Phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ thông qua một số trò chơi dân gian

ỌC
N N
ỌC SƢ P
M
KHOA TÂM LÝ – ÁO DỤC

K ÓA LUẬN TỐT N

ỆP

ỌC

Phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
thơng qua một số trị chơi dân gian

Sinh viên thực hiện : Phạm Thị
Chuyên ngành: Tâm lý

ồng

ạnh

iáo dục

Ngƣời hƣớng dẫn : PGS TS Lê Quang Sơn

Đà Nẵng, tháng 5/ 2013


1

Lời cảm ơn!!!
Thời gian qua đi để lại trong em biết bao kỷ niệm, nhưng có lẽ kỷ niệm
thân thương nhất đã đọng lại ở thời sinh viên. Bước chân vào giảng đường
Đại học, ước mơ trở thành một cô giáo tương lai của em đã sắp trở thành sự
thật. Và em ln tự hào rằng mình là sinh viên của Khoa Tâm Lý – Giáo dục
trường ĐHSP Đà Nẵng.
Bốn năm qua đi thật nhanh và giờ đây em sắp phải xa thầy cô, bạn bè, xa
mái trường thân yêu. Khóa luận tốt nghiệp là dấu mốc quan trọng khép lại q
trình học tập, tích lũy kinh nghiệm của mỗi bạn sinh viên. Và riêng em cũng
vậy, được tham gia bảo vệ khóa luận tốt nghiệp là một niềm hạnh phúc rất
lớn.
Để hồn thành được khóa luận thì ngồi sự nỗ lực của bản thân, em đã
nhận được sự giúp đỡ rất nhiệt tình của mọi người. Trước tiên, em xin gửi lời
cảm ơn chân thành tới PGS TS Lê Quang Sơn – người thầy đã hướng dẫn và
chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình nghiên cứu đề tài. Em cũng xin cảm
ơn các thầy cô trong khoa Tâm Lý – Giáo dục đã chỉ dạy cho em trong suốt
thời gian học tập tại trường. Xin cảm ơn thầy cô và các em học sinh ở trường
PTCB Nguyễn Đình Chiểu đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá
trình tìm hiểu và thực nghiệm. Và cuối cùng, em muốn gửi lời cảm ơn tới gia
đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên em rất nhiều trong thời gian qua.
Do bước đầu nghiên cứu đề tài chưa có kinh nghiệm và thời gian cịn
hạn chế nên khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong q thầy cơ và
các bạn góp ý chân thành để đề tài hoàn chỉnh hơn.


2

LỜ CAM OAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nên trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất

kỳ cơng trình nào khác.
Người thực hiện

Phạm Thị Hồng Hạnh


DAN

Tên bảng

Trang

Bảng 1. Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ bình thường theo

31

STT
1

MỤC BẢN .

Gessel
2

Bảng 2. Kết quả thu được theo phương pháp điều tra giáo viên được

55

thể hiện trong bảng dưới đây:
3

Bảng 3. Kết quả từ bảng quan sát sự phát triển ngôn ngữ của

57

Nguyễn T.T.
4

Bảng 4. Kết quả từ bảng quan sát sự phát triển ngôn ngữ của Phan

59

Đình K. L:
5

Bảng 5. Kết quả thu được từ bảng quan sát sự phát triển ngôn ngữ

61

của Đinh Thị N. V.
6

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm về khả năng hiểu của trẻ

78

Nguyễn T.T
7

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm về khả năng thể hiện ngôn

78

ngữ của trẻ Nguyễn T.T
8

So sánh kết quả từ phiếu hỏi giáo viên trước và sau thực nghiệm của

79

trẻ Nguyễn T.T
9

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm về khả năng hiểu của trẻ

80

Phan Đình K L
10

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm về khả năng thể hiện ngơn

80

ngữ của trẻ Phan Đình K L
11

So sánh kết quả từ phiếu hỏi giáo viên trước và sau thực nghiệm của

81

trẻ Phan Đình K L
12

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm về khả năng hiểu của trẻ

82

Đinh Thị N V
13

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm về khả năng thể hiện ngôn

82

ngữ của trẻ Đinh Thị N V
14

So sánh kết quả từ phiếu hỏi giáo viên trước và sau thực nghiệm

85


1

DAN
STT

MỤC B ỂU Ồ

Tên biểu

Trang

1

Biểu đồ 2.1. Biểu đồ chung thể hiện sự phát triển ngôn
ngữ của trẻ chậm phát triển trí tuệ

52

2

Biểu đồ 2.2. Mối liên hệ giữa hiểu và thể hiện lời nói
ở trẻ CPTTT nam.

53

3

Biểu đồ 2.3. Mối liên hệ giữa hiểu và thể hiện lời nói
ở trẻ CPTTT nữ.

54

DAN

MỤC TỪ V ẾT TẮT.

STT

Từ viết tắt

Từ đƣợc viết tắt

1

CPTTT

Chậm phát triển trí tuệ

2

PTCB

Phổ thơng chun biệt

3

NST

Nhiễm sắc thể

4

VD

Ví dụ

5

TDKQ

Tƣ duy khái quát


2

P ẦN MỞ ẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giao tiếp là một nhu cầu cơ bản của con người và nó giúp cho con người
hiểu biết lẫn nhau, trao đổi, tiếp nhận những thơng tin thế giới bên ngồi, qua
đó mở rộng tầm hiểu biết của mình. Thơng qua giao tiếp, con người có thể
bộc lộ thái độ, tình cảm của mình đối với thế giới xung quanh. Nhờ có hoạt
động giao tiếp con người mới có thể nhận thức được mình trong mối quan hệ
với các thành viên khác, có thể đánh giá được bản thân mình và đánh giá
người khác.
Giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều phương tiện khác nhau, trong
đó ngơn ngữ là một cơng cụ vạn năng, là phương tiện duy nhất thỏa mãn tất
cả yêu cầu của con người trong giao tiếp. Ngôn ngữ đồng hành cùng con
người từ lúc con người xuất hiện cho đến ngày nay. Bằng ngơn ngữ, con
người có khả năng truyền đạt kinh nghiệm cá nhân cho người khác và sử dụng
kinh nghiệm của nguời khác vào hoạt động cuả mình, làm cho mình có những
khả năng to lớn, nhận thức và nắm vững đươc bản chất của tự nhiên, xã hội và
bản thân.
Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, vấn đề sử dụng ngơn ngữ trong giao
tiếp gặp phải những trở ngại lớn. Hầu hết các bé đều gặp khó khăn trong việc
phát triển ngơn ngữ, vì thế khả năng giao tiếp bị ảnh hưởng nghiêm trọng, dễ
dẫn đến sự phát triển tâm lý khơng bình thường. Điều đó gây ra những trở
ngại về mặt sinh lý như suy giảm chức năng, cấu trúc ở một số giác quan

