Nghiên cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm halogen lớp 10 ở trường trung học phổ thông

Khóa luận tốt nghiệp

SVTH: Ngơ Thị Nhơn

1

GVHD: ThS. Phan Văn An

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

2

GVHD: ThS. Phan Văn An

PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự nghiệp cơng nghiệp hố - hiện đại hoá đất nước, sự thách thức trước nguy
cơ tụt hậu trên chặng đường đua tranh trí tuệ tiến vào thế kỷ XXI đang đòi hỏi sự
đổi mới của giáo dục, trong đó có sự đổi mới cơ bản về phương pháp dạy và
phương pháp học. Vấn đề này không phải của riêng nước ta mà là vấn đề đang được
quan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ
các mục tiêu xã hội.
Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Cần nhấn mạnh rằng mục tiêu cao nhất của dạy học là “Dạy tư duy”. Như

vậy việc dạy học hiện nay không chỉ giới hạn ở việc dạy kiến thức mà phải chuyển
mạnh sang dạy phương pháp học. HS có phương pháp học, phương pháp tư duy thì
khi bước vào cuộc sống, sau giai đoạn học tập tại nhà trường một cách vững vàng
hơn. Với nhiệm vụ đó địi hỏi việc nghiên cứu lý luận dạy học đại cương và bộ mơn
phải đi trước một bước để tìm tịi các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo
hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.
Từ nhiều năm nay, cùng với việc đổi mới Giáo dục nói chung, việc đổi mới
phương pháp giảng dạy là một hoạt động được đẩy mạnh trong tồn ngành. Bàn về
PPDH lúc này khơng cịn là câu chuyện làm hay khơng, mà là làm thế nào để đạt
hiệu quả cao?
Hiện nay đổi mới PPDH được triển khai theo hướng tích hợp sư phạm mà tư
tưởng cốt lõi của nó là phát triển năng lực, nghĩa là biết sử dụng các nội dung và các
kỹ năng phản ứng thích nghi trong những tình huống đa dạng có ý nghĩa. Cho nên
việc sử dụng các phương pháp tích cực vào giảng dạy hố học ở bậc trung học phổ
thông hiện nay là rất cấp thiết. Quan trọng hơn hết là người giáo viên cần phải biết
chọn lựa, phối hợp các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại sao cho phù hợp và
SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

3

GVHD: ThS. Phan Văn An

thực hiện được. Để làm được việc này đòi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu, nắm
rõ ưu và nhược của từng phương pháp dạy học tích cực, hiện đại.
Trong vài chục năm trở lại đây, trên thế giới đã có những tác giả áp dụng tiếp

cận chuyển hoá các phương pháp khoa học, các thành tựu của kỹ thuật tiên tiến và
công nghệ mới thành PPDH đặc thù. Trong đó, tiếp cận chuyển hoá lý thuyết grap
toán học thành PPDH là một trong những hướng có triển vọng. Grap là một chuyên
ngành toán học hiện đại đã được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khoa học như:
kinh tế học (kế hoạch hố…), sinh học (mạng thần kinh…), tâm lí học (sơ đồ hố
các q trình hình thành các khái niệm - tri thức), giáo dục học (phát triển hoạt động
trong quá trình dạy học)…
Ngày nay, trong thiết kế dự án phát triển kinh tế xã hội, trong xây dựng cơ
bản thì grap là một trợ thủ tuyệt vời. Phương pháp grap là phương pháp khoa học sử
dụng sơ đồ để mơ tả sự vật, hoạt động, cho phép hình dung một cách trực quan các
mối liên hệ giữa các yếu tố trong cấu trúc của sự vật, cấu trúc logic của quá trình
triển khai hoạt động giúp con người quy hoạch tối ưu, điều khiển tối ưu các hoạt
động.
Trong lý luận dạy học, grap đã trở thành một cách tiếp cận mới thuộc lĩnh
vực PPDH, cho phép GV quy hoạch được quá trình dạy học tổng quát cũng như
từng bước tiến hành thiết kế tối ưu hoạt động dạy học và điều khiển hợp lý quá trình
này, đáp ứng được u cầu tích cực hố hoạt động nhận thức của HS.
Xuất phát từ những tương quan trên, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “Nghiên
cứu sử dụng phương pháp grap dạy học phối hợp với các phương pháp dạy học
khác nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp chương nhóm Halogen lớp 10 ở
trường trung học phổ thông” làm đề tài cho khóa luận của mình.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng phương pháp grap dạy học kết hợp với các phương pháp dạy học
khác trong giảng dạy chương nhóm Halogen lớp 10 để nâng cao hiệu quả dạy học
theo hướng phát triển năng lực tư duy và tự học cho người học.

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH

Khóa luận tốt nghiệp

4

GVHD: ThS. Phan Văn An

III. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Dạy học bằng grap kết hợp với các phương pháp dạy học khác trong xu
hướng đổi mới PPDH đối với việc giảng dạy chương nhóm Halogen cho học sinh
lớp 10 ở trường THPT.
IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
1. Tìm hiểu về cơ sở lí luận có liên quan đến việc sử dụng pháp grap dạy học
kết hợp với các phương pháp dạy học khác để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ở
trường phổ thơng.
2. Xây dựng các giáo án trong chương nhóm Halogen lớp 10 theo phương
pháp đang nghiên cứu.
3. Thực nghiệm sư phạm bằng các giáo án đã soạn (theo phương pháp đang
nghiên cứu) để xác định hiệu quả và tính khả thi của phương pháp mà mình sử
dụng.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu trên chúng tôi sử dụng phối hợp các
phương pháp nghiên cứu sau:
1. Nghiên cứu lý thuyết.
2. Nghiên cứu thực tiễn.
3. Trò chuyện, trao đổi, tìm hiểu ...
4. Thực nghiệm sư phạm.
5. Dùng tốn học thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm.
VI. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
1. Áp dụng có hệ thống phương pháp grap dạy học kết hợp với các phương

pháp dạy học khác vào việc giảng dạy chương nhóm Halogen lớp 10.
2. Đề xuất nguyên tắc xây dựng grap và qui trình dạy học grap dạy học kết
hợp với các phương pháp dạy học khác một cách có hiệu quả.

SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

5

GVHD: ThS. Phan Văn An

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN
1.1. CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN CỦA Q TRÌNH DẠY HỌC
1.1.1. Bản chất q trình học tập của học sinh [1]
- Các nhà lí luận dạy học Mac - Lênin coi quá trình học của học sinh giống
như quá trình nhận thức của nhà khoa học. Chỉ khác ở chỗ: nhà khoa học nhận thức
chân lí mới đối với lồi người, cịn học sinh nhận thức chân lí mới cho bản thân và
phần nào bước đầu học tập, nghiên cứu cái mới dưới sự hướng dẫn của thầy cơ.
- Nhận thức là q trình con người phản ánh thế giới vật chất. Cái đầu tiên
của quá trình nhận thức, mà nhờ nó con người có được thơng tin sơ đẳng về thế giới
vật chất bên ngoài và mơi trường bên trong chỉ có thể là cảm giác.
Cảm giác: là sự phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật và hiện
tượng của thế giới vật chất (màu sắc, âm thanh, mùi vị, ...) tác động trực tiếp đến
các giác quan của chúng ta như như nhìn, nghe, ngửi, nếm, sờ mó, ... hoặc sự cảm
nhận của các cơ quan phân tích trạng thái bên trong cơ thể như đói, khát, dễ chịu,

buồn nơn, ... Nhiều cảm giác phong phú hình thành nên tri giác.
Tri giác: là sự phản ánh các sự vật và hiện tượng cùng tồn bộ các thuộc tính
của chúng trong lúc chúng tác động đến các giác quan của chúng ta.
Khi chúng ta nhớ lại những sự vật và hiện tượng nào đó, trong trí nhớ của
chúng ta sẽ xuất hiện những hình ảnh của sự vật và hiện tượng đã tri giác trước đây.
Những hình ảnh này được gọi là những biểu tượng.
Biểu tượng: là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng mà đã tri giác
trước đây, nay hiện lên trong trí nhớ của chúng ta khi nhớ lại.
Những cảm giác, tri giác, biểu tượng tạo thành giai đoạn nhận thức cảm
tính. Ở giai đoạn này, người ta khơng thể khám phá những mối liên hệ có tính qui
luật, tất yếu giữa các sự vật và hiện tượng.
Trong quá trình nhận thức, người ta chuyển từ những hình thức phản ánh
hiện thực bằng tư duy.
Tư duy: là quá trình phản ánh hiện thực một cách gián tiếp và khái quát.

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

6

GVHD: ThS. Phan Văn An

Sự phản ánh thế giới xung quanh bằng tư duy là giai đoạn nhận thức lí tính.
Đặc điểm của giai đoạn này là sự hình thành các khái niệm và các phán đốn về
các sự vật, hiện tượng của thế giới bên ngoài là vận dụng các suy luận trong quá
trình nhận thức.

Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất, khác biệt của
các sự vật và hiện tượng của hiện thực.
Khác với biểu tượng, khái niệm có tính trừu tượng và khái quát hơn. Nếu
biểu tượng là hình ảnh trực quan thì khái niệm là tư tưởng về sự vật qua những dấu
hiệu khác biệt và bản chất của nó. Trong khi tước bỏ cái ngẫu nhiên cái không bản
chất, trong khi tách ra cái chung, cái bản chất người ta đã nhận thức thế giới xung
quanh sâu sắc hơn, người ta đã khám phá ra những mối liên hệ có tính chất qui luật
giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Trong khái niệm có phản ánh cả những
thuộc tính và những mối quan hệ mà người ta khơng thể hình dung dưới dạng hình
ảnh trực quan được. Khái niệm được thể hiện bằng một từ hay một cụm từ xác định.
Trong quá trình tư duy người ta nhận thức được cả những mối liên hệ có tính
qui luật chung giữa các sự vật và hiện tượng. Kết quả của việc nhận thức các mối
liên hệ trên được thể hiện dưới hình thức các phán đốn.
Phán đốn: là tư tưởng trong đó khẳng định cái gì đó về các đối tượng của
hiện thực mà về khách quan hoặc là đúng hoặc là sai và nhất thiết chỉ xảy ra một
trong hai trường hợp. Phán đoán được thể hiện bằng một câu ngữ pháp. Phán đoán
khác với khái niệm như sau: trong các phán đoán bao giờ cũng nêu rõ và qui điịnh
chính xác các đối tượng của tư tưởng cùng với các thuộc tính vốn có của chúng
hoặc các mối quan hệ tự nhiên của chúng. Cịn trong khái niệm thì các thuộc tính và
quan hệ của đối tượng tư tưởng không được qui định dưới dạng tường minh.
Chứng minh: để khẳng định một phán đốn là đúng, người ta cần chứng
minh. Có hai cách chứng minh. Chứng minh trực tiếp bằng cách so sánh nhận định
của phán đoán với những cảm nhận do các giác quan của ta mang lại trong thực
tiễn. Chứng minh gián tiếp bằng cách thơng qua các phán đốn khác đã được chứng
minh là đúng đắn.

