải giải thích ý nghĩa của những khái niệm ấy, định luật
đó hay giải thích đ−ợc ngun tắc cấu tạo và hoạt động của chúng... ở mức này này khơng
những học sinh có thể nhớ lại hay phát biểu lại nguyên dạng vấn đề đã học mà còn có thể thay
đổi vấn đề đã học sang một dạng khác t−ơng đ−ơng hay diễn tả từ một hình thức ngơn ngữ này
sang một hình thức ngơn ngữ khác hay bằng lời lẽ riêng của chính mình. Trong trắc nghiệm
khách quan (ví dụ loại MCQ) khái niệm, định luật, thiết bị.... đó phải đ−ợc trình bày d−ới một
dạng khác với dạng đã trình bày trong sách giáo khoa để buộc học sinh phải vận dụng sự
hiểu biết của mình mà lựa chọn phát biểu nào cho là đúng, phát biểu nào là sai. Ngồi ra, học
sinh cịn có thể chuyển dịch kiến thức từ mức độ t− duy trừu t−ợng này sang mức độ trừu
t−ợng khác.. Ví dụ các em có thể: phân biệt các khái niệm, định luật...tóm tắt những điều đã
học hay diễn đạt những điều đã học theo một cách nhìn mới.

3. áp dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống mới. Điều đó
có thể bao gồm việc áp dụng, các quy tắc, ph−ơng pháp, nguyên lý vật lý ... để giải quyết một
vấn đề của lý thuyết hay của thực tiễn.

ở bậc trung học phổ thông ng−ời ta th−ờng chú trọng các câu hỏi đánh giá học sinh ở
mức t− duy hiểu và vận dụng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(50)</span><div class='page_container' data-page=50>

50

hệ giữa các bộ phận, xếp ngôi thứ các yếu tố, bộ phận ấy, tìm hệ thức có thể có giữa các yếu tố
bộ phận ấy. Đây là mức độ cao hơn mức ứng dụng vì nó u cầu học sinh sự thấu hiểu về cả
nội dung và kết cấu kiến thức.

5. Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, liên kết các bộ phận, các yếu tố riêng lẽ lại với nhau
để hình thành một cái tồn thể mới. Điều này có thể bao gồm việc tạo ra một chủ đề mới, một
vấn đề mới, hay có thể bao gồm khả năng tổng hợp các ý t−ởng, các suy nghĩ thành một báo
cáo, một bài nói chuyện để trình bày cho ng−ời khác. Học sinh có thể tự mình tìm ra các hệ
thức, công thức để biểu diễn mối liên hệ giữa các đại l−ợng vật lý, hoặc tự mình phân loại hay
giải thích các số liệu đã thu thập đ−ợc qua tiến hành các thí nghiệm, qua đo đạc hay quan sát
đ−ợc.

6. Đánh giá: Mức t− duy này liên quan đến khả năng xác định các tiêu chí đánh giá khác
nhau và vận dụng chúng để có thể đ−a ra những kết luận, những phán đoán về giá trị của các
tài liệu, các ph−ơng pháp đối với những mục đích nhất định nào đó. Đây là mức độ cao nhất
của t− duy vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên.

Nhiều ng−ời cho rằng, trắc nghiệm khách quan gồm những câu hỏi với những câu trả lời
cho sẵn mà học sinh chỉ việc lựa chọn câu trả lời, giáo viên chỉ có thể khảo sát khả năng nắm

vững thông tin mang tính chất sự kiện mức 1 (biết) và mức 2 (hiểu). Điều này chỉ đúng với
những bài trắc nghiệm soạn thảo cẩu thả hay do ng−ời soạn ch−a nắm vững các mục tiêu dạy
học và mục tiêu cần kiểm tra đánh giá. Các quá trình t− duy cao đặc biệt là mức 4 (phân tích)
và mức 5 (tổng hợp) vẫn có thể đ−ợc biểu đạt bằng nhiều cách nh−: suy luận, so sánh, suy
diễn, quy nạp.... Điều quan trọng là khi biên soạn các câu hỏi là các mức độ cao của t− duy
phải là những mục tiêu khảo sát mà ng−ời soạn trắc nghiệm phải quan tâm đến đầu tiên, tr−ớc
và trong khi soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm.