khiến việc truyền và nhận thông tin bị hạn chế hoặc biến dạng; những trở ngại
về mặt tâm lý như hạn chế khả năng nhận thức, thiếu nhu cầu giao tiếp, phản
ứng chậm, khơng bình thường; những trở ngại về mặt xã hội như thiếu niềm
tin vào người khác, né tránh, sợ giao tiếp, mặc cảm tự ti trong giao tiếp
v.v…Vì vậy, phát triển khả năng ngơn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là


3

một việc cấp thiết, một vấn đề nóng bỏng được xã hội quan tâm.
Có nhiều phương pháp giúp phát triển khả năng ngơn ngữ của trẻ chậm
phát triển trí tuệ, như sử dụng âm thanh, điệu bộ, các phương pháp dạy học
(học chơi, học bắt chước, học luân phiên), tạo điều kiện, mơi trường có tính
kích thích cao cho trẻ thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ (gây hứng thú cho
trẻ nói, đọc sách cùng trẻ, sửa sai mọi lúc mọi nơi, yêu cầu trẻ nói rõ ràng,
lành mạch, đầy đủ) v.v…. Trong số đó, phương pháp sử dụng trị chơi nói
chung, và trị chơi dân gian nói riêng, là một trong những phương pháp hiệu
quả nhất, thông dụng và dễ thực hiện nhất, thơng qua đó giúp trẻ phát triển
ngơn ngữ một cách thỏa mái và khơng gị ép. Điều đó được lý giải bởi lý do
trị chơi chính là cuộc sống thực của trẻ nói chung, trẻ chậm phát triển trí tuệ
nói riêng, nếu khơng có trị chơi thì đứa trẻ chỉ tồn tại chứ khơng phải sống.
Trị chơi và tuổi thơ là hai người bạn thân thiết khơng thể tách rời nhau, thiếu
trị chơi trẻ khơng thể phát triển bình thường. Hoạt động vui chơi trở thành
hoạt động chủ đạo của trẻ và nó chi phối tất cả các hoạt động khác của trẻ. Vì
vậy, muốn giáo dục trẻ phát triển, đặc biệt là phát triển ngôn ngữ cho trẻ chậm
phát triển trí tuệ cần thực hiện dưới hình thức “học mà chơi, chơi mà học”.
Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ thì trị chơi dân gian, với tính chất đơn giản,
dễ chơi, dễ thực hiện, dễ nhớ, lại chứa nhiều thông điệp ngôn ngữ trẻ em,
ngơn ngữ đời sống bình thường, là một sự lựa chọn tối ưu nhằm phát triển khả
năng ngôn ngữ.

Nhiều nhà khoa học, chun gia trong và ngồi nước đã có những nghiên
cứu và phát triển quan trọng trong lĩnh vực phát triển ngơn ngữ cho trẻ. Hiện
nay có rất nhiều tài liệu về giao tiếp bằng lời cho trẻ khiếm thính, rất nhiều trị
chơi phát triển ngơn ngữ cho trẻ mầm non, nhưng việc sử dụng trò chơi như
một phương pháp nhằm phát triển khả năng ngôn ngữ cho trẻ khuyết tật trí tuệ
cịn nhiều hạn chế. Bên cạnh đó, việc phát triển ngơn ngữ địi hỏi phải có các
phương pháp tác động phù hợp với đặc điểm và lứa tuổi của trẻ, phải lựa chọn


4

các trò chơi phù hợp với sự phát triển các giác quan, mở rộng vốn từ, rèn thực
hành cấu trúc ngữ pháp và sử dụng từ, giọng, câu.
Dựa trên những phân tích trên, cũng như những thơng tin, kiến thức trên
các phương tiện thông tin đại chúng, tôi xin chọn đề tài “Phát triển ngôn
ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ thơng qua một số trị chơi dân gian”
nhằm nghiên cứu, đề xuất những phương pháp nhằm góp phần đẩy mạnh hơn
trong việc sử dụng trò chơi dân gian để phát triển giao tiếp ngôn ngữ cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm mục đích phát hiện thực trạng phát triển ngơn ngữ của
trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) và đề xuất biện pháp nhằm cải thiện khả
năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT.
3. ối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp trị chơi trong việc hình thành và
phát triển ngơn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường PTCB Nguyễn
Đình Chiểu
- Khách thể nghiên cứu: trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường PTCB
Nguyễn Đình Chiểu.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Vấn đề lý luận về sử dụng phương pháp trị chơi dân gian để hình
thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ CPTTT.
- Nghiên cứu thực trạng phát triển ngôn ngữ trẻ CPTTT.
- Thực nghiệm phương pháp trị chơi dân gian.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Khơng gian: trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu
- Thời gian: từ ngày 21/1/2013 đến ngày 1/5/2013
- Số lượng khách thể: 3 trẻ CPTTT tại trường PTCB Nguyễn Đình
Chiểu.