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH

Khóa luận tốt nghiệp

7

GVHD: ThS. Phan Văn An

Trong q trình tư duy, người ta cũng có thể hiểu được những điều mà người
ta muốn tìm hiểu nhưng khơng thể tri giác trực tiếp được, bằng cách suy ra những
hiểu biết mới từ những tri thức đúng đắn đã biết từ trước. Quá trình này được gọi là
suy luận.
Suy luận: là q trình tư tưởng trong đó từ một, hai hay nhiều phán đoán đã
được chứng minh, người ta được phán đốn mới. Khi cố gắng giải thích một hay
nhiều hiện tượng thì các nhà bác học đã nêu các giả thuyết, cịn các em học sinh thì
trong q trình học tập đặt giả thuyết dưới sự hướng dẫn của thầy cơ.
Giả thuyết: là q trình tư tưởng phức tạp gồm việc xây dựng các giả định
về các nguyên nhân của các hiện tượng cần quan sát và việc chứng minh giả định
đó.
Tư duy và ngơn ngữ: tư duy diễn ra dưới hình thức khái niệm, phán đốn,
suy luận, chứng minh, giả thuyết. Những quá trình tư tưởng trên được hình thành
trên cơ sở ngôn ngữ. Nếu một tư tưởng nào đó về các sự vật được tri giác một cách
cảm tính, trực tiếp có thể tồn tại trên cơ sở những biểu tượng tương ứng về các sự
vật này thì những tư tưởng về những thuộc tính và những quan hệ của các sự vật
không tri giác một cách cảm tính được bao giờ cũng tồn tại trên các “từ, cụm từ”
tương ứng.
Thế giới xung quanh ta thật phức tạp. Mỗi người chúng ta thật nhỏ bé trước
thiên nhiên bao la. Do vậy, mỗi cá nhân khi làm thực nghiệm để mong muốn rút ra
qui luật của một vấn đề nào đó thì chưa hẳn qui luật đó đã đúng đắn vì phạm vi
nghiên cứu của một cá nhân thường có giới hạn. Nhưng nếu cơng trình nghiên cứu
được cơng bố, được kiểm chứng bởi nhiều người thì độ tin cậy của qui luật rút ra

chắc chắn cao hơn nhiều. Nói cách khác người ta sẽ khơng nhận thức được thế giới
xung quanh một cách đầy đủ, đúng đắn nếu khơng có sự trao đổi tư tưởng với nhau.
Trong khi đó ngơn ngữ là phương tiện để con người trao đổi thơng tin với nhau, vì
vậy ngơn ngữ khơng những là phương tiện giao tiếp giữa người với người mà còn là
phương tiện để nhận thức thế giới khách quan.

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

8

GVHD: ThS. Phan Văn An

1.1.2. Q trình dạy học theo quan điểm hiện đại [2, 3]
1/ Tiếp cận hệ thống
Là bộ phận triết học của duy vật biện chứng. Nó xem xét bản chất triết học
của khái niệm “hệ thống” là đối tượng nghiên cứu của các khoa học trong đó có
khoa học giáo dục.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống tồn vẹn
và phát triển trong q trình tự sinh thành và lớn lên của nó thơng qua việc giải
quyết những mâu thuẫn bên trong, những mối liên hệ và tác động phức tạp qua lại
bên trong giữa các thành tố tạo nên hệ; qua đó mà phát hiện ra được bản chất tích
hợp, tính tồn vẹn và logic phát triển nội tại của đối tượng coi như một hệ tồn vẹn.
Ví dụ: dùng tiếp cận hệ thống để nghiên cứu một hệ tồn vẹn đó là “bài lên
lớp”.
2/ Tiếp cận phức hợp

Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối
tượng khi ta dựa trên nhiều học thuyết khác nhau, do đó phát hiện được những nét
khác nhau về bản chất cơ bản của đối tượng.
Ví dụ: khi nghiên cứu cấu tạo phân tử Cl 2 bằng thuyết hóa trị VB và thuyết
obitan phân tử MO, người ta hiểu rõ hơn về đối tượng này.
3/ Hệ toàn vẹn
Hệ toàn vẹn là hệ mà các thành tố của nó tác động qua lại với nhau theo một
cách nhất định, theo một qui luật riêng, nhờ đó mà sinh thành ra một phẩm chất
mới, một chất lượng mới của hệ trước đó chưa hề có và cũng khơng phải là tổng số
các tính chất của các thành tố riêng rẽ.
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH hiện nay [2]
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới và phát triển PPDH
trên thế giới
Trong thời gian gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học của nhiều nước trên
thế giới đều chú ý đến mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Dạy học không
những trang bị cho HS kiến thức khoa học mà còn nhằm phát triển năng lực trí tuệ,
năng lực sáng tạo.
SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

9

GVHD: ThS. Phan Văn An

Đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp như algorit dạy học, grap dạy
học, môđun dạy học,… Những phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những

hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại.
1.2.2. Xu hướng phát triển của PPDH – sử dụng phối hợp các PPDH
Trong bối cảnh sự phát triển của nền kinh tế thị trường tồn cầu thì việc đổi
mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là vấn đề cần thiết và cấp bách. Tuy
nhiên, sự đổi mới PPDH ở đây mang tính chất kế thừa và phát triển, nghĩa là phải
dựa trên điều kiện thực tế của đất nước mà lựa chọn những PPDH truyền thống có
tác dụng tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong thời đại mới.
Dạy học bằng grap là một phương pháp dạy học tích cực cần phải phối hợp
các phương pháp dạy học tích cực khác và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao
chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
Việc đổi mới và phát triển các PPDH các nhà khoa học đã đề cập đến như:
GS.TSKH. Nguyễn Ngọc Quang đã viết “Sử dụng các phương pháp dạy học tích
cực và phương tiện kĩ thuật để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở các trường
phổ thông”, “Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo Việt Nam đến năm 2010”, “Đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học hướng vào người học, hoạt động hóa
người học, phương pháp grap trong dạy học, dùng phương pháp trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá”.
TS. Lê Trọng Tín và GS.TSKH. Nguyễn Cương đưa ra bốn xu hướng phát
triển của phương pháp dạy học hóa học bậc trung học ở Việt Nam “Hoàn thiện chất
lượng các phương pháp hiện có trong bài lên lớp, ứng dụng cơng nghệ thông tin vào
việc đổi mới phương pháp dạy học bài lên lớp, sử dụng phương pháp grap và algorit
trong dạy học bài lên lớp, cải tiến phương pháp dạy học từ xa”.
Dạy học bằng grap góp phần phát triển tư duy logic, phương pháp tự học
trong học sinh và nâng cao hiệu quả bài lên lớp mà đã được nhiều tác giả giới thiệu
trong các buổi tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học do Bộ Giáo dục tổ chức,
đồng thời trên các thông tin đại chúng như tạp chí Hóa học và ứng dụng của Hội
hóa học, tạp chí giáo dục của Bộ Giáo dục, báo Giáo dục và thời đại,… và nhấn
mạnh dạy học bằng grap là một phương pháp dạy học mới chuyên biệt chẳng những
SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Phan Văn An