Nếu một chiều ma trận có m nội dung kiến thức, chiều kia có n (n<6) mức độ nhận thức
thì ma trận đó sẽ có m.n ơ. Trong mỗi ô của ma trận là số l−ợng câu hỏi và trọng số điểm
dành cho câu hỏi đó. Quyết định số l−ợng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào thời gian
làm bài, mức độ quan trọng của mục tiêu đó và trọng số điểm quy định cho từng nội dung,
từng mức độ nhận thức. Một sự phân tích cụ thể về từng nội dung, từng mức độ nhận thức
trong ma trận sẽ cung cấp cho ng−ời Giáo viên biên soạn đề trắc nghiệm một bảng tóm tắt cụ
thể những ý đồ chủ yếu của bài trắc nghiệm. Ma trận [m.n] sẽ định rõ những gì mà bài trắc
nghiệm phải bao hàm chứ khơng phải là mơ tả một cách tóm tắt những gì đã có trong ch−ơng
trình giảng dạy.

ViƯc thiÕt kÕ ma trËn [m.n] cã thĨ tiÕn hµnh qua nh÷ng b−íc sau:

- Xác định trọng số cho từng khối kiến thức: căn cứ vào số tiết quy định trong phân phối
ch−ơng trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của của khối kiến thức trong ch−ơng trình mà
xác định số điểm cho từng khối.

- Xác định trọng số cho từng hình thức câu hỏi: nếu kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm
khác quan và tự luận trong cùng một đề thì cần xác định trọng số điểm từng phần sao cho
thích hợp. Ví dụ do đặc thù bộ mơn số trọng điểm thích hợp của mơn cơng nghệ giữa hai hình
thức trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận là 5: 5 hay 6:4.

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức: để đảm bảo phân phối điểm thô

sau khi học sinh làm bài trắc nghiệm có dạng chuẩn hay gần chuẩn thì việc xác định trọng số
điểm cho từng mức độ nhận thức nên tuân theo nguyên tắc: mức độ nhận thức trung bình có
trọng số điểm khơng ít hơn các mức độ nhận thức khác.

</div>
<span class='text_page_counter'>(51)</span><div class='page_container' data-page=51>

51

học sinh phải có trung bình từ 1 đến 2 phút để đọc và trả lời). Số câu hỏi trong một bài trắc
nghiệm tùy thuộc vào thời l−ợng có thể dành cho nó. Đa số các bài trắc nghiệm ở lớp học là
45 phút vì đó là thời gian của tiết học. Trong những kỳ thi tốt nghiệp bậc phổ thông hay tuyển
sinh đại học thời gian có thể 90 phút hay 120 phút. Nói chung thời gian càng dài, càng có
nhiều câu hỏi, thì điểm số có đ−ợc từ bài trắc nghiệm càng đáng tin cậy. Tuy vậy, một bài trắc
nghiệm có rất nhiều câu hỏi ch−a chắc là một bài trắc nghiệm có giá trị, nếu câu hỏi ấy không
tiêu biểu cho ma trận đã đ−ợc thành lập.

Việc so sánh ma trận hai chiều [m,n] với ch−ơng trình giảng dạy sẽ cho thấy bài trắc
nghiệm là một mẫu tiêu biểu hợp lý của nội dung ch−ơng trình đào tạo hay khơng ?. Đồng thời
có thể cho thấy sự cân đối cần thiết giữa các mức độ t− duy cần khảo sát hay là sự cân đối giữa
các hình thức trắc nghiệm cần kết hợp.

<i><b>c. ThiÕt kÕ c©u hái theo ma trËn</b></i>

Căn cứ vào ma trận đã xác định mà thiết kế nội dung , lĩnh vực kiến thức và mức độ nhận
thức cần đo ở học sinh qua từng câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra. Một số giáo viên th−ờng viết
những gì dễ viết hơn những cái cần viết (đo những cái gì dễ đo hơn đo những cái cần đo). Điều
này cho phép đáp ứng đ−ợc số l−ợng câu hỏi theo u cầu nh−ng khơng đạt đ−ợc tính chất giá
trị. Việc sử dụng những câu hỏi dễ viết sẽ làm sai lệch bảng ma trận và méo mó quá trình
kiểm tra đánh giá và dẫn đến những thơng tin sai lệch về thành quả học tập của học sinh.