5

- Phạm vi nghiên cứu: khảo sát mức độ phát triển ngơn ngữ của trẻ
CPTTT tại trường PTCB Nguyễn Đình Chiểu thơng qua một số trị chơi dân
gian.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích tổng hợp lý thuyết
dùng để nghiên cứu các tài liệu làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ý kiến và phiếu khảo sát khả năng
ngôn ngữ của trẻ chậm pháp triển trí tuệ tại trường PTCB Nguyễn Đình
Chiểu.
- Phương pháp quan sát: sử dụng phiếu quan sát để thu thập những thơng
tin phục vụ cho mục đích nghiên cứu vấn đề.
Quan sát hoạt động giao tiếp tự nhiên của trẻ với bạn bè, ba mẹ, giáo
viên qua một số hoạt động có chủ đích, hoạt động vui chơi ngoài trời và sinh
hoạt hằng ngày của trẻ.
- Phương pháp điều tra dùng phiếu điều tra gồm 10 câu hỏi dành cho
giáo viên.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Sưu tầm và chọn lựa một số trò
chơi tác động lên sự phát triển thính giác, rèn phát âm, mở rộng vốn từ.
- Các phương pháp khác: xử lý số liệu thu thập được
7.

iả thuyết khoa học

Mức độ phát triển ngơn ngữ của trẻ châm phát triển trí tuệ tại trường
PTCB Nguyễn Đình Chiểu cịn thấp. Nếu xây dựng một hệ thống các trò chơi
và tổ chức các hoạt động vui chơi một cách hợp lý, phù hợp với đặc điểm của
trẻ, trò chơi sẽ hỗ trợ cho trẻ học tập, rèn luyện sức khỏe, hình thành và phát
triển khả năng ngôn ngữ.
8. Cấu trúc bài
A: Phần mở đầu


6

B: Phần nội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực nghiệm sử dụng trị chơi để hình thành và phát triển
ngơn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại trường Nguyễn Đình Chiểu.
C: Kết luận và kiến nghị
D: Tài liệu tham khảo.
E: Phụ lục


7

P ẦN NỘ DUN

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Qua quá trình nghiên cứu khả năng “bập bẹ” của trẻ, Smith, Oller (1981)
và Dodd (1972) cho rằng hầu như khơng có sự khác biệt giữa trẻ mang các
hội chứng Down so với trẻ phát triển bình thường, đặc biệt về độ tuổi bắt đầu
“bập bẹ”, tần suất “bập bẹ”, độ dài tiếng “bập bẹ”. Tuy nhiên, nghiên cứu của
Lynch và cộng sự sau này (1995) chỉ ra rằng có sự khác biệt ở độ tuổi bắt đầu
“bập bẹ”. Theo đó, trẻ mang hội chứng Down bắt đầu “bập bẹ” vào khoảng 9
tháng tuổi, tức là trễ hơn khoảng 2 tháng so với trẻ bình thường. Khơng
những thế, q trình “bập bẹ” của trẻ mang hội chứng Down cũng không “ổn
định” bằng trẻ bình thường do sự chậm phát triển các cơ vận động và sự
nhược trương (hypotonicity) - là đặc trưng của hội chứng Down.
Về tăng trưởng vốn từ vựng ở trẻ em bị hội chứng Down, một số em có
sự phát triển từ vựng ở mức phù hợp với tuổi khôn của chúng, trong khi một
số khác khác có thể bị trì hỗn đáng kể vì thâm hụt cấu âm (Miller, Sedley,
Miolio, Murray-Branch & Colophan năm 1992 ). Trong khi đó, trẻ có hội
chứng Williams đã cho thấy tỷ lệ tăng trưởng nhanh từ vựng mà có thể vượt
qua lứa tuổi tinh thần của họ (Mervis & Bertrand, 1997; Bellugi, Bates, Jones
& Rossen, 1994).
Nghiên cứu gần đây về phát triển từ vựng ở trẻ em bị hội chứng Down
đã tập trung vào việc sử dụng các nguyên tắc hoạt động trong việc mua từ mới
(chủ yếu là đối tượng). Phát triển bình thường từ sử dụng các đối tượng nhãn
tại cái gọi là cấp độ cơ bản (ví dụ, xe hơi, con chó) chứ khơng phải là cấp
dưới chi tiết cụ thể (ví dụ, Mercedes, Terrier) hay tổng quát hơn siêu phối (ví
dụ như, xe, động vật) cấp. Đối tượng quá đều được sắp xếp ở mức cơ bản như


8

trẻ em có xu hướng đặt tất cả các xe trong cùng một nhóm, tất cả các con chó
trong một nhóm khác… (Mervis & Rosch, 1981)
Mervis & cộng sự (Cardoso-Martins, Mervis & Mervis, 1985; Mervis,
1988,1990) phát hiện ra rằng trẻ em chậm phát triển cũng rất nhạy cảm với sự
nổi bật của cấp độ cơ bản trong phân loại đối tượng và học tập từ đầu. Trẻ em
thậm chí lớn hơn với hội chứng Down và chậm phát triển không rõ nguồn gốc
có hiểu biết tốt hơn của từ mức độ cơ bản so với cấp dưới(Tager-Flushberg,
1985).
Một lần nữa các nghiên cứu của Mervis và các cộng sự đã xác nhận rằng
trẻ có hội chứng Down và hội chứng Williams mở rộng ý nghĩa của từ theo
cách tương tự như những đứa trẻ bình thường (Cardoso-Martins và cộng sự,
1985;. Mervis, 1988, 1990; Mervis & Bertrand, 1997).
Trẻ em bị chậm phát triển, đặc biệt là những người có chỉ số IQ thấp
hơn, có xu hướng dễ biểu hiện sự thâm hụt âm (Abbeduto & Rosenberg,
1993).
Trẻ em bị hội chứng Down khó khăn biểu hiên với các khía cạnh âm vị
học của ngơn ngữ mà có thể liên quan đến sự khởi đầu chậm của họ trong bập
bẹ và đó tiếp tục giải thích sự chậm trễ tổng thể của họ trong ngôn ngữ biểu
cảm.
Ở trẻ em tương phản với hội chứng Williams dường như khơng có vấn
đề gì với âm. Gosch, Stading & Pankau (1994) trên một mẫu lớn các trẻ có
hội chứng Williams thấy rằng phát âm của họ là tốt hơn nhiều so với các
nhóm tuổi đời của các tinh thần của trẻ em chậm phát triển không rõ ràng.
Tager-Flushberg et al. (1990) nhận thấy tỷ lệ nhanh chóng phát triển
trong giai đoạn đầu của sự phát triển cú pháp cho hai trong số sáu người con
bị hội chứng Down. Trẻ em khác bị hội chứng Down, người có chỉ số IQ dưới
50 (Fowler, 1988) đã không bắt đầu kết hợp các từ cho đến tuổi năm hoặc
sáu. Sau đó, họ dành một thời gian dài, trong đó họ sử dụng tương đối ít hai

