Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “các định luật bảo toàn” vật lý 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI VĂN QUANG THÔNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÝ LUẬN VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÍ

ĐÀ NẴNG – NĂM 2019


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BÙI VĂN QUANG THÔNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” VẬT LÍ 10

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. LÊ PHƯỚC LƯỢNG

ĐÀ NẴNG – NĂM 2019

iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................ i
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................. ii
MỤC LỤC ..................................................................................................................... iii
DANH MỤC VIẾT TẮT............................................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................... vii
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................... viii
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................................2
3. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................................................3
4. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................3
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...............................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................3
7. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................................3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................4
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .....................................4
1.1.1. Mục tiêu dạy học ...............................................................................................4
1.1.2. Phương pháp dạy học ........................................................................................5
1.1.3. Về nội dung dạy học .......................................................................................12
1.1.4. Kiểm tra đánh giá ............................................................................................13
1.2. Năng lực của học sinh ............................................................................................14
1.2.1. Khái niệm năng lực .........................................................................................14
1.2.2. Các thành phần của năng lực ..........................................................................14
1.2.3. Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực ....................................17

1.2.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh THPT........................................17
1.3. Năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................................18
1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................................18
1.3.2. Các đặc điểm của năng lực giải quyết vấn đề .................................................18
1.3.3. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ................................................................19


iv
1.4. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .................................................................20
1.4.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề .........................................................20
1.4.2. Bản chất dạy học giải quyết vấn đề.................................................................20
1.4.3. Tổ chức tình huống có vấn đề .........................................................................21
1.4.4. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề ..........................................................23
1.4.5. Các biện pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề nh m phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của học sinh. ......................................................................................28
1.5. Thực trạng việc dạy học Vật lí 10 theo định hướng góp phần phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ...........................................................................29
1.5.1. Nội dung và phương pháp điều tra ..................................................................29
1.5.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................29
1.5.3. Những ý kiến đề xuất phương hướng khắc phục những hạn chế của việc vận
dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí ở THPT ..................31
Kết luận chương 1 .........................................................................................................34
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“CÁC

ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .....................................................................................35
2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc của chương “Các định luật bảo tồn” trong chương
trình Vật lí 10 THPT......................................................................................................35

2.1.1. Mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT theo
chuẩn kiến thức kỹ năng ................................................................................................35
2.1.2. Cấu trúc chương “Các định luật bảo tồn” Vật lí 10 THPT ...........................36
2.2. Thuận lợi và khó khăn trong q trình dạy học chương “Các định luật bảo tồn” –
Vật lí 10 .........................................................................................................................36
2.3. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp nh m phát triển năng lực giải
quyết vấn đề của học sinh ..............................................................................................37
2.4. Một số đặc điểm lưu ý khi dạy chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 THPT39
2.5. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” theo
định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề .........................................................40
2.5.1. Giáo án 1 .........................................................................................................40
2.5.2. Giáo án 2 .........................................................................................................44


v
2.5.3. Giáo án 3 .........................................................................................................51
2.6. Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề một số kiến thức trong chương ......57
Kết luận chương 2 .........................................................................................................66
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................67
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................................67
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................67
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................67
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................67
3.5. Tiến hành thực nghiệm ...........................................................................................68
3.6. Kết quả thực nghiệm...............................................................................................68
3.6.1. Kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của học sinh..........................................68
3.6.2. Kết quả kiểm tra sau khi học ...........................................................................68
3.6.3. Kết quả các mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.....73
3.7. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................74
3.7.1. Đánh giá định tính ...........................................................................................74

3.7.2. Đánh giá định lượng ........................................................................................75
Kết luận chương 3 .........................................................................................................77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................80
PHỤ LỤC


vi
DANH MỤC VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

DH

Dạy học

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

QĐ

Quyết định

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TTC

Tính tích cực

CÁC KÝ HIỆU
A

Cơng cơ học (J)

a

Gia tốc (m/s2)

F

Lực (N)

m

khối lượng (kg)

v

Vận tốc (m/s)

W

Cơ năng (J)

Wđ

Động năng (J)

Wt

Thế năng (J)


vii
DANH MỤC BẢNG

Số hiệu

Tên bảng

bảng

Trang

1.1.