Theo các chuyên gia trắc nghiệm khách quan để có một đề trắc nghiệm hay và đạt yêu
cầu, khi soạn thảo chúng ta nên chú ý tuân thủ các điểm sau:

- Tr−ớc hết, ta lựa chọn các ý t−ởng quan trọng và viết ra giấy nháp một cách rõ ràng để
làm căn cứ cho việc soạn tho.

- Chọn các ý tởng trên, viết câu trắc nghiệm cho nó và cố gắng sao cho có thể tối đa
hóa khả năng phân biệt học sinh giái vµ kÐm.

- Nên soạn thảo các câu hỏi trên giấy nháp, viết câu trả lời đúng tr−ớc và sau đó mới viết
các câu mồi.

- Sau khi hoàn tất phần trắc nghiệm ta nên sắp xếp các câu từ dễ đến khó, hoặc theo các
lĩnh vực, các chủ đề.

- Hoàn thành việc soạn thảo bài trắc nghiệm tr−ớc khi kiểm tra nhiều ngày để có điều
kiện suy nghĩ, sửa chữa và tham khảo ý kiến của đồng nghiệp.

- Nên viết số câu trắc nghiệm nhiều hơn số dự kiến để sau khi xem xét có thể loại bỏ
những câu ch−a đạt yêu cầu.

- Duyệt lại, đối chiếu với mục tiêu đề ra, tham khảo ý kiến đóng góp của đồng nghiệp
tr−ớc khi đem ra thử nghiệm là để đảm bảo sao cho chúng ta tránh đ−ợc các điều diễn đạt
bằng ngôn ngữ quá phức tạp, tránh từ thừa, tránh các câu nhiễu không hợp lý. Khi xem xét
cũng cố gắng tìm ra các câu hỏi khơng có câu trả lời đúng (hay đúng nhất) cũng nh− các câu
có nhiều hơn một câu trả lời đúng. Các câu hỏi nh− vậy có thể loại bỏ hay điều chỉnh lại cho
phù hợp.

<i><b>4. Trình bày đề trắc nghiệm </b></i>

Khi tiến hành thiết kế một bộ đề thi, cần l−u ý:

1. Nên sắp xếp các câu hỏi từ dễ đến khó hoặc theo từng nội dung, chủ đề.
2. Thứ tự ph−ơng án đúng không nên theo một quy luật nào cả.

</div>
<span class='text_page_counter'>(52)</span><div class='page_container' data-page=52>

52

4. Nếu có kết hợp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận trong một đề kiểm tra
thì nên tách làm hai phần (phần I và phần II) riêng biệt. Quy định thời gian làm bài, điểm số
cho từng phần và thu bài riêng từng phần. Sau khi chấm xong giáo viên sẽ ghép chúng lại với
nhau khi vào điểm.

5. Nên yêu cầu học sinh trả lời trên phiếu làm bài riêng đã soạn form sẵn (answer sheet)
đối với trắc nghiệm khách quan.

<i><b>a. Xây dựng đáp án và biểu điểm </b></i>

Theo quy chế của Bộ GD-ĐT thang đánh giá hiện nay là 11 bậc: 0, 1, 2...10 điểm có thể
có điểm lẻ 0,5 ở bài kiểm tra học kỳ và cuối năm. Với các hình thức: Trắc nghiệm tự luận và
trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai, khi đó biểu điểm đ−ợc xây dựng nh− sau:

1. Biểu điểm đối với đề trắc nghiệm tự luận

2. Biểu điểm đối với đề trắc nghiệm khách quan: có hai cách

Cách 1: Điểm tối đa tồn bài là 10 chia đều cho tổng số câu hỏi của đề.

Cách 2: Điểm tối đa toàn bài bằng số l−ợng câu hỏi cứ mỗi câu trả lời đúng đ−ợc một

điểm, sai 0 điểm. Sau đó quy về thang điểm 10 theo cơng thức , trong đó X là số điểm đạt
đ−ợc của học sinh, TSĐ là tổng điểm tối đa của đề.