9

lời phát biểu từ. Như vậy, tốc độ của họ phát triển rất chậm và những đứa trẻ
không bao giờ phát triển vượt ra ngoài giai đoạn đầu của sự phát triển về mặt
ngữ pháp (Dooley, 1976; Miller, 1988).
Hơn nữa, nghiên cứu này cũng cho thấy rằng trẻ em có hội chứng Down
sử dụng các câu đơn giản và ngắn hơn so với trẻ em bình thường và trẻ có hội
chứng Williams. Hầu hết các trẻ em bị hội chứng Down khơng có được các
cơng trình ngữ pháp phức tạp như sử dụng đúng câu hỏi phức tạp.
Ngược lại trẻ có hội chứng Williams có thể có được hệ thống ngữ pháp
người lớn cấp và không cho thấy thâm hụt cú pháp cụ thể (Bellugi và cộng sự,
1992;. Tager-Flushberg và cộng sự, 1990).
Bates và các đồng nghiệp đã chứng minh rằng phát triển từ vựng và ngữ
pháp được tham gia ở giai đoạn đầu (Bates, Bretherton, và Synder, 1988).
Ban đầu, từ vựng của trẻ em được tạo thành từ hoặc danh từ như từ những thứ
nhãn trong môi trường. Một khi nó đạt đến một kích thước tới hạn, trẻ em bắt
đầu kết hợp từ. Tại thời điểm này có sự gia tăng về lớp học khép kín như đại
từ, demonstratives, liên từ và v.v. Có sự khác biệt cá nhân ở những giai đoạn
đầu, với một số trẻ em sử dụng nominals ít hơn và nhiều hơn nữa các đại từ
và demonstratives (trẻ em biểu cảm hoặc thuộc về đại danh từ) và một số
người sử dụng tương đối nhiều của danh từ (trẻ em tham chiếu).
Trái ngược với sự chậm trễ cú pháp và thâm hụt ở trẻ em bị hội chứng
Down, khả năng thực tế là một lĩnh vực của sức mạnh tương đối. Một nghiên
cứu cắt ngang bởi Coggins, Carpenter và Owings, 1983 so với một nhóm bốn
trẻ em bị hội chứng Down, có MLUs dao động trong khoảng 1,7-2,0 vào một
nhóm phù hợp MLU của bốn đứa con phát triển bình thường. Nhìn chung, kết
quả chỉ ra rằng trẻ em bị hội chứng Down bày tỏ cùng một phạm vi ý nghĩa
giao tiếp và phát âm hoạt động so với trẻ em phát triển bình thường. Tuy
nhiên, sự khác biệt tiềm năng được tìm thấy giữa hành vi lời nói có liên quan
đến chức năng cụ (chủ yếu là yêu cầu, ví dụ như, muốn nước, cookie) và

10

những chức năng giữa các cá nhân liên quan (ví dụ, thấy điều này).
Có thể thấy rằng trẻ em có hội chứng Down liên quan đến ít hơn trong
việc yêu cầu các hành vi so với nhóm bình thường. Tuy nhiên, các tần số của
các ý kiến, câu trả lời và phản đối ít nhiều tương đương.
1.1.2. Các nghiên cứu tại Việt Nam
Tại Việt Nam, khi tìm hiểu về các nghiên cứu liên quan đến ngôn ngữ
của trẻ CPTTT đã được cơng bố, chúng tơi chỉ tìm được tên của hai bài báo
cáo sau:
- Đề tài cấp Viện (năm 2012): Khả năng ngơn ngữ của trẻ chậm phát
triển trí tuệ (5 – 6 tuổi) trên địa bàn Hà Nội.
- Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngơn ngữ cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ” của Nguyễn Thị Giang, chun ngành Ngơn ngữ học.
Như vậy có thể nói rằng các nghiên cứu về trẻ CPTTT trên thế giới đã
xuất hiện từ khá sớm, tuy nhiên, tại Việt Nam vẫn đang còn rất mới mẻ.
1. . Trẻ chậm phát triển trí tuệ CPTTT
1.2.1. hái niệm tr CP
1.2.1.1. huật ngữ CP
Theo trung tâm NT (N.K.Viện): trẻ chậm khôn
Hiệp hội chậm phát triển trí tuệ ở Mỹ (AAMR) và các tài liệu Anh – Mỹ:
Mental Retardation (chậm phát triển tâm thần)
Tổ chức nghiên cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASID): Intellectual
Díability
Việt Nam sử dụng thuật ngữ “CPTTT”
Một số cách gọi khác: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học, trẻ khuyết tật
về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt, trẻ giảm khả năng.
1.2.1.2. Những cách nhìn nhận CP

 Theo kết quả trắc nghiệm trí tuệ IQ:
A.Binet và T.Simon, 1905 cơng bố “trắc nghiệm trí tuệ” nhằm phân biệt


11

trẻ học kém bình thường và học kém do CPTTT. “Trắc nghiệm trí tuệ” này
được sử dụng rộng rãi. Và theo bộ trắc nghiệm này thì trẻ có IQ dưới 70 là
CPTTT
Bộ trắc nghiệm này có ưu điểm là khách quan, nhanh, dễ. Tuy nhiên bên
cạnh ưu điểm nó vẫn cịn nhược điểm đó là IQ khơn phản ánh hết tiềm năng
trí tuệ, IQ khơng tỷ lệ thuận với khả năng thích ứng, đo IQ bị chi phối bởi văn
hóa, điều kiện xã hội.
 Theo mức độ thích ứng xã hội
Benda, Mỹ, 1954: người CPTTT là người khơng có khả năng điều khiển
bản thân và xử lý các vấn đề của riêng mình, hoặc phải được dạy mới biết làm
như vậy, họ nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khỏe của bản
thân và sự chăm sóc của cộng đồng.
Trẻ CPTTT Là người không đạt đến cuộc sống độc lập. Tuy nhiên có
người gặp khó khăn ở môi trường này nhưng lại không ở môi trường khác
(yếu tố văn hóa). Thêm vào đó tiêu chí thích ứng khá mờ (cần xây dựng thang
đo tiếp). Sự kém thích ứng có thể có ngun nhân khác ngồi CPTTT (vd:
trục trặc tình cảm).
 Theo nguyên nhân
Luria, 1966: trẻ CPTTT là trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong
bào thai hoặc trong những năm tháng đầu đời; bệnh cản trở sự phát triển của
não, do vậy nó khó gây ra sự phát triển khơng bình thường về tinh thần; khả
năng lĩnh hội ý tưởng và tiếp nhận thực tế bị hạn chế.
Hạn chế: một số người CPTTT nhưng không phát hiện được những
khiếm khuyết trong hệ thần kinh của họ (khó phát hiện)