Bảng kết quả điều tra thực trạng

29

3.1:

Thang điểm ĐG kết quả học tập

68

3.2:

Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của HS

68

3.3:

Kết quả kiểm tra lần 1

69

3.4:

Phân loại kết quả kiểm tra lần 1

69

3.5:

Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

70

3.6:

Kết quả kiểm tra lần 2

70

3.7:

Phân loại kết quả kiểm tra lần 2

71

3.8:

Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

71

3.9:

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

73


viii
DANH MỤC HÌNH

Số hiệu

Tên hình

hình
1.1:

Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột GD
theo UNESCO

Trang

15

1.2:

Sơ đồ quá trình DH theo PP nêu và GQVĐ

24

3.1:

Phân loại kết quả của HS (Bài kiểm tra số 1)

69

3.2:

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

70

3.3:

Phân loại kết quả của HS (Bài kiểm tra số 2)

71

3.4:

Đồ thị phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

72

3.5:

Các mức độ đạt được về NL GQVĐ của HS qua các buổi học

74


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Việc xác định đổi mới căn bản, toàn diện GD – ĐT và phát triển nguồn nhân lực
được coi là ưu tiên hàng đầu đối với GD nước ta trong giai đoạn hiện nay. Trước đó,
trong Nghị quyết 29-NQ/TW khóa XI chỉ rõ yêu cầu cấp thiết và nhiệm vụ cần đổi
mới căn bản, tồn diện GD – ĐT. Việc Bộ GD&ĐT cơng bố dự thảo Chương trình GD
phổ thơng tổng thể để tranh thủ sự đóng góp của các nhà khoa học, nhà giáo và các
tầng lớp nhân dân đã cho thấy một quyết tâm khơng nhỏ; khơng chỉ của ngành GD, mà
cịn của toàn Đảng, toàn dân chung tay xây dựng và đổi mới nền GD theo hướng tiếp
cận NL, phù hợp với xu thế phát triển chương trình GD của thế giới và bắt kịp nền GD
của các nước tiên tiến.
Ngày nay, như Bộ trưởng Bộ GD – ĐT Phùng Xuân Nhạ từng nhấn mạnh, “Tri
thức đã trở thành yếu tố hàng đầu để phát triển kinh tế. Tất cả các nền kinh tế lớn trên
thế giới, các quốc gia đều ý thức rõ về vai trò của giáo dục trong việc xây dựng nguồn
nhân lực chất lượng cao tạo đòn bẩy quan trọng để thúc đẩy lao động sản xuất, tạo
động lực tăng trưởng và phát triển kinh tế – xã hội một cách bền vững” [5]. Khi mà hệ
thống tri thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, NL tư duy và
hoạt động lao động sản xuất của con người cũng phải thay đổi. Chính vì thế, việc đổi
mới tư duy GD trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát
triển không ngừng là một tất yếu. Việc đổi mới PPDH trước hết là đáp ứng yêu cầu
cần đạt về phẩm chất, NL người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của
thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Đây cũng là một điều kiện tiên quyết, nhằm quán
triệt và thực hiện tốt Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa 13: "Tạo chuyển
biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hịa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh".[3]
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản tồn diện GD và
ĐT đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung cách dạy
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri

thứ, kỹ năng, phát triển NL …”.[2]
Như vậy, đổi mới PPDH theo hướng phát huy TTC, chủ động sáng tạo của người
học đã được đặt ra, và là định hướng quan trọng về cải cách GD của nước ta hiện nay.