10

làm tốt ở bài ôn tập mà ngay khi dạy kiến thức mới và thực hành hóa học cũng rất
có hiệu quả.
1.2.3. Tình hình dạy học bằng grap ở các trường THPT hiện nay [5]
Nhiều cơng trình nghiên cứu thực trạng về phương pháp dạy học ở các
trường trung học phổ thông qua nhiều tác giả cho thấy: trong các giờ hóa học, học
sinh ít hoạt động; các phương pháp sử dụng chưa thể hiện được phương pháp nhận
thức khoa học bộ môn; giáo viên hóa học chưa chú ý sử dụng phương pháp dạy học
tích cực có tác động bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học. TS.
Lê Trọng Tín – Khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh qua
khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học ở một số
trường phổ thơng trung học phía Nam cho thấy:
Phần trăm số người sử
dụng
Tên các phương pháp và hình thức

Rất

Thường

Khơng

tổ chức dạy học

thường

xun

thường

xun

xun

Số người
khơng sử
dụng

(%)

(%)

(%)

(%)

1. Thuyết trình

26

50

23

1

2. Đàm thoại

24

61

14

1

3. B/diễn TN khi dạy học bài mới

4

36

57

3

4. HS làm TN khi học bài mới

1

3

38

58

5. HS làm TN thực hành

2

25

38

35

6. Dùng tranh ảnh, sơ đồ

15

47

35

3

7. Dạy học nêu vấn đề

16

48

35

1

8. Phương pháp grap dạy học

4

12

18

66

1.2.4. Nhu cầu dổi mới PPDH hóa học [9]
1/ Về phía học sinh
Học sinh chưa thành chủ thể của nhận thức. Phần lớn các em tiếp thu kiến
thức trên lớp một cách thụ động do đó nắm kiến thức không chắc nên kĩ năng vận
SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

11

GVHD: ThS. Phan Văn An

dụng sáng tạo cịn yếu. Vì vậy các em chưa thể vận dụng linh hoạt kiến thức học

được vào cuộc sống, chưa đáp ứng nhu cầu về chất lượng của đội ngũ nhân lực của
đất nước trong thời đại mới.
2/ Về phía thầy cơ
Hóa học là một bộ mơn khoa học thực nghiệm. Nhưng các thầy cơ cịn nặng
về thuyết trình, cịn thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương pháp
nghiên cứu được sử dụng q ít và chất lượng cịn thấp. Thầy cô chỉ mới chú trọng
truyền thụ kiến thức mà chưa chú trọng dạy cho học sinh cách đi tìm kiến thức.
1.3. Tình hình nghiên cứu, thử nghiệm chiến lược đổi mới PPDH ở nước ta
trong thời gian gần đây [10]
Tình hình nghiên cứu thử nghiệm chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ở
nước ta trong thời gian gần đây phát triển mạnh mẽ như: các biện pháp hoạt động
hóa người học, dạy học lấy học sinh làm trung tâm, áp dụng những phương pháp kĩ
thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH mang tính cơng nghệ, chuyển đổi chức
năng thông báo – tái hiện sang tìm tịi phát hiện, cải tiến phương pháp kiểm tra đánh
giá học sinh và dạy học bằng grap nội dung góp phần bồi dưỡng phương pháp suy
nghĩ và tự học cho người học.
1.4. Phương pháp grap dạy học trong dạy học hóa học – một tổ hợp PPDH có
tác động bồi dưỡng phương pháp suy nghĩ và tự học cho người học [5]
1.4.1. Phương pháp grap dạy học
1/ Hoàn cảnh ra đời [14]
Từ năm 1970 vận dụng qui luật sáng tạo phương pháp dạy học mới là biến
phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học, GS.TSKH. Nguyễn Ngọc
Quang đã chọn phương pháp grap của tốn học chuyển hóa nó thành phương pháp
dạy học hóa học thơng qua xử lí sư phạm theo cơng thức:
P grap tốn học  ψ  P grap dạy học
Đến nay, qua việc thử nghiệm trong nhiều năm ở nhiều môn học, grap dạy
học đã trở thành phương pháp dạy học ổn định có thể áp dụng cho hóa học và nhiều
mơn học khác.

SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

12

GVHD: ThS. Phan Văn An

Về mặt nhận thức luận, grap tốn học được chọn để chuyển hóa thành
phương pháp dạy học vì nó là phương pháp khoa học thuộc loại riêng rộng, có tính
khái qt cao, có tính ổn định vững chắc, do vậy nó có ứng dụng trong nhiều lĩnh
vực khoa học kĩ thuật, giáo dục,…
Lí luận dạy học chỉ vận dụng loại grap định hướng .
Sơ đồ grap định hướng: đỉnh là các vòng tròn nhỏ, cạnh là đường nối từng
cặp đỉnh lại với nhau, cung là những mũi tên.
2/ Phương pháp grap dạy học
a/ Tiếp cận mới (đặc điểm sư phạm)
Qua thực tiễn dạy học đã cho thấy tiếp cận grap dạy học đã phát huy kết quả
tốt ở rất nhiều lĩnh vực của lí luận dạy học. Đặc biệt đối với bộ mơn hóa học,
phương pháp grap dạy học đã được nghiên cứu kĩ và kết quả được công bố trong
những mặt sau đây:
- Xây dựng grap nội dung dạy học: cho mỗi khái niệm hóa học, cho một bài
học hóa học.
- Dùng phương pháp grap và tiếp cận mơđun vào lí luận về bài tốn hóa học.
- Dùng phương pháp grap để thiết kế qui trình cơng nghệ của một bài học
hóa học nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức,…
- Dùng grap nội dung để dạy học trên lớp về hóa học.
- Dùng phương pháp grap để xây dựng phương án tối ưu cho chương trình

mơn học.
b/ Cách xây dựng grap nội dung dạy học

 Định nghĩa: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp
những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát
triển bên trong của nó.
Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài học là dạng quan trọng
nhất.