 Tổng hợp
- AAMR, 1992: CPTTT là tình trạng đặc biệt về chức năng, là những
hạn chế lớn về khả năng thực hiện chức năng


12

* Đặc điểm:
Hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình: IQ dưới 70-75
Hạn chế về hai chiều hơn những lĩnh vực kỹ năng thích ứng (10 lĩnh vực
thích ứng bao gồm: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã
hội, sử dụng các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, sức khỏe và an
toàn, kỹ năng học đường, giải trí và làm việc)
CPTTT xảy ra trước tuổi 18
- AAMR, Mỹ, 2002: CPTTT là loại khuyết tật được xác định bởi những
hạn chế đáng kể về hoạt động trí tuệ và hành vi thích ứng thể hiện ở các kỹ
năng nhận thức, xã hội và kỹ năng thích ứng thực tế, khuyết tật xuất hiện
trước 18 tuổi (chỉ đưa ra 3 loại hành vi thích ứng)
- DSM – IV (Diagnistic & Statistical manual of Mental Disorders):
Chức năng trí tuệ dưới trung bình (IQ dưới 70)
Thiếu hụt hoặc khiếm khuyết 2 trong 10 lĩnh vực hành vi thích ứng (giao
tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kỹ năng xã hội/ liên cá nhân, sử dụng
các phương tiện trong cộng đồng, tự định hướng, kỹ năng học đường, làm
việc, giải trí, sức khỏe và an tồn)
- CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi
Việt Nam; sử dụng khái niệm DSM – IV và AAMR 1992
1.2.1.3. CP

từ góc độ tâm lý học

* Khái niệm
Có nhiều quan điểm khác nhau về trẻ CPTTT trong đó có:
Trẻ CPTTT là trẻ mà hoạt động nhận thức bị hủy hoại một cách bền
vững do những tổn thương thực thể ở não (di truyền hoặc hậu thành) –
X.Ia.Rubinstein, 1986.
Là những hủy hoại phát triển tâm lý, mà trước hết là phát triển trí tuệ,
mang tính bền vững, khơng thể đảo ngược, xuất hiện do những tổn thương hệ
thần kinh trung ương (Từ điển TLH, V.P.Zinchenco, 1996)


13

Là sự biến đổi về chất toàn bộ tâm lý, toàn bộ nhân cách do những tổn
thương thực thể hệ thần kinh trung ương.
Tổn thương khơng chỉ trí tuệ mà cịn cảm xúc, ý chí, hành vi, thể chất
* Các dấu hiệu bản chất:
Tổn thương toàn diện não (một số tổn thương cục bộ, ví dụ một phân
tích quan nào đó có thể được bù đắp hoặc gây rối loạn ở một vài chức năng) –
rối loạn tất cả các quá trình thần kinh – tâm lý, phân biệt với các dạng tật khác
(khiếm thị, khiếm thính, tật ngơn ngữ) cũng có thể dẫn đến CPTTT.
Rối loạn khơng chỉ hoạt động nhận thức mà cả lĩnh vực xúc cảm - ý chí.
Rối loạn mang tính bền vững (khơng phải nhất thời), khơng đảo ngược
được (khơng có nghĩa là khơng thể điều chỉnh ở mức độ nhất định)
*Tóm lƣợc:
Có thể nói đến các dấu hiệu bản chất sau của CPTTT:
- Tổn thương toàn diện não – rối loạn tất cả các q trình thần kinh – tâm
lý.
- Chức năng trí tuệ dưới trung bình (IQ dưới 70)
- Rối loạn thích ứng
- Sự hủy hoại rối loạn mang tính bền vững, khơng thể đảo ngược

1.2.2. Các mức dộ CP
* Mục đích: tạo cơ sở đoán biết và kỳ vọng về mức độ hành vi của trẻ,
biết điều kiện thể chất và mức độ, hình thức chăm sóc cần thiết cho trẻ
* Cơ sở phân biệt mức độ:
DSM – IV: sử dụng tiêu chuẩn trí tuệ để xác định mức độ CPTTT (4
mức độ)
AAMR: tiêu chuẩn là khả năng thích ứng (4 mức)
Tâm lý học (Xô Viết): mức độ tổn thương hoạt động nhận thức (3 mức)
* Việt Nam: thường sử dụng phân tích mức độ của DSM – IV
*DSM- IV : Chia trẻ CPTTT ra làm 4 mức độ: Nhẹ: IQ 50/55 – 70, trung


14

bình: IQ 35/40 – 50/55, nặng: IQ 20/25 – 35/40 và rất nặng: IQ dưới 20/25
*AAMR: Cũng chia làm 4 mức độ khác nhau theo mức hỗ trợ cho trẻ:
Hỗ trợ khơng thường xun, hỗ trợ có giới hạn, hỗ trợ mở rộng, hỗ trợ toàn
diện
*Kisler, 1964
Vào năm 1964, Kisler đã chia trẻ CPTTT thành 4 mức độ nhẹ, trung
bình, nặng và rất nặng giống với DSM – IV nhưng chỉ số IQ thì khác nhau:
Nhẹ: IQ 53 – 69, trung bình: IQ 36 – 52, nặng: IQ 20 – 35, rất nặng: IQ dưới
20
*Nguyễn Khắc Viện: Ông cũng chia trẻ làm 3 mức độ : Nhẹ: IQ 70 – 80
(khờ), trung bình : IQ 50 – 70 (dại), nặng: IQ 30 – 50 (đần), rất nặng: IQ dưới
30 (ngu)
Tâm lý học phân biệt 3 mức độ (3 nhóm) theo mức độ tổn thương hoạt
động nhận thức:
*Mức I – rất nặng – (I – diốt): IQ dưới 20; khơng có khả năng hiểu biết,
giao tiếp với mọi người, không thể tự phục vụ bản thân, kéo theo các tật khác