2
Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết đặt ra là GD phải ĐT ra những con người năng
động và sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội.
Với phương châm “DH lấy người học làm trung tâm”, bao gồm nhiều PPDH tích cực
phổ biến hiện nay như: PPDH theo góc, PPDH hợp tác, DH khám phá, DH theo dự án,
…. Trong đó PPDH nêu và GQVĐ sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong
việc học cũng như trong cuộc sống tương lai. Ngồi ra, trong chương trình Vật lí
THPT, lớp 10 là cấp học đầu tiên và mơn Vật lí có một sự thay đổi đột ngột rõ rệt về
mặt kiến thức so với THCS, sẽ dễ làm cho người học bị sốc tâm lý nếu vẫn giữ PP dạy
cũ, với lối tiếp thu thụ động.
Vì vậy tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học chương “Các định luật bảo tồn” Vật Lí 10”.
2. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Thuật ngữ “DH nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là PP
phát kiến, tìm tịi. PP này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ,
B. E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên
phương án tìm tịi, phát kiến trong DH nhằm hình thành NL nhận thức của HS
bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học,
là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận
của PPDH phát hiện và GQVĐ.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất
hiện mâu thuẫn trong GD đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu GD ngày càng cao, khả
năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức DH cịn lạc hậu. Chính vì vậy, PP
“DH nêu vấn đề” hay còn gọi là “ DH phát hiện và GQVĐ” chính thức ra đời. PP này
đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà GD học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP

này thật sự là một PPDH tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi
lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở
lý luận cho PP này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận
của PPDH GQVĐ. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà GD nghiên cứu PP
này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… PP PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y
khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học
viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).
Người đầu tiên đưa PP này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc.Về sau, nhiều
nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá
Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thơng và đại
học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP phát hiện và GQVĐ vào nhà trường tiểu học và


3
thực nghiệm ở một số mơn như Tốn, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức. PP phát hiện
GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong cơng cuộc đổi mới PPDH, PP này là một
trong những PP chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Phát triển NL GQVĐ của HS trong DH chương “Các định luật bảo tồn” Vật Lí
10 THPT dựa vào PPDH GQVĐ.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và vận dụng được các tiến trình DH theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong DH chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10 thì sẽ phát triển NL
GQVĐ của HS.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Việc tổ chức DH một số bài trong chương Các định luật bảo tồn, Vật lí 10
THPT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS.
5.2. Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nội dung: Chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10 THPT.
- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Một số lớp 10 tại trường THPT Phan Châu
Trinh, Đà Nẵng.
- Giới hạn về thời gian: Năm học 2017-2018.
6. Phương pháp nghiên cứu
- PP nghiên cứu lý thuyết.
- PP nghiên cứu thực tiễn.
- PP thực nghiệm.
- PP thống kê.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung
của đề tài nghiên cứu gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2: Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo tồn”
Vật lí 10 theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


4
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
1.1.1. Mục tiêu dạy học
Trong mối liên hệ mang tính hệ thống giữa các thành tố của quá trình DH thì
yếu tố mục tiêu là quan trọng nhất. Mục tiêu GD của một môn học cụ thể là yếu tố
QĐ việc lựa chọn mơ hình DH mơn đó. Theo QĐ số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày
05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về Chương trình GD phổ thơng qui định mục
tiêu DH mơn Vật lí.
- Về kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thơng, cơ bản và phù
hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:
+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong

đời sống và sản xuất.
+ Các đại lượng, các định luật và nguyên lý Vật lí cơ bản.
+ Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất.
+ Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
+ Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của Vật lí, trước
hết là PP thực nghiệm và PP mơ hình.
- Về kĩ năng
+ Biết quan sát các hiện tượng và q trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời
sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ
các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập mơn Vật lí.
+ Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí; biết lắp ráp và tiến hành
các thí nghiệm Vật lí đơn giản.
+ Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề
ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc
q trình Vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đốn đã đề ra.
+ Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và q trình
Vật lí, giải các bài tập Vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản
xuất ở mức độ phổ thơng.
+ Sử dụng được các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử
lý thông tin.
- Về thái độ
+ Có hứng thú học Vật lí, u thích tìm tịi khoa học; trân trọng đối với những
đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.