 Nguyên tắc cơ bản: Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung. Cung diễn
tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội
dung.
SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

13

GVHD: ThS. Phan Văn An

 Algorit của việc lập grap nội dung: bao gồm các bước cụ thể sau:
Bước 1: Tổ chức các đỉnh. Gồm các công việc chính sau:
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ.
- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu qui ước.
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
Bước 2: Thiết lập cung.
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ

phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển
của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap.
Làm cho grap trung thành với nội dung được mơ hình hóa về cấu trúc logic,
nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ đàng nội dung đó, và nó phải bảo đảm mỹ
thuật về mặt trình bày.
Tóm lại: Grap nội dung cần tn thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và cả
mặt hình thức trình bày bố cục.
c/ Đặc điểm sư phạm

 Ưu điểm
- Về mặt tâm lí – lí luận dạy học, grap vừa trừu tượng khái quát cao, lại vừa
có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể - trực quan.
- Chuyển tải rộng: grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mơ hình hóa cấu trúc
của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ qui mơ nhỏ đến vĩ mơ.
- Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh (cấu trúc của hoạt
động) và mặt động (logic phát triển của hoạt động). Nó cho phép qui hoạch các hoạt
động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động trong đó diễn tả hệ
thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai đi theo các
con đường logic thực hiện khác nhau từ lúc khởi đầu đến khi kết thúc hoạt động.
- Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt
động, nên phương pháp grap có nhiều ứng dụng trong khoa học và kinh tế.

 Nhược điểm

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH

Khóa luận tốt nghiệp

14

GVHD: ThS. Phan Văn An

- Mơ hình grap có tính trừu tượng, có thể một số học sinh khó hiểu là do giáo
viên khơng nói lên được vấn đề logic khi sử dụng. Đây cũng chính là cấu trúc của
bài học.
- Đối với những giáo viên không nhiệt tình, khơng bỏ thời gian, cơng sức và
sự đam mê nghề nghiệp hoặc không hiểu rõ về phương pháp, nên khi vận dụng sẽ
khơng có hiệu quả mà cịn phản khoa học.
1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ [8]
1/ Khái niệm
Dạy học hợp tác, từ trước đến nay có nhiều định nghĩa khác nhau nhưng đều
được hiểu là phương pháp dạy học trong đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo
viên làm việc phối hợp với nhau theo những nhóm nhỏ trong một khoảng thời gian
giới hạn để hồn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra.
Trong dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, lớp học được chia thành từng nhóm
nhỏ từ 4 - 6 học sinh. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được
phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ ý, được duy trì ổn định hoặc thay đổi trong từng
phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau.
Sau khi thành lập nhóm, mỗi nhóm bầu ra một nhóm trưởng, nhóm trưởng
phân cơng mỗi người một phần việc. Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc
tích cực. Để tránh ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn, giáo viên nên
cho điểm trọn gói cho mỗi vấn đề học tập để các thành viên của nhóm bình xét chia
số điểm đó theo sự đóng góp của từng người. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong khơng khí thi đua với các nhóm khác. Nhóm
trưởng hoặc đại diện của nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp.
Để sự phối hợp trong học tập hợp tác theo nhóm nhỏ thật sự mang lại hiệu

quả, các thành viên phải làm việc trong những tổ với những đặc trưng tương tự nhau
về tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung.
2/ Đặc điểm của dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
a/ Ưu điểm
- Tạo mơi trường làm việc thân thiện

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

15

GVHD: ThS. Phan Văn An

+ Cải thiện hành vi giao tiếp: nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các
hoạt động trao đổi diễn ra thường xuyên, mọi người trở nên thân thiện, từ đó giúp
bầu khơng khí học tập trở nên sơi động hơn. Mọi người dần giảm bớt chủ nghĩa cá
nhân để hướng đến tập thể, để cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một người hoặc
một nhóm người làm việc độc lập khơng thể hồn thành được.
+ Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển: sau quãng
thời gian học tập, với những công việc lặp đi lặp lại, hoặc các vấn đề cần giải quyết
quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho người thực hiện cảm thấy dễ chán
nản, đơn điệu, buông xuôi. Khi đó, tham gia nhóm làm họ trở nên hưng phấn, bị thu
hút vì trong nhóm có sự hỗ trợ của đồng đội, có điều kiện thể hiện cá nhân, được
chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn những thành viên khác và mọi việc trước đây
được xem là nhàm chán thì giờ đây, dưới cái nhìn từ một góc độ khác từ nhóm, vấn
đề trở nên hấp dẫn hơn.