(vận động, ngơn ngữ) – chỉ có thể nói lại các từ riêng biệt và các từ này bị
méo mó; vận động – chậm, thiếu phối hợp, rối loạn kỹ xảo đứng và đi bộ; xúc
cảm đơn giản – liên quan đến các nhu cầu bản năng (thỏa mãn hay không).
*Mức II – năng (imbenxin): IQ 20 – 50; khơng có khả năng khái quát
hóa từ những trường hợp cụ thể, chỉ biết bắt chước theo những hành động cụ
thể, kể chuyện khơng có đầu đi, khơng biết hết tiếng nói của người xung
quanh, vốn từ khoảng 200 – 300 từ; trí nhớ yếu, chóng qn, chóng mệt, tính
tình hay thay đổi. Có các phản ứng xúc cảm đơn giản. Cần quan tâm kiểm
soát, trợ giúp thường xuyên.
*Mức III – nhẹ (debin): IQ 50 – 70; khả năng tư duy, khái quát rất kém.
Trong trường hợp cụ thể có thể tư duy được; khi đọc không nhớ hết ý nghĩa,
nội dung bài đọc; khi so sánh khó thiết lập quan hệ giữa các sự vật hiện


15

tượng; trí nhớ yếu, chóng qn; có khả năng nhớ máy móc chú ý khơng bền,
dễ phân tán; nói – viết thường sai nhữ pháp, vốn từ nghèo; giao tiếp hạn chế;
có khả năng tổ chức trị chơi và biết đánh giá trong hồn cảnh cụ thể. Có thể
tự ý thức; có thái độ cảm xúc với những người xung quanh; có thể thích ứng
với xã hội, học nghề, tuy nhiên dễ bị sai khiến.
1.2.3. Đặc điểm tâm lý của tr CP
1.2.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác của trẻ CPTTT
Ở trẻ hệ thần kinh bị tổn thương – cảm giác, tri giác hình thành chậm và
có một loạt đặc thù khiếm khuyết:
- Tính nhạy cảm chậm và hạn chế (bị thu hẹp): thực nghiệm nhận ra các
hình ảnh đồ vật (22 miligiây) – người lớn 72% số vật, học sinh tiêu học bình
thường 57%, CPTTT 0%; trong ảnh cảnh thành phố - nhận ra ít vật hơn – dẫn
đến khó định hướng trong các tình huống khơng quen thuộc; khơng nhận ra
chiều sâu của hình ảnh.

- Tính khơng phân biệt thể hiện rõ: không đọc được nét mặt, nội dung
tranh, phân biệt vật gần giống nhau kém (lẫn đông hồ với địa bàn, các âm gần
nhau), gộp những vật gần giống nhau vào nhau (các sắc thái của từng màu);
nhận ra các vật thuộc giống nhiều hơn thuộc loài, phân biệt cử động kém nên
sự phối hợp trong vận động kém.
- Thụ động trong cảm giác, tri giác: không cố nhận ra các chi tiết, thuộc
tính trong sự vật (mơ tả dừng lại ở đây là cái gì); xem ảnh ngược khơng nhận
ra; tính ổn định của hình ảnh tri giác kém; khơng muốn và khơng tìm ra hình
bị giấu
1.2.3.2. Đặc điểm tư duy của trẻ CPTTT:
*Mức độ đặc biệt thấp của sự phát triển tư duy
Có nhiều nguyên nhân khiến tư duy của trẻ phát triển một cách đặc biệt
thấp đó là do sự thiếu hụt cơng cụ cơ bản – ngơn ngữ: khơng hiểu lời nói, chỉ
dẫn, khơng tham dự được các trị chơi, hoạt động với đồ vật. Nhận thức cảm


16

tính khơng đầy đủ: các biểu tượng (của tri giác) nghèo nàn, rời rạc, mờ nhạt
(các sự vật mất nét độc đáo, trở nên giống nhau). Kinh nghiệm trò chơi và
hoạt động với đồ vật của trẻ còn nhiều hạn chế
*Tư duy mang tính cụ thể:
Tư duy của trẻ chịu sự chi phối của các hình ảnh trực quan đơn lẻ (VD.
Hỏi – cậu bé có 3 cái kẹo, đánh mất 1, cịn mấy? – cần tìm kẹo; hỏi chim là
gì? – xám, có mỏ nhỏ… - xuất hiện hình ảnh con chim nó đã thấy). Trẻ khơng
tìm thấy cái chung, bản chất đằng sau cái trực quan. Các em khơng biết sử
dụng các thao tác và hình thức tư duy đã được loài người khám phá. Tư duy
của tre không theo được mạch logic do người lớn hướng dẫn (hướng dẫn xong
vẫn khơng làm được vì vẫn theo mạch suy nghĩ cũ). Về cơ bản là trẻ nhớ lại
chứ khơng phải suy nghĩ.

*Các thao tác tư duy hình thành không trọn vẹn
Trẻ so sánh các sự vật thiên về xác định sự khác biệt hơn là sự giống
nhau (M.V.Zvereva & A.I.Lipkina). Trẻ chỉ so sánh dựa trên những dấu hiệu
ngẫu nhiên, không phân tách các dấu hiệu bản chất và khơng chung cơ sở
[chim sẻ xám cịn quạ kêu] (L.V.Zancov). Lập luận có hình thức so sánh
nhưng lại khơng thực sự là so sánh.
* Khó có tư duy khái quát (?)
- Tư duy khái quát (TDKQ): Dịch chuyển từ sự phản ánh hiện thực trong
các hình ảnh trực quan theo tình huống sang phản ánh trong khái niệm, quy
tắc, quy luật. Dịch chuyển từ tái tạo giản đơn các hình ảnh và biểu tượng sang
các hành động tư duy – giải quyết các nhiệm vụ, hình thành và kiểm tra gả
thuyết.
- Trẻ CPTTT có thể có tư duy khái qt khơng?
Trả lời cho câu hỏi này thì Vưgotxky cho rằng trẻ có thể học TDKQ khi
có những phương tiện đặc biệt. Theo K.Levin thì tư duy phụ thuộc vào các
phẩm chất nhân cách – nhu cầu và xúc cảm (sự trì trệ và ngưng đọng của ý