5
+ Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và
có tinh thần hợp tác trong việc học tập mơn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các
hiểu biết đã đạt được.

+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều
kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn mơi trường sống tự nhiên.
Theo Luật GD Việt Nam mục tiêu GD cụ thể của từng cấp học trong hệ thống
GD quốc dân được thể hiện [1]
- GD tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản
để HS tiếp tục học THCS.
- GD THCS nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của GD tiểu
học; có trình độ học vấn phổ thơng cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật và
hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào
cuộc sống lao động.
- GD THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của GD THCS,
hồn thiện học vấn phổ thơng và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và
hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Khái niệm PPDH ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp, đó là các PPDH, các mơ hình
hành động cụ thể. PPDH cụ thể là những cách thức hành động của giáo viên và HS
nhằm thực hiện những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và điều
kiện DH cụ thể. PPDH cụ thể bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc
thù bộ môn. Bên cạnh các PP truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại,
trực quan, làm mẫu, có thể kể một số PP khác như: PP GQVĐ, PP học tập theo tra
cứu, PPDH dự án…
Các PPDH của mơn Vật lí góp phần phát huy TTC, chủ động và sáng tạo của
người học, nhằm hình thành NL tìm hiểu khoa học tự nhiên dưới góc độ Vật lí (NL
Vật lí) cũng như góp phần hình thành các phẩm chất và NL chung được quy định trong
Chương trình GD phổ thơng tổng thể.
Chương trình được thiết kế nhằm tạo điều kiện cho giáo viên vận dụng các
PPDH một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung GD, đối tượng HS
và điều kiện cụ thể. Tùy theo yêu cầu cần đạt, có thể sử dụng một hoặc phối hợp nhiều

PPDH trong một chủ đề. Các PPDH truyền thống (thuyết trình, đàm thoại,...) được sử
dụng theo hướng phát huy TTC, chủ động của HS. Tăng cường sử dụng các PP, hình
thức tổ chức DH tiên tiến đề cao vai trò chủ thể học tập của HS (thảo luận, tranh luận,


6
đóng vai, dự án, theo trạm, theo góc...). Các hình thức tổ chức DH được thực hiện đa
dạng và linh hoạt; kết hợp các hình thức học cá nhân, học nhóm, học ở lớp, học theo
dự án học tập, tự học,... Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thơng
trong DH Vật lí.
Để thực hiện mục tiêu phát triển các NL thành phần của NL Vật lí, chương trình
tạo điều kiện để giáo viên có thể lựa chọn các PPDH phù hợp, có ưu thế đối với việc
phát triển từng NL thành phần cụ thể.
a. Phương pháp dạy học truyền thống
* PPDH truyền thống là gì ?
PPDH này lấy hoạt động của người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội
học, nhà GD học nổi tiếng người Brasil đã gọi PPDH này là “Hệ thống ban phát kiến
thức”, là q trình chuyển tải thơng tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này,
giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, HS là người nghe,
nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm
điểm, HS là khách thể, là quỹ đạo. Giáo án dạy theo PP này được thiết kế kiểu đường
thẳng theo hướng từ trên xuống.
PPDH hiện đại xuất hiện ở các nước phương Tây (ở Mỹ, ở Pháp...) từ đầu thế kỷ
XX và được phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng sâu rộng tới các
nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Bao gồm các PP:
- Trình bày tài liệu bằng lời có 3 hình thức thướng dùng : kể chuyện, diễn giảng,
đàm thoại;
- Sử dụng các phương tiện trực quan: bảng đen; tranh ảnh và các bản vẽ; phim
ảnh, đèn chiếu và máy tính điện tử.
* Đặc điểm của PPDH truyền thống

Đây là PPDH lấy giáo viên làm trung tâm.
Với quan niệm: Học là quá trình chủ thể tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành
kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm; thì PPDH truyền thống có một số đặc điểm sau:
- Về nội dung
+ Nội dung được quy định bởi một chương trình giảng dạy và tất cả HS học cùng
nội dung ở cùng một thời điểm.
+ HS sẽ được quyền sử dụng thông tin trong giới hạn, do giáo viên lựa chọn hoặc
thư viện trường.
+ Các chủ đề được học thường không liên quan đến nhau, đến các lĩnh vực chủ
đề và đến thế giới thực.
+ HS học thuộc lịng các sự kiện và đơi khi phân tích thông tin một cách độc lập.
+ HS làm việc để tìm ra một câu trả lời đúng.