3. Biểu diểm đối với đề gồm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

C¸ch 1: Điểm tối đa toàn bài là 10. Sự phân phối diểm cho phần trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận tuân theo nguyên tắc :

- Tû lƯ thn víi thêi gian dù kiÕn häc sinh hoàn thành từng phần (đợc xây dựng khi
thiết kÕ ma trËn).

- Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm nh− nhau.

Chẳng hạn: Nếu ma trận thiết kế dành 70% thời gian cho trắc nghiệm khách quan, 30%
cho trắc nghiệm tự luận thì điểm cho trắc nghiệm tự luận là 3đ còn trắc nghiệm khách quan
là 7đ. Nếu tồn bộ có 14 câu trắc nghiệm khách quan mỗi câu sẽ 0,5đ nếu đúng, nếu sai 0đ.

Cách 2: Điểm tối đa toàn bài phụ thuộc vào số l−ợng câu hỏi của đề, đ−ợc phân phối theo
nguyên tắc :

- Tû lƯ thn víi thêi gian dù kiÕn häc sinh hoàn thành từng phần (đợc xây dựng khi
thiết kế ma trËn).

- Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng 1 điểm, sai 0 điểm.

Trong tr−ờng hợp này ta tính điểm trắc nghiệm khách quan tr−ớc sau đó tính điểm trắc
nghiệm tự luận sau.

<i>Đ_TNKQ</i> = số câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

<i>Đ_TNTL</i> =

<i>KQ</i>
<i>TL</i>
<i>TNKQ</i>

<i>T</i>
<i>T</i>

<i>Đ</i> .

<i>TNKQ</i>

<i>Đ</i> - là điểm tối đa của trắc nghiệm khách quan.

<i>TNTL</i>

<i></i> - là điểm tối ®a cđa tr¾c nghiƯm tù ln,

<i>TNTL</i>

<i>T</i> - và <i>T_TNKQ</i> là thời gian dành cho trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

- Quy vỊ thang ®iĨm 10 theo c«ng thøc
max
10
<i>X</i>

<i>X</i>

, trong đó X là số điểm đạt đ−ợc của học
sinh, X max là tổng điểm tối đa của đề trắc nghiệm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(53)</span><div class='page_container' data-page=53>

53

cho trắc nghiệm tự luận. Nếu toàn bộ đề có 14 câu trắc nghiệm khách quan mỗi câu sẽ nếu
đúng là 1đ, nếu sai 0đ, điểm tối đa của trắc nghiệm khách quan là 14đ, điểm tối đa của trắc
nghiệm tự luận là 6đ . Giả sử một học sinh đạt cả hai phần 13 điểm thì quy về thang điểm 10
là 6,5đ

Nhận xét : Cách 1 có −u điểm là không chuyển đổi về thang 10 nh−ng hạn chế cơ bản là
điểm của từng câu trắc nghiệm th−ờng phải lấy lẻ tới hai chữ số thập phân.

Cách 2 có −u điểm là tồn điểm nguyên (điểm tự luận đ−ợc làm tròn đến phần nguyên)
nh−ng hạn chế là phải quy về điểm thang 10.

<b>3. Những đặc điểm của một đề trắc nghiệm tốt </b>

Một đề trắc nghiệm tốt là một bài trắc nghiệm có 5 đặc điểm sau đây :

(1) Phải có giá trị, nghĩa là bài trắc nghiệm đó phải đo đ−ợc cái cần đo (độ giá trị). Yêu
cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với t− cách là một công cụ đo l−ờng là công cụ đo ấy
đo đ−ợc cái cần đo. Nói cách khác công cụ đo ấy phải đạt mục tiêu đề ra. Công cụ đo bởi bài
trắc nghiệm đạt đ−ợc mục tiêu đó gọi là cơng cụ có giá trị. Độ giá trị là khái niệm cho bíết
mức độ mà một bài trắc nghiệm đo đúng đ−ợc cái cần đo.