17

định và ham muốn) – không đạt được ở trẻ CPTTT. Cịn Z.I.Shif, Nga ơng
cũng cho rằng trẻ CPTTT có thể có tư duy khái qt vì, các hình ảnh trực
quan không đủ năng động để tái cấu trúc dưới ảnh hưởng của nhiệm vụ. Thay
đổi phương pháp dạy học có thể làm thay đổi khả năng tư duy của trẻ (chú
trọng nhiều hơn đến giai đoạn hành động vật chất).
*Tư duy khơng theo trình tự
Trẻ bỏ dở q trình tư duy do lỗi ngẫu nhiên hoặc bị lôi cuốn bới một
vấn đề khác có ấn tượng. Tính hướng đích của trẻ bị mất dù vẫn quan tâm đến
nhiệm vụ. Chú ý của trẻ bị phân tán. Trẻ có xu hướng bị dẫn dắt bởi các chi
tiết. Hầu hết tư duy của trẻ là dập khuôn: các nhiệm vụ sau giải quyết theo

logic các nhiệm vụ trước
* Vai trò điều khiển của tư duy yếu:
Trẻ không biết sử dụng các thao tác tư duy đã học được. Các em bỏ qua
giai đoạn định hướng trong tư duy: không đặt ra câu hỏi trước khi bắt đầu tư
duy; khi sai đôi khi mới đọc lại hướng dẫn. Các em khơng hình dung quá
trình giải quyết nhiệm vụ và kết quả trong đầu
* Tư duy không phê phán: Các em không ngi ngờ tính đúng đắn của
mình, hiếm khi nhận ra lỗi. Hầu hết trẻ không suy nghĩ rằng các lập luận và
hành động của mình có thể sai lầm. Trẻ khơng biết đối chiếu ý nghĩ và hành
động với các đòi hỏi của hiện thực khách quan.
1.2.3.3. Đặc điểm chú ý của trẻ CPTTT
- Mức độ phát triển chú ý thấp: không để ý đến nhiều điều (bỏ qua) do:
1) dao động trong tính tích cực tâm lý (các q trình tâm lý “kiệt sức” nhanh);
2) tính ỳ có tính bệnh lý của các q trình thần kinh (mất tính động); 3) mất
cân bằng giữa hưng phấn và ức chế. Chú ý của trẻ bị dao động lớn, dung
lượng chú ý nhỏ. Tính lựa chọn của chú ý khơng rõ, phụ thuộc vào ấn tượng.
Tuy nhiên có thể phát triển chú ý của trẻ nhờ học tập (B.I.Aizenberg). P.Ia
Galperin nhìn nhận chú ý như một kỹ xảo được hình thành – liên quan nhiều


18

đến sự tự kiểm sốt và tự phê phán (có thể phát triển).
1.2.3.4. Đặc điểm trí nhớ của trẻ CPTTT
Trẻ chậm nhớ: do dung lượng nhỏ và tốc độ chậm của việc hình thành
các liên hệ có điều kiện.Trẻ mau quên do các liên hệ thần kinh bị dập tắt
nhanh. Các em không biết “lấy ra” các kiến thức và kỹ năng đúng lúc. Khả
năng tái hiện khơng chính xác do ức chế trong tích cực bị suy yếu dẫn đến suy
yếu sự tập trung các điểm hưng phấn. Trẻ hay quên bất thường: không do liên
hệ bị dập tắt mà do ức chế ngoài tạm thời của hoạt động của vỏ não (ức chế

bảo vệ) [giáo viên càng yêu cầu càng khơng nhớ do bị ức chế bảo vệ].Trí nhớ
của trẻ là trí nhớ “máy móc”: ghi nhớ y nguyên như băng ghi âm (gọi là trí
nhớ đồng nhất, trẻ như nhìn thấy trang sách khi trả lời), khơng có sự chế biến,
lựa chọn, phân loại. Trí nhớ ý nghĩa yếu không gán được ký hiệu (thường là
từ) cho nội dung ghi nhớ (không sử dụng được các thao tác ghi nhớ gián tiếp);
khơng tách được nội dung chính cần nhớ do tư duy kém phát triển; khó khăn
trong ghi nhớ các liên hệ và quan hệ logic bên trong, các lý giải bằng lời trừu
tượng.Trẻ không biết cách ghi nhớ và tái hiện có mục đích: ghi nhớ có chủ ý
và khơng chủ ý khơng khác biệt nhau. Ghi nhớ của trẻ khơng chính xác ghi
nhớ cả những thông tin không được yêu cầu, thêm thắt thông tin (đặc biệt là
sau thời gian dài mới tái hiện)
1.2.3.5.Đặc điểm về kỹ năng xã hội:
Những trẻ CPTTT thường yếu kém về kỹ năng xã hội. Các trẻ này
thường khó khăn trong các tình huống như: Chơi cùng bạn, làm cùng nhau,
lắng nghe người khác nói, luân phiên chờ đến lượt mình, khó biểu hiện được
thái độ đúng mực và phù hợp với ai đó hay với mọi người trong những tình
huống cụ thể nào đó và khó nhận biết thái độ, ý định của người khác qua
những biểu hiện trên nét mặt hay tư thế.


19

1.2.4. Nguyên nhân gây ra tật CP
 Nhóm nặng và rất nặng:
Có nhiều nguyên nhân gây ra tật CPTTT: Di truyền 40%, trước khi sinh
10%, sau khi sinh 1%, trong khi sinh 5 – 10%, không rõ nguyên nhân 40%
 Nhóm nhẹ và trung bình
Đối với nhóm nhẹ và trung bình thì nguyên nhân do di truyền chiếm
20%, trước khi sinh 20%, sau khi sinh 3%, trong khi sinh 7%, không rõ
nguyên nhân 50%