7
+ Giáo viên chọn các hoạt động và cung cấp tài liệu ở cấp độ thích hợp.
- Về cách DH
+ Giáo viên là người cung cấp thông tin- là vị thánh trên bục giảng- giúp HS đạt
được kĩ năng và kiến thức.
+ HS hoàn thành những hoạt động và bài học ngắn, tách rời nhau dựa trên những
mảng nội dung và kỹ năng cụ thể.
+ Giáo viên là chuyên gia, chỉ ra những điểm yếu của HS.
+ DH là một q trình truyền đạt thơng tin.
- Về mơi trường học tập:
+ HS học một cách thụ động trong một lớp học thường là yên lặng.
+ HS thường làm việc riêng lẻ, một cách độc lập, khơng có sự trao đổi hay hoạt
động theo nhóm nhiều để phát huy hết vai trò trao đổi kinh nghiệm và học hỏi lẫn
nhau...
- Cách ĐG
+ HS thi bài thi dùng bút và giấy, một cách yên lặng và riêng lẻ. Câu hỏi được

giữ bí mật cho đến giờ thi, để HS sẽ phải học tất cả tài liệu mặc dù chỉ kiểm tra một
phần trong đó.
+ Giáo viên chịu trách nhiệm chủ yếu cho việc học của HS.
+ HS bị kích thích một cách không thực chất bởi mong muốn đạt được điểm tốt,
làm hài lịng giáo viên và giành được phần thưởng.
- Cơng nghệ:
+ Giáo viên sử dụng nhiều loại công nghệ khác nhau để giải thích, chứng minh
và minh hoạ các chủ đề khác nhau.
- Với cách DH lấy giáo viên làm trung tâm có thể rất hiệu quả,đặc biệt với:
+ Việc chia sẻ thơng tin khơng dễ dàng tìm thấy ở nơi khác.
+ Việc trình bày thơng tin một cách nhanh chóng.
+ Việc tạo ra sự quan tâm vào thơng tin.
+ Việc dạy những HS học tốt nhất bằng cách nghe.
- Tuy vậy PPDH này cũng có một số hạn chế như:
+ Không phải HS nào cũng học tốt bằng cách nghe.
+ Thường khó duy trì lâu sự chú ý của HS.
+ PP này có khuynh hướng ít hoặc khơng địi hỏi tư duy phê phán.
+ PP này dựa trên giả định là tất cả HS đều có một phong cách học giống nhau.
+ Hạn hẹp trong sự tiếp thu thông tin, chưa phát huy hết NL vốn có của HS.
b. Phương pháp dạy học tích cực
*. PPDH tích cực là gì ?


8
- Định hướng đổi mới PPDH
Luật GD, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”[1]. Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động.
- Thế nào là TTC học tập
TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con
người ln phải chủ động, tích cực cải biến mơi trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì
vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của
GD.
TTC học tập – về thực chất là TTC nhận thức. TTC học tập biểu hiện ở những
dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của
bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi
giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã
học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hồn thành
các bài tập, khơng nản trước những tình huống khó khăn…
- PPDH tích cực
PPDH tích cực (PPDH tích cực) là những PPDH, DH theo hướng phát huy TTC,
chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của người học chứ không phải là
tập trung vào phát huy TTC của người dạy, tuy nhiên để DH theo PP tích cực thì giáo
viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động.
Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng
- Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với DH lấy HS làm trung tâm
Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu GD ở nước ngoài và trong nước,
một số văn bản của Bộ GD và ĐT thường nói tới việc cần thiết phải chuyển DH lấy
giáo viên làm trung tâm sang DH lấy HS làm trung tâm.
DH lấy HS làm trung tâm còn được hiểu là DH tập trung vào người học, DH căn
cứ vào người học, DH hướng vào người học. Mục đích là nhấn mạnh hoạt động học và
vai trị của HS trong quá trình DH, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn

9
mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Do những đặc điểm có tính chất hạn chế của PPDH truyền thống, kết quả là HS
học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng,
hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại.
Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy TTC chủ động
của HS, thực hiện "DH phân hóa" quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân
HS trong tập thể lớp. PPDH tích cực, DH lấy HS làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong q trình DH người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy,
lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của
thầy, người học phải tích cực chủ động, tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái
độ, hồn thiện nhân cách. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu
học, khơng có PP học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, việc coi trọng vị trí hoạt động và vai trị của người học cũng chính là
phát huy TTC chủ động của người học. Tuy nhiên, DH lấy HS làm trung tâm không
phải là một PPDH cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm GD, một cách tiếp cận quá
trình DH chi phối tất cả quá trình DH về mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, tổ chức,
ĐG… chứ không phải chỉ liên quan đến PP dạy và học.
Đặc trưng của các PPDH tích cực
- Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, lôi cuốn HS vào các hoạt động thực tế.
HS là những chủ thể sáng tạo, từng chủ thể sáng tạo, có tiềm năng sáng tạo vơ tận, có
khả năng tự mình khám phá kiến thức, kỹ năng,…, qua đó bộc lộ và phát huy tiềm
năng sáng tạo của mình nhờ sự hỗ trợ của người bạn lớn là người thầy. Kết quả mà HS
thu được có thể vượt cả thầy, vượt cả sách.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh- với sự bùng nổ thông tin, khoa học,
kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão- thì “Trang bị cho con người khơng phải

chủ yếu là kiến thức (vì kiến thức thì vơ tận, càng ngày càng vô tận, lại luôn biến đổi
và phát triển, và trên đời này khơng ai có thể độc quyền chân lý cả), mà là trang bị cho
họ PP để họ tự biết và dám tự mình chiếm lĩnh lấy kiến thức, tự mình đi tìm lấy những
gì mình tin là chân lý và sống và làm việc theo những chân lý đó. Những con người
như vậy là những con người tự do, có NL tư duy độc lập, giàu khả năng và ý chí sáng
tạo, nền tảng của một xã hội tự do và phát triển”; rèn luyện cho người học có được PP,
kỹ năng, thói quen, ý chí tự học , tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác


10
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hố về cường độ,
tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi
nhiệm vụ độc lập.
Áp dụng PP tích cực ở trình độ cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng
các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học
tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ bằng hoạt
động độc lập cá nhân. Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy- trị, trị- trị, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trường. Được sử dụng phổ biến trong DH là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6
người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để hoàn thành
nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại;

tính cách NL của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ
chức, tinh thần tương trợ.
- Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trị
Trong DH, việc ĐG HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Đồng thời, giáo viên cũng cần tạo điều kiện thuận
lợi để HS được tham gia ĐG lẫn nhau. Tự ĐG đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời
là NL rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Có thể so sánh đặc trưng của DH cổ truyền và DH mới như sau:
DH truyền thống
− Học là quá trình tiếp thu
và lĩnh hội, qua đó hình thành
Quan niệm kiến thức, kỹ năng, tư tưởng,
tình cảm.

Bản chất
Mục tiêu

Các mơ hình DH mới
− Học là q trình kiến tạo; HS tìm tịi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác
và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu
biết, NL và phẩm chất

− Truyền thụ tri thức, truyền − Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
thụ và chứng minh chân lý DH sinh cách tìm ra chân lý.
của giáo viên.
− Chú trọng cung cấp tri − Chú trọng hình thành các NL (sáng

11
DH truyền thống
thức, kỹ năng, kỹ xảo. Học để
đối phó với thi cử. Sau khi thi
xong những điều đã học
thường bị bỏ qn hoặc ít
dùng đến.