(2) Phải đo đ−ợc cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có thể có đ−ợc (độ tin
cậy). Độ tin cậy là khái niệm cho biết mức độ đáng tin cậy đến đâu, ổn định đến mức độ nào

của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.Toán học thống kê cho nhiều ph−ơng pháp để tính tốn độ tin
cậy của một bài trắc nghiệm : hoặc dựa vào sự ổn định của kết quả trắc nghiệm giữa hai lần đo
cùng một nhóm đối t−ợng học sinh hoặc dựa vào sự t−ơng quan giữa kết quả của các phần
t−ơng đ−ơng nhau trong cùng một bài trắc nghiệm. Khi một bài trắc nghiệm không có có độ
tin cậy cao thì nó sẽ khơng thể có độ giá trị nh−ng ng−ợc lại khơng nhất thiết một bài trắc
nghiệm có độ tin cậy sẽ có độ giá trị cao.

(3) Phải tránh gây ra những ảnh h−ởng không mong muốn về mặt giáo dục. Ví dụ nếu đã
thống nhất là loại trừ lối học vẹt thì một bài trắc nghiệm tốt khơng nên khuyến khích khuynh
h−ớng này trong lớp bằng các làm cho những học sinh học theo lối học từ ch−ơng, học vẹt
đ−ợc điểm cao.

(4) Phải đ−ợc trình bày một cách sáng sủa với những chỉ dẫn rõ ràng, xác định cho cho
học sinh. Ngôn ngữ sử dụng trong bài trắc nghiệm cần phải phù hợp với đối t−ợng học sinh .

(5) Phải thuận tiện cho việc quản lý và thận tiện cho viƯc chÊm ®iĨm.

<b>4. Ví dụ minh họa biên soạn đề trắc nghiệm </b>

D−ới đây là minh hoạ về một bộ đề thi cuối học kỳ 1 của lớp 11 thuộc ch−ơng trình thí
điểm phân ban.

<b>Ma trận đề trắc nghiệm </b>
Các định luật
quang hình hc

Các dụng cụ quang
học

Tĩnh điện học TC số câu điểm

Lĩnh vực

Mc

KQ TL KQ TL KQ TL KQ TL §

2
(1,2)

0 1

(3)

0 2
(8,9)

0
<b>BiÕt </b>

1,0

0 0,5 0 1,0 0

</div>
<span class='text_page_counter'>(54)</span><div class='page_container' data-page=54>

54
2

(4,5)

0 4
(11a,b,c,d)

0 1
(10)

0
<b>HiÓu </b>

1,0

0 2,0 0 0,5

<b>7 </b> <b>3,5</b>

2
(6,7)

0 0 2

(12,13)

0 0
<b>VËn dông </b>

1,0

0 0 3,0 0

2 <b>4</b>

<b>14 2 </b>

<b>6 0 5 2 3 </b>

<b>16 </b>
<b> Céng </b>

<b>3,® 0®</b> <b>2,5®</b> <b>3,0®</b> <b>1,5®</b> <b>7đ 3đ</b> <b>10đ</b>

<b>Đề kiểm tra </b>

<b>Phần I. Trắc nghiệm khách quan (7 điểm) </b>

<i>Khoanh trũn ch in hoa ng tr−ớc ph−ơng án lựa chọn đúng </i>
<i>(từ câu 1 đến cõu 10) </i>

<b>Câu 1 (0,5 điểm): Khi ánh sáng truyền tõ m«i tr−êng chiÕt suÊt n</b>₁ sang m«i tr−êng chiÕt
st n2 víi n2 > n1, th×

A. chỉ xảy ra hiện t−ợng phản xạ.
B. chỉ xảy ra hiện t−ợng khúc xạ.
C. xảy ra đồng thời phản xạ và khúc xạ.
D. hoặc chỉ xảy ra phản xạ hoặc khúc xạ.

<b>Câu 2 (0,5 điểm): Khi ánh sáng truyền từ môi tr−ờng chiết suất n</b>₁ sang môi tr−ờng chiết
suất n₂, điều kiện đầy đủ để xảy ra phản xạ toàn phần là

A. n₁ > n₂.

B. góc tới lớn hơn góc khúc xạ.

C. n₁ < n₂ và góc tới lớn hơn góc giới hạn.
D. n₁ > n₂ và góc tới lớn hơn góc giới h¹n.

<b>Câu 3 (0,5 điểm): ảnh của một vật sáng đặt vng góc với trục chính tr−ớc một thấu </b>
kính hi t

A. là ảnh thật cùng chiều với vật.
B. là ảnh ảo nhỏ hơn vật.

C. là ảnh thật khi vật cách thấu kính một khoảng lớn hơn tiêu cự và là ảnh ảo
khi vật cách thấu kính một khoảng nhỏ hơn tiêu cự.