+ Mở rộng hợp tác.
- Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của tồn thể tổ chức thơng
qua:
+ Thảo luận nhóm, kích thích sáng tạo của mọi người: nhóm tạo ra sự kích
thích sáng tạo của mọi người. Người ta sẽ không mạnh dạn nêu ra ý kiến nếu bị cự
tuyệt, hay bị chế nhạo. Thường các giải pháp khả thi nhất lại xuất phát từ những ý
tưởng có vẻ lộn xộn, không tuân theo các qui phạm thường thấy.
+ Giảm lãng phí, nâng cao hiệu quả lao động và học tập: hiệu quả học tập bị
ảnh hưởng nhiều bởi tâm lí của người học, khi tham gia vào nhóm tâm lí của mỗi
thành viên được cải thiện nhiều, do đó hiệu quả học tập cũng được cải thiện đáng
kể. Mặc khác, khi tham gia hoạt động nhóm, các vấn đề khó khăn của mỗi thành
viên được đưa ra và giải quyết bởi tập thể, do đó áp lực cơng việc giảm bớt, đồng
thời họ nhận thấy nhiều khía cạnh chưa tích cực trong lao động và học tập của chính
mình để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp.
- Các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: cùng nỗ
lực, phấn đấu để đạt được mục tiêu chung của cả nhóm; các thành viên kết hợp

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

16

GVHD: ThS. Phan Văn An

cùng hợp tác một cách có tình cảm; sự phân cơng hài hịa và thích hợp với năng lực
của từng thành viên.

- Ràng buộc trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm nhóm: đây là nét đặc trưng
cơ bản của học tập hợp tác. Cá nhân thể hiện trách nhiệm đối với bản thân và đối
với các thành viên khác trong nhóm.
- Qua quá trình hoạt động nhóm, học sinh nhận thức được tầm quan trọng
của các kĩ năng học tập hợp tác.
- Rèn luyện cho học sinh các kĩ năng xã hội: kĩ năng lãnh đạo, tính quyết
đốn, tạo lịng tin, giải quyết các bất đồng (biết cách lắng nghe, kiềm chế, bình tĩnh,
biết cách lập luận để bảo vệ quan điểm của mình). Trong học tập hợp tác, học sinh
càng có nhiều kĩ năng xã hội, giáo viên càng quan tâm và động viên khen thưởng
việc sử dụng các kĩ năng đó thì thành tích học tập sẽ càng cao hơn.
b/ Nhược điểm
- Bất đồng ý kiến: mỗi thành viên trong nhóm đều có ý kiến của riêng mình
và thường thì chỉ thấy cái thiếu sót trong ý kiến của người khác mà khơng tìm ra cái
đúng của nó và ngược lại cũng chỉ thấy cái đúng của ý kiến của mình mà khơng
thấy cái thiếu sót.
- Có một số thành viên ỷ lại vào các thành viên có năng lực cao hơn trong
nhóm.
- Bị giới hạn về thời gian.
- Khó quản lí lớp.
3/ Cấu trúc của dạy học hợp tác theo nhóm
Một tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức dạy học
hợp tác theo nhóm như sau:

SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Phan Văn An

17

Vấn đề

(1)

Nhiệm vụ

Lớp học

(2)

Nhóm

(3)

Nhóm

Nhóm

Thống nhất kết quả làm việc

(4)

Đánh giá kết quả

(5)
Trong đó:

(1) – Tạo động cơ, hứng thú.
(2) – Phân tích vấn đề.
(3) – Phân cơng cơng việc.
(4) – Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa học sinh – học

sinh, học sinh – giáo viên và đi đến kết luận.
(5) – Giáo viên đánh giá chung kết quả học sinh.
Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của GS. Trần Bá Hồnh
và một số tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hóa cấu tạo một tiết học hoặc một buổi
làm việc theo nhóm như sau:
a/ Làm việc chung cả lớp
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/ Làm việc theo nhóm
SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

18

GVHD: ThS. Phan Văn An

- Phân cơng trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận nhóm.
- Cử đại diện (hoặc phân cơng) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.

c/ Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong
bài.
Ở trường phổ thông, do hạn chế về mặt thời gian nên việc dạy học hợp tác
theo nhóm nhỏ được áp dụng trong các tiết thực hành. Ở tiết dạy học bài mới chỉ
nên có từ 1 - 3 hoạt động theo nhóm, mỗi hoạt động khoảng 5 phút.
1.4.3. Các phương pháp dạy học khác [11]
1/ Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic (hay còn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn
đề)
a/ Bản chất của dạy học nêu vấn đề
- Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề: là giáo viên đặt trước học
sinh các vấn đề khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em hướng giải
quyết vấn đề đó: việc điều khiển q trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây
được thực hiện theo hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những
điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho
học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm:
+ Tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề.
+ Giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề đó.
+ Cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
- Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
+ GV đặt ra trước HS những bài toán nêu vấn đề nhận thức và u cầu phải
tìm tịi, phát hiện (những bài tốn nêu vấn đề Ơrixtic).

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH

Khóa luận tốt nghiệp

19

GVHD: ThS. Phan Văn An

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái bức thiết muốn giải
quyết bằng được bài tốn đó.
+ Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội tự giác và
tích cực kiến thức, và cả cách thức giải, hay nói cách khác HS đã học được cách tư
duy để giải quyết vấn đề, qua đó tư duy của HS được phát triển.
- Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát
triển
Là một PPDH phức hợp, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau
chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài tốn Ơrixtic giữ
vai trị trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp tạo thành một hệ
toàn vẹn (PP phức hợp).
Ở phạm vi PPDH, dạy học đặt và giải quyết vấn đề có khả năng thâm nhập
vào các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
b/ Tình huống có vấn đề
- Tình huống có vấn đề: là tình huống chứa đựng một nội dung cần xác định,
một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm câu
trả lời,…
- Cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học

 Nguyên tắc chung: dựa vào sự khơng phù hợp giữa kiến thức đã có của
HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới.

 Cách tạo tình huống có vấn đề: có thể nêu ra 4 cách cơ bản sau:
Cách 1: Tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức HS đã có khơng phù hợp
(khơng đáp ứng được) đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc thực nghiệm.
Ở đây sẽ xuất hiện tình huống khơng phù hợp (khủng hoảng, bế tắc, nghịch
lí) hoặc tình huống bất ngờ (ngạc nhiên).
Có thể algorit thành 3 bước như sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết
luận, một qui tắc,… đã học.