Nội dung

PP

Các mơ hình DH mới
tạo, hợp tác,…) dạy PP và kỹ thuật lao
động khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại
và tương lai. Những điều đã học cần
thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự
phát triển xã hội.
− Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,
viên
bảo tàng, thực tế…: gắn với:
− Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của HS.
− Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
− Những vấn đề HS quan tâm.
− Các PP diễn giảng, truyền − Các PP tìm tịi, điều tra, GQVĐ; DH
thụ kiến thức một chiều.

tương tác.

− Cố định: Giới hạn trong 4 − Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
bức tường của lớp học, giáo phịng thí nghiệm, ở hiện trường, trong
Hình thức
viên đối diện với cả lớp.
thực tế…, học cá nhân, học đơi bạn, học
tổ chức
theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.
* Một số PPDH tích cực cần phát triển ở THPT
- Vấn đáp tìm tịi
Vấn đáp (đàm thoại) là PP trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để HS trả lời,
hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó HS lĩnh hội được nội
dung bài học.
Có ba PP (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích- minh họa, vấn
đáp tìm tịi (đàm thoại Ơxrixtic).
- Dạy và học phát hiện và GQVĐ
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay
gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một
NL đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập
dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập,
trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH
mà phải được đặt như một mục tiêu GD và ĐT.
Trong DH theo PP đặt và GQVĐ, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được
PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một NL


12
thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy

sinh. Dạy và học phát hiện, GQVĐ không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó địi hỏi
cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với
PPDH.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. Ở những trường từng
tham gia Chương trình DH cho tương lai (Intel Teach to the Future), Chương trình
Khố Khởi đầu (Intel Gettingstart Course) hay các dự án GD dân số, GD mơi trường,
phịng chống HIV/AIDS…giáo viên đã được làm quen với PP này do các chuyên gia
quốc tế hướng dẫn.
PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những
điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ
không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của
HS phải được phát huy và ý quan trọng của PP này là rèn luyện NL hợp tác giữa các
thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phịng
lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới
PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
- DH theo dự án
Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế xã hội,
đặc trưng của nó về cơ bản là khơng lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án. Khái
niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ
mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, điều kiện vật chất, nhân lực và cần thực
hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và
có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của
giáo viên nhiều môn học.
DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học
tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,

thực hiện và ĐG kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là
những sản phẩm có thể giới thiệu được như các bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương
trình hành động cụ thể….
1.1.3. Về nội dung dạy học
Ở cấp THPT, trên cơ sở nội dung nền tảng đã trang bị cho HS ở giai đoạn GD cơ


13
bản, chương trình mơn Vật lí lựa chọn phát triển những vấn đề cốt lõi thiết thực nhất,
đồng thời chú trọng đến những vấn đề mang tính ứng dụng cao là cơ sở của nhiều
ngành kỹ thuật, khoa học và cơng nghệ.
Ở bậc học phổ thơng, thí nghiệm, thực hành đóng vai trị đặc biệt quan trọng
trong việc hình thành khái niệm, quy luật, định luật Vật lí. Vì vậy, bên cạnh việc sử
dụng các mơ hình Vật lí và tốn học, chương trình mơn Vật lí chú trọng thích đáng đến
việc hình thành NL tìm tịi khám phá các thuộc tính của sự vật, hiện tượng Vật lí thơng
qua các nội dung thí nghiệm, thực hành dưới các góc độ khác nhau.
Chương trình mơn Vật lí coi trọng việc rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng tri
thức Vật lí vào việc tìm hiểu và giải quyết ở mức độ nhất định một số vấn đề của thực
tiễn, đáp ứng đòi hỏi của cuộc sống; vừa bảo đảm phát triển NL trên nền tảng những
NL chung và NL tìm hiểu thế giới tự nhiên đã hình thành ở giai đoạn GD cơ bản, vừa
đáp ứng yêu cầu định hướng vào một số ngành nghề cụ thể.
Cùng với các nội dung GD cốt lõi có thời lượng 70 tiết/năm học, những HS có
định hướng nghề nghiệp cần vận dụng nhiều tri thức Vật lí được học thêm 35 tiết
chuyên đề/năm học. Trong các chuyên đề này; một số có tác dụng mở rộng, nâng cao
kiến thức và NL đáp ứng yêu cầu phân hóa ở cấp THPT; một số nhằm tăng cường hoạt
động thực hành, vận dụng thực tế, giúp HS phát triển tình u, sự say mê, ham thích
tìm hiểu khoa học, định hướng nghề nghiệp.
1.1.4. Kiểm tra đánh giá
ĐG kết quả GD là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt được của mỗi HS theo
yêu cầu cần đạt của mơn học, tìm ra ngun nhân, dự đốn NL phát triển cịn tiềm ẩn ở