D. l nh ở xa vơ cùng khi vật đặt sát thấu kính.

<b>Câu 4 (0,5 diểm): Một vật sáng AB đặt vuông góc với trục chính của một thấu kính hội </b>
tụ có tiêu cự f, cách thấu kính một khoảng là d. ảnh của vật nhỏ hơn vật khi

A. 0 < d < f.
B. d = f.
C. f < d < 2f.
D. d > 2f.

<b>Câu 5 (0,5 điểm): Một vật sáng AB đặt vng góc với trục chính của một thấu kính phân </b>
kỳ có tiêu cự f, cách thấu kính một khoảng là d. ảnh của vật

</div>
<span class='text_page_counter'>(55)</span><div class='page_container' data-page=55>

55

C. ë xa v« cïng khi d =

<i>f</i>

.
D. là ảnh ảo nhỏ hơn vật.

<b>Cõu 6 (0,5 im): Mắt th−ờng đặt sát một kính lúp để nhìn ảnh của một vật nhỏ qua </b>
kính này, thì điều kiện cần là vật đó phải đ−ợc đặt

A. c¸ch kÝnh lúp một khoảng lớn hơn tiêu cự của kính.
B. trong khoảng nhìn rõ của mắt.

C. cách kính lúp một khoảng nhỏ hơn hoặc bằng tiêu cự của kính.
D. s¸t kÝnh.

<b>Câu 7 (0,5 điểm): Khi nhìn ảnh của một vật nhỏ tạo bởi một kính hiển vi thì điều kiện </b>
cần là vật đó phải đ−ợc đặt

A. cách vật kính một khoảng nhỏ hơn tiêu cự của kính này.

B. cách vật kính một khoảng lớn hơn tiêu cự của kính này một chút.
C. trong khoảng nhìn rõ của mắt.

D. sát vật kính.

<b>Câu 8 (0,5 điểm): Lực t−ơng tác tĩnh điện giữa hai điện tích điểm q1 và q2 đặt cách </b>
nhau một khoảng r khơng

A. tû lƯ thn víi q₁ vµ q₂.
B. tû lƯ thn víi r.
C. tû lệ nghịch với r2.

D. phụ thuộc môi trờng xung quanh.

<b>Câu 9 (0,5 điểm): Electron </b>

A. tồn tại trong các nguyên tử, phân tử.
B. tồn tại trong hạt nhân nguyên tử.
C. có điện tích bằng - 1 C.

D. cã khèi l−ỵng b»ng 1,6.10-19_kg

<b>Câu 10 (0,5 điểm): Điện tích điểm q đ−ợc đặt cố định tại điểm O. Tại điểm M với OM = </b>
10cm, c−ờng độ điện tr−ờng có độ lớn là 400V/m. Tại điểm N với ON = 40cm, c−ờng độ điện
tr−ờng có độ lớn là

A. 100V/m.
B. 25V/m.
C. 1600V/m.
D. 6400V/m.

<b>Câu 11 (4x0,5 điểm = 2 điểm): Hãy nối mỗi nội dung ở cột trái với một nội dung ở cột </b>
phải để đ−ợc một câu có nội dung đúng, bằng cách điền số thích hợp vào chỗ trống của mẫu
sau:

a ...., b ...., c ...., d ....
Đối với một vật sáng đặt phía tr−ớc, thì

a) thÊu kÝnh héi tơ
b) thÊu kÝnh ph©n kú
c) kÝnh lóp cã c«ng dơng

d) vËt kÝnh cđa kÝnh hiển vi có công dụng

1. tạo ảnh ảo lớn hơn vật
2. tạo ảnh ảo nhỏ hơn vật

3. có thể tạo ảnh thật hoặc ảnh ảo.
4. tạo ảnh thật nhỏ hơn vật.
5. tạo ảnh thật lớn hơn vật.
6. luôn tạo ảnh ảo bằng vật

<b>Phần II: Trắc nghiệm tự luận (3 điểm) </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(56)</span><div class='page_container' data-page=56>

56

<b>Câu 13: (1,5 điểm): Mắt một ng−ời có khoảng nhìn rõ từ 15 cm đến 45 cm, đặt mắt sát một </b>
kính lúp, có tiêu cự f = 5 cm, để quan sát một vật nhỏ đặt vng góc với trục chính ở tr−ớc
kính.