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

20

GVHD: ThS. Phan Văn An

Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra hiện tượng,
một kinh nghiệm cũ) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều
đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề đi tìm ngun nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích
hiện tượng lạ đó.
Ví dụ:
- Ở cấp 2 đã học: oxit kim loại + axit  muối + nước
- Hiện tượng: MnO2 + HCl thấy có khí thốt ra
- Vấn đề: vậy khí thốt ra đó là gì?
Cách 2: Tạo ra tình huống có vấn đề khi HS lựa chọn trong những con

đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ
đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác).
Cũng có thể algorit q trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này thành 3 bước
như trên.
Ví dụ: Rượu etylic có CTPT là C2 H6O, ứng với CTPT đó có 2 CTCT là
CH3OCH3 và CH3CH2OH, phải chọn một trong 2 cơng thức đó để phù hợp với hóa
tính của ancol là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng H2.
Cách 3: tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm con đường ứng dụng
kiến thức trong học tập, trong thực tiễn. Cũng có thể algorit q trình tạo tình huống
có vấn đề theo cách này thành 3 bước tương tự như trên.
Ví dụ: Vận dụng kiến thức về tính lưỡng tính của Al(OH)3 . Muốn điều chế
Al(OH)3 cần cho muối nhôm phản ứng với NH3 (là một bazơ yếu), chứ không dùng
bazơ mạnh như KOH, NaOH, Ba(OH) 2.
Cách 4: tạo ra tình huống có vấn đề khi u cầu HS phải tìm kiếm nguyên
nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“Tại sao?”. Khi đó xuất hiện tình huống nhân quả hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“Tại sao?”. Đây là tình huống có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong chương trình
phổ thơng.
Ví dụ: Ngun nhân nào làm ngun tử của các nguyên tố halogen dễ thu
thêm điện tử, thể hiện tính oxi hóa mạnh?
SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: ThS. Phan Văn An

21

Vì sao đi từ Flo  Iot tính oxi hóa giảm dần?
c/ Dạy học sinh giải quyết vấn đề
- Các bước của quá trình dạy HS giải quyết vấn đề
Bước 1: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
Bước 2: Xác định phương hướng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến
thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết, nếu có vấn đề lớn thì phải chia nó ra thành những
vấn đề nhỏ hơn và giải quyết dần.
Bước 3: Kiểm tra sự đúng đắn của một giả thuyết bằng lí luận hay thực
nghiệm. Xác định một giả thuyết đúng.
Bước 4: Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới
cần lĩnh hội.
Bước 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Ví dụ: Vì sao nước clo có tính tẩy màu?
Bước 1: Giải thích tính tẩy màu của nước clo? Biết:
Cl2 + H2O  HCl + HClO
Bước 2: Một trong 2 chất HCl và HClO thì chất nào có khả năng tẩy màu?
Bước 3: Nhúng mẩu giấy q tím vào dung dịch HCl, thấy màu giấy q hóa
đỏ chứ khơng mất màu => Kết luận: tính tẩy màu của nước clo là do axit HClO.
Bước 4: Do trong HClO, Cl có số oxi hóa +1 nên họp chất này có tính oxi
hóa mạnh => tẩy màu.
Bước 5: Cho bài tập vận dụng (giải thích tính tẩy màu của nước Gia-ven).
- Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Có 4 mức độ và được trình bày trong bảng sau:
Bảng 1: Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Các
mức

Đặt vấn
đề

Nêu giả
thuyết

Lập kế
hoạch

Giải
quyết vấn
đề

Kết luận

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

HS + GV

3

HS + GV

HS

HS

HS

HS + GV

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

4

GVHD: ThS. Phan Văn An

22

HS

HS

HS

HS

HS + GV

Khi vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn
các mức độ phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài
học.
d/ Đặc điểm
Giúp phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải
quyết vấn đề cho HS. Tuy nhiên, trong thực tế để thực hiện cho đúng và đầy đủ qui
trình, GV khó thực hiện vì khơng có điều kiện về thời gian. GV phải thiết kế rất
công phu và cần có nội dung phù hợp. GV cần có trình độ chuyên môn phù hợp để
giúp HS phát hiện vấn đề hoặc nắm bắt được vấn đề do GV nêu ra. HS có khả năng
tự học hoặc học tập thì mới thực hiện giải quyết được vấn đề và rút ra kiến thức cần
lĩnh hội.
e/ Một số điểm cần lưu ý
Điều kiện để thực hiện phương pháp này có hiệu quả khi:
- Có nội dung phù hợp.
- GV phải có trình độ và rất tích cực.
- HS tích cực và có năng lực.
Vì vậy, việc tổ chức thực hiện phương pháp này theo nội dung phù hợp và
không nhất thiết cần thực hiện ở mức cao nhất mà phù hợp với năng lực HS.

Trong những bài nghiên cứu tính chất hóa học của các chất, GV có thể giúp
HS phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra một cách linh hoạt giúp phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS. Ví dụ: Vì sao nước clo có tính tẩy màu?
2/ Phương pháp trực quan
Các phương tiện trực quan có thể dùng kết hợp với phương pháp grap dạy
học như:
- Sử dụng thí nghiệm hóa học và phương tiện trực quan theo phương pháp
nghiên cứu.
SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