HS. ĐG là một bộ phận hợp thành quan trọng của quá trình GD. Nó cho phép thu thập
các thơng tin về chất lượng học tập của HS, nhằm tạo các cơ hội và thúc đẩy quá trình
học tập của HS. Vì vậy, việc ĐG kết quả GD HS phải xuất phát từ mục tiêu GD của
mơn học.
Trong nội dung, hình thức và PP kiểm tra ĐG theo định hướng phát triển NL HS,
chương trình mơn Vật lí tạo điều kiện để chú trọng tập trung ĐG các thành phần của
NL Vật lí. Bên cạnh ĐG kiến thức, coi trọng ĐG khả năng đề xuất các phương án thí
nghiệm và các kỹ năng thực hành Vật lí. Do hình thức trắc nghiệm khách quan không
phù hợp cho ĐG kỹ năng thực hành nên chương trình quan tâm hợp lý đến việc sử
dụng cách ĐG qua các sản phẩm thực hành của HS (ví dụ sản phẩm của các dự án học
tập) cũng như các ĐG mang tính tích hợp (ví dụ STEM).
Thơng thường, trong các chương trình mơn học theo định hướng phát triển NL,
các nội dung ĐG kỹ năng (xử lý thông tin, GQVĐ, kỹ năng thực tiễn, thử nghiệm và
tiến hành nghiên cứu) chiếm khoảng 60%, ĐG về hiểu biết kiến thức chiếm khoảng


14
40%. Đây thực sự là một thách thức trong sự đổi mới kiểm tra ĐG nhằm phát triển NL
HS, nhất là trong khi chúng ta vẫn đang sử dụng các hình thức kiểm tra ĐG chưa thực
sự giúp phát triển NL HS.
1.2. Năng lực của học sinh
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái
niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết
quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.[10]
“Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải
quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hộivà khả năng
vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những

tình huống linh hoạt”.[12]
Trong đề tài luận văn này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: "NL là sự kết hợp hợp
lý kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả".
Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhânđể thực hiện
thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Muốn mô tả
NL cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám
phá, xây dựng, vận dụng, ... Muốn ĐG NL cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt
động. Ví dụ: NL giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ
năng sử dụng các cơng cụ ngơn ngữ (nói, viết, cơng nghệ thơng tin) và thái độ đúng
đắn với đối tượng giao tiếp.
1.2.2. Các thành phần của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mơ tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể.
(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng ĐG kết quả chun mơn một cách độc lập, có PP
và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) NL PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có
kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL PP
bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn. Trung tâm của PP nhận thức là những khả


15
năng tiếp nhận, xử lý, ĐG, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học PP luận – GQVĐ.
(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự

phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao
tiếp.
(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, ĐG được những
cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức
và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học
cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực chun mơn,
nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mơ tả
các loại NL khác nhau. Ví dụ NL của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: NL DH,
NL GD, NL chẩn đoán và tư vấn, NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

Hình 1.1. Mơ hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột GD theo UNESCO
Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà
cịn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này khơng tách rời nhau mà
có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
NL này.