1) Vật đặt trong khoảng nào tr−ớc kính để mắt ng−ời này thấy rõ ảnh của nó?
2) Tính số bội giác (độ bội giác) của ảnh khi ng−ời đó:

a) Ng¾m chõng ë ®iÓm cùc cËn.
b) Ngắm chừng ở điểm cực viễn.
<b>Đáp án và thang điểm </b>

<b>Phần I. Trắc nghiệm khách quan (7 điểm) </b>
Câu 1 (0,5 điểm): C

Câu 2 (0,5 ®iĨm): D
C©u 3 (0,5 ®iĨm): C

C©u 4 (0,5 ®iĨm): D
C©u 5 (0,5 ®iĨm): D
C©u 6 (0,5 ®iĨm): C
C©u 7 (0,5 ®iĨm): B
C©u 8 (0,5 ®iĨm): B
C©u 9 (0,5 ®iĨm): A
C©u 10 (0,5 điểm): B

Câu 11 (0,5 điểm x 3 lần nối = 1,5 ®iĨm):
a  3; b  2; c  1. D  5.

<b>Phần II. Trắc nghiệm tự luận (3 điểm) </b>
Câu 12 (1,5điểm)

<i>cm</i>
<i>m</i>

<i>f</i> 0,4 40

5
,
2

1 ₌ ₌

= (0,25đ)

(a là khoảng cách giữa kính và mắt)

nhìn gần nhất

d'₁= 26 - 2 = 24cm

( )

<i>_cm</i>

<i>d</i> 60

40
24

40
24

'₁ =−

−
=

d = a - d₁’= 62cm (0,5®iĨm)
nh×n xa nhÊt

d₁= 42 - 2 = 40cm = f
d₁= f ⇒ d’₁= ∞
d = ∞ (0,5điểm)

vậy khoảng nhìn rõ nhất là 62cm d (0,25điểm)

Câu 13 (1,5®iĨm)

</div>
<span class='text_page_counter'>(57)</span><div class='page_container' data-page=57>

57

(

)

<i>_cm</i>

<i>d</i> 3,75

5
15

5
15

'₁ =

−
−

−

= (0,25®iĨm)

d = 45cm; d₁’= a - d = - 45m
<i>d</i>

(

)

4,5<i>cm</i>

5
45

5
45

1= ₋− ₋ = (0,25®iĨm)

Vậy vật phải đ−ợc đặt tr−ớc kính trong khoảng 3,75cm ≤ d₁ ≤ 4,5cm (0,25điểm)
<b>2. </b>

<i>d</i>
<i>D</i>
<i>d</i>
<i>D</i>
<i>k</i>

<i>G</i> <i>c</i> <i>c</i>

=

=

1

1 <b> hoặc </b>

1

<i>d</i>
<i>D</i>
<i>G</i>= <i>c</i>

<b> (0,25điểm) </b>

hoc D_c bằng khoảng cách cực cận ( khoảng cách từ điểm cực cận đến mắt)
Khi ngắm chừng ở điểm cực cận thì d1= 3,75cm, G =4 (0,25điểm)

Khi ngắm chừng ở điểm cực viễn thì d1= 4,5cm, G = (0,25điểm)

TàI LIệU THAM KHảO

1. TàI LIệU TRONG NƯớC

1. Dơng Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lờng thành quả học tập, tập 1, NXBGD
TP.HCM, 1995.

2. Dơng Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lờng thành quả học tập, tập 2, NXBGD, 1998.
3. Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo dơc, NXBGD, 1995