23

GVHD: ThS. Phan Văn An

Học sinh được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu vật các chất,
lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm,…) tự lực khám phá ra tri thức mới.
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC GRAP PHỐI HỢP VỚI CÁC
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM
HALOGEN LỚP 10 NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ BÀI LÊN LỚP
2.1. Những vấn đề cơ bản của chương nhóm Halogen lớp 10 ở trường THPT
(Hóa học 10 cơ bản)
2.1.1. Vị trí của chương nhóm Halogen trong chương trình hóa học THPT [7]
Các bài giảng về chất được sắp xếp xen kẽ với các bài giảng về thuyết, định
luật hóa học, thường xun bố trí sau một số bài lí thuyết cơ sở. Chương nhóm
Halogen được nghiên cứu ở chương trình hóa học 10 (học kì II), dưới ánh sáng của

thuyết cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần hồn và phản ứng oxi hóa
– khử (đã được học ở học kì I).
2.1.2. Cấu trúc của nhóm halogen [13]
Bảng 2: Cấu trúc của nhóm halogen
HỌC KÌ II
Chương 5: NHĨM HALOGEN (12 tiết)
Bài 29: Khái quát về nhóm halogen

1 tiết

Bài 30: Clo

1 tiết

Bài 31: Hiđroclorua - Axit clohiđric và muối clorua

1 tiết

Bài 32: Hợp chất có oxi của clo

1 tiết

Bài 33: Luyện tập về clo và hợp chất của clo

1 tiết

Bài 34: Flo

1 tiết

Bài 35: Brom

1 tiết

Bài 36: Iot

1 tiết

Bài 37: Luyện tập chương 5

1 tiết

Bài 38: Bài thực hành 3: Tính chất của các halogen

1 tiết

Bài 39: Bài thực hành 4: Tính chất các hợp chất của halogen

1 tiết

Kiểm tra viết

1 tiết

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

24

GVHD: ThS. Phan Văn An

2.1.3. Mục tiêu của chương [4, 7]
1/ Về kiến thức
- Biết:
+ Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất.
+ Tính chất vật lí, hóa học cơ bản của các halogen và một số hợp chất quan
trọng của chúng.
+ Ứng dụng và phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan trọng
của halogen.
- Hiểu:
+ Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh.
+ Ngun nhân làm halogen có sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như
sự biến đổi có qui luật, tính chất của đơn chất và hợp chất của chúng.
+ Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế halogen.
2/ Về kĩ năng: rèn cho học sinh các kĩ năng sau:
- Quan sát, giải thích hiện tượng (tính tan của HCl, tính tẩy màu của Clo
ẩm,…).
- Vận dụng lí thuyết đã học để giải thích một số tính chất của đơn chất và
hợp chất của halogen.
- Giải bài tập định tính và định lượng trong chương nhóm halogen.
3/ Về tình cảm, thái độ
- Giáo dục lòng say mê học tập, ý thức vươn lên chiếm lĩnh khoa học, kĩ
thuật.
- Ý thức phòng bệnh do thiếu iot.
- Ý thức bảo vệ môi trường.
2.1.4. Những chú ý về phương pháp giảng dạy [12]

- Cần sử dụng tích cực chức năng giải thích và dự đốn lí thuyết trong các
bài dạy.
- Cần xác định việc nghiên cứu các kiến thức về halogen dự trên cơ sở các
quan điểm của thuyết electron, định luật tuần hoàn là nhiệm vụ chính của chương.

SVTH: Ngơ Thị Nhơn

Lớp: 08SHH


Khóa luận tốt nghiệp

25

GVHD: ThS. Phan Văn An

- Thường xuyên làm rõ mối quan hệ về sự phụ thuộc của tính chất các
halogen vào cấu tạo nguyên tử của chúng và mở rộng ra với hợp chất của chúng.
- Cần sử dụng thí nghiệm nghiên cứu những tính chất mới và củng cố những
kiến thức thực tế đã có về halogen của học sinh.
2.1.5. Những chú ý về nội dung kiến thức [12]
- Khi nghiên cứu vị trí của các halogen trong bảng hệ thống tuần hoàn và cấu
tạo nguyên tử của chúng cần chú ý đến đặc điểm: có 7 electron ở lớp ngồi cùng.
Từ đó hướng HS chú ý đến tính chất chung của các halogen và các hợp chất của
chúng. Sự khác nhau định tính về tính chất chung của các halogen là do khoảng
cách khác nhau từ hạt nhân đến lớp electron hóa trị.
- Giải thích về sự thay đổi tính chất vật lí của các halogen cần chú ý đến khả
năng tạo liên kết cộng hóa trị khơng cực trong phân tử đơn chất và lí thuyết về cấu
tạo nguyên tử để lí giải sự đột biến về năng lượng liên kết giữa flo và clo.
- Nếu dựa vào sự phụ thuộc của độ bền liên kết vào khoảng cách giữa hai hạt

nhân thì HS sẽ dự đoán phân tử F2 bền hơn phân tử Cl2. Thực tế giá trị năng lượng
liên kết mâu thuẫn với dự đoán này (năng lượng liên kết F-F = 159 kJ/mol cịn ClCl = 242 kJ/mol). Có thể giải thích bằng khả năng tạo liên kết cho nhận của phân tử
Cl2. F khơng có phân lớp d nên khơng có khả năng đó. Khả năng tạo liên kết cho
nhận giảm khi bán kính ngun tử tăng.
Hoặc có thể giải thích: giữa 2 nguyên tử halogen liên kết với nhau bằng một
liên kết σ. Tuy nhiên, trong phân tử Cl 2, Br2, I2 ngồi liên kết σ cịn có một phần
liên kết π tạo nên bởi sự xen phủ của các obitan d. Flo khơng có khả năng tạo liên
kết đó, cho nên năng lượng liên kết trong phân tử F2 bé hơn so với trong các phân tử
Cl2, Br2, I2. Từ Cl2  I2 năng lượng liên kết giảm dần khi độ dài của liên kết tăng
lên.
- Cũng từ cấu tạo nguyên tử  trong hợp chất với hầu hết các nguyên tố, các
halogen có số oxi hóa -1. Flo khơng có số oxi hóa dương, cịn các halogen khác có
số oxi hóa dương +1, +3, +5, +7 ở trong các hợp chất với các nguyên tố âm điện
hơn như F, O, N.

SVTH: Ngô Thị Nhơn

Lớp: 08SHH