 Nguyên nhân trước khi sinh:
Trước khi sinh nguyên nhân gây CPTTT là do lỗi nhiễm sắc thể, lỗi gen,
rối loạn do nhiều yếu tố (nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng
não, đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp). Hay do các yếu tố ngoại sinh:
lây nhiễm (HIV, giang mai…), nhiễm độc, suy dinh dưỡng, mẹ thiếu I- ỐT.
 Nguyên nhân trong khi sinh; Thiếu Ô – xy, tổn thương trong khi sinh
(forceps), lây nhiễm, đẻ non, trẻ quá nhỏ.
 Nguyên nhân sau khi sinh: viêm nhiễm, u não, nhiễm độc, do môi
trường xã hội (chăm sóc y tế, bị bỏ rơi, khơng được đi học, bị ép buộc…)
Các hội chứng thường xuất hiện và có liên quan đến CPTTT
 Hội chứng Down: 3 nhiễm sắc thể ở cặp 21 (1/3000 nếu mẹ 25 tuổi;
1/100 nếu mẹ 40 tuổi, 1/10 nếu mẹ trên 47 tuổi)
 Hội chứng gãy NST 21 (NST X) có 1/2000 ở nam, 1/4000 ở nữ
 U xơ dạng củ (trong não): đột biến gen ở NST 9 hoặc 16 (1/10000 bé
gái)
 Hội chứng Rett: liên quan đến NST giới tính (1/ 10000)
 Hội chứng Prader – Willi: rối loạn gen (1/ 15000)
 Hội chứng Angelman: mất đoạn NST ở cặp 15 (1/ 25000)
 Hội chứng thai nhi nhiễm độc từ rượu (1/1500).


20

1.3. Ngơn ngữ c a trẻ chậm phát triển trí tuệ
1.3.1. hái niệm ng n ngữ
V.Lênin đã khẳng định rằng: “Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan
trọng nhất của con người”. Ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu có cấu trúc, quy
tắc và ý nghĩa. Đồng thời, ngơn ngữ cũng là phương tiện để phát triển tư duy,
truyền đạt và tiếp nhận những nét đẹp của truyền thống văn hóa – lịch sử từ
thế hệ này sang thế hệ khác.

Cũng có khái niệm khác về ngơn ngữ theo E.L.Tikheeva – nhà giáo dục
học Liên Xô cũ đã khẳng định rằng: “Ngôn ngữ là công cụ để tư duy, là chìa
khóa để nhận thức, là vũ khí để chiếm lĩnh kho tàng kiến thức của dân tộc,
của nhân loại. Do ngơn ngữ giữ vai trị vơ cùng quan trọng trong đời sống con
người…”
Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội- lịch sử do sống và làm việc cùng
nhau nên co người có nhu cầu giao tiếp với nhau và nhận thức hiện thực..
Trong quá trình lao động cùng nhau, hai q trình giao tiếp và nhận thức đó
khơg tách rời nhau: trong lao động, con người phải thông báo cho nhau về sự
vật, hiện tượng nào đó, nhưng để thơng báo cho nhau về sự vật, hiện tượng
nào đó, nhưng để thông báo lại phải khái quát sự vật, hiện tượng đó vào trong
một lớp, một nhóm các sự vật,hiện tượng nhất định, cùng loại. Ngôn ngữ đã
ra đời và thoã mãn dược nhu cầu thống nhất các hoạt động đó.
Ngơn ngữ là một hệ thống kí hiệu từ ngữ chức năng là một phương tiện
để giao tiếp và là cơng cụ của tư duy. Ngơn ngữ được hình thành trong quá
trình hoạt động và giao lưu của mỗi cá nhân với người khác trong xã hội.
Ngôn ngữ mang bản chất xã hội, lịch sử và tính giai cấp.
Ký hiệu là bất kì cái gì của hiện thực được dùng để thực hiện hoạt động
của con người. Như vậy ký hiệu cũng có chức năng của cơng cụ: hướng vào
hoạt động và làm thay đổi hoạt động, tất nhiên là tùy theo các thuộc tính vốn
có trong kí hiệu.


21

Ký hiệu từ ngữ là một hiện tượng tồn tại khách quan trong đời sống tinh
thần của con người, là một phương tiện xã hội đặc biệt. Ký hiệu từ ngữ cũng
tác động vào hoạt động, làm thay đổi hoạt động nhưng là hoạt động tinh thần,
hoạt động trí tuệ, hoạt động tâm lí cao cấp của con người như tri giác, trí nhớ,
tư duy tưởng tượng… Ký hiệu từ ngữ làm được điều đó là nhờ vào đặc tính

bên trong của nội dung, tức là nghĩa của từ-một đặc tính ngay từ đầu chỉ là do
quy ước nghĩa mang tính khái quát dùng để chỉ cả một lớp sự vật, hiện tượng
của hiện tượng hiện thực.
Ký hiệu từ ngữ là hệ thống. Mỗi kí hiệu chỉ có ý nghĩa và thực hiện chức
năng nhất định trong hệ thống của mình.
Ngơn ngữ gồm 3 bộ phận: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, tức là hệ thống
các quy tắc qui định sự ghép thành câu. Các đơn vị của ngôn ngữ là âm vị,
hình vị, từ,câu , ngữ đoạn, văn bản... Đơn vị nhỏ nhất của ngôn ngữ là âm vị,
một hình vị có các âm vị, một từ có thể có nhiều hình vị.Vd:
-Đất, nước, mưa, nắng: từ có một hình vị.
-Việt Nam, sinh viên, Bn Ma Thuộc…: là từ có nhiều hình vị.
Bất cứ thứ tiếng nào cũng chứa đựng hai phạm trù: pham trù ngữ pháp
và phạm trù logic.
Phàm trù ngữ pháp là một hệ thống các quy tắc qui định về việc thành
lập từ và câu(từ pháp và cú pháp) cũng như quy định sự phát âm, phạm trù
này ở các thứ tiếng khác nhau thì cũng khác nhau. Vd: tiếng Việt và tiếng
Anh phát âm và từ pháp cú pháp khác nhau.
Phạm trù logic là qui luật của ngơn ngữ, vì vậy tuy dùng các thứ tiếng
khác nhau, nhưng các dân tộc khác nhau vẫn hiểu được nhau. Vd: chúng ta có
thể học và hiểu được tiếng nước ngoài như tiếng Anh.
1.3.2. Các loại đơn vị chủ yếu của ng n ngữ
Các đơn vị của hệ thống ngôn ngữ phân biệt nhau về chức năng, vị trí
trong hệ thống và cấu trúc nội bộ của chúng. Chúng có quan hệ tơn ti, theo