4. Nguyễn Phụng Hồng, Võ Ngọc Lan, Ph−ơng pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh
<i>giá thành quả học tập, NXBGD, 1999 </i>

5. Trần Kiều, B−ớc đầu đổi mới việc kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh
lớp 6, NXBGD, 2003

6. Lâm Quang Thiệp, Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, Bộ GD&ĐT, Hà Nội, 1994.
2. TàI LIệU NƯớC NGOàI

1. Quentin Stodola,Kalmer Stordahl, Basic Educational Test and Measurement, Bé
GD&§T, Hà Nội, 1996 (Bản tiếng Việt).

<i>2. W.A Mehrens, I.J. Lehmann, Measurement and Evaluation in Education an </i>
<i>Psychology, Dryden Press. Saunder College Publishing,1984 </i>

<i>3. W. James Popham, Educational Evaluation, 3rd-ed, Allyn and Bacon, 1993. </i>
4.

</div>
<span class='text_page_counter'>(58)</span><div class='page_container' data-page=58>

58

Môc lôc

Trang

PhÇn thø nhÊt:

ThiÕt kÕ bài dạy học vật lí... 3

I. Quan niệm và các bớc thiết kế bài dạy học vật lí ... 3

1. Quan niệm về thiết kế bài dạy học ... 3

2. Các bớc thiết kế bài dạy học vËt lÝ ... 3

II. Kĩ thuật xác định mục tiêu bài dạy học vật lí... 4

1. Kh¸i niệm mục tiêu và mục tiêu bài dạy học ... 4

2. Các nguyên tắc của việc xác định mục tiờu bi dy hc ... 6

3. Các dạng mục tiêu trong dạy học vật lí ... 7

4. Cách xác định mục tiêu ... 7

III. KÜ thuËt lựa chọn kiến thức cơ bản bài dạy học vật lí... 7

1. Quan niệm về kiến thức cơ bản ... 7

2. Căn cứ để chọn kiến thức cơ bn ... 8

3. Phơng pháp chọn kiến thức cơ b¶n ... 8

IV. Kĩ thuật tổ chức hoạt động dạy học bài lên lớp vật lí ... 9

1. Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức... 9

2. Xỏc định các hình thức tổ chức dạy học ... 9

3. Xác định các ph−ơng pháp dạy học ... 10

4. Tổ chức các hoạt động học tập ... 11

5. Xác định hình thức củng cố/đánh giá và tập vận dụng các kiến thức mà học sinh vừa
tiếp nhận ... 13

Mẫu giáo án gợi ý ... 15

Phần thứ hai:
Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan ... 16

I. Các phơng pháp trắc nghiệm trong dạy học vật lí ... 17

1. Phân loại ... 17

2. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận... 18

II. Lý thuyết về trắc nghiệm khách quan ... 18

1. Loại câu hỏi nhiều lựa chọn (multiple choice question - MCQ) ... 19

2. Loại câu hỏi ghộp ụi (matching item)... 21

3. Loại câu hỏi "Đúng - Sai"... 22

4. Câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn ... 23

III. Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan ... 25

1. Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn MCQ... 25

</div>
<span class='text_page_counter'>(59)</span><div class='page_container' data-page=59>

59

3. Kü thuËt viÕt câu hỏi loại "Đúng - Sai" ... 34

4. Kỹ thuật viết câu hỏi loại điền khuyết (supply item) hay có câu trả lời ngắn ... 35

IV. Phõn tớch thống kê bộ đề thi trắc nghiệm khách quan... 36

1. Mc ớch... 36

2. Phơng pháp phân tích câu hỏi ... 36

3. Phân tích và chỉnh sửa các phơng án của câu hỏi MCQ ... 40

4. Các chỉ số thống kê của đề trắc nghiệm khách quan (tồn bài)... 43

V. Quy trình thiết kế và soạn thảo đề trắc nghiệm môn vật lý ... 46

1. Những nguyên tắc chung ... 47

2. Quy trình biên soạn đề trắc nghiệm... 48

4. Trình bày đề trắc nghiệm... 51

3. Những đặc điểm của một đề trắc nghiệm tốt ... 53

4. Ví dụ minh họa biên soạn đề trắc nghiệm ... 53

</div>

<!--links-->