Tổ chức dạy học dự án các ứng dụng kỹ thuật của vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ
ÂM THANH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Đà Nẵng – Năm 2018


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
---------------------------------------

NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA

TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN
CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ
ÂM THANH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN
CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : Lý luận và PPDH Bộ mơn Vật lí
Mã số

: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

Đà Nẵng – Năm 2018


i

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin trân trọng tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Xuân Quế, người
Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, góp ý và động viên tơi trong q trình tơi học
tập và thực hiện dự án
Tôi xin cảm ơn các thầy, cô trong khoa Vật lý của trường Đại học Sư Phạm –
Đại học Đà Nẵng đã trực tiếp giảng dạy cho khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý
luận và Phương pháp Dạy học Vật lý K32, đồng thời lớp cũng nhận được rất nhiều
chia sẻ kinh nghiệm của các thầy cô.
Tôi cũng gửi lời cảm ơn đến các thầy, cô trong Hội đồng giám khảo bảo vệ đề
cương và Hội đồng giám khảo bảo vệ và đánh giá luận văn thạc sĩ tại Đại học Sư
Phạm- Đại học Đà Nẵng đã bỏ thời gian ra để đọc và góp ý cho luận văn được hồn
thành
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến Trung tâm giáo dục Zerobook Đà Nẵng, các
anh, chị, em, bạn đồng nghiệp, trợ giảng đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm.
Cuối cùng, tơi xin được cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân đã hỗ trợ tơi trong
quá trình chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm.
.
Đà Nẵng, tháng 11 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Ngọc Trâm Kha


ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn này là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, được
hồn thành dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của PGS.TS Phạm Xuân Quế và các thầy cô
trong khoa Vật lý của trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng. Tất cả các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực và chưa từng được
sử dụng để bảo vệ trong một đề tài nào. Các thơng tin trích dẫn trong luận văn đều đã
được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn

Nguyễn Ngọc Trâm Kha


iii

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................................................ i
LỜI CAM ĐOAN.................................................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................................. viii
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ............................................................................................. ix
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN.......................................................................................................... 5
1.1.Năng lực GQVĐ TT.................................................................................................................... 5
1.1.1Năng lực ................................................................................................................................. 5

1.1.2 Năng lực GQVĐ ................................................................................................................... 8
1.1.3. Năng lực GQVĐ thực tiễn ................................................................................................ 10
1.1.4.Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực GQVĐ ...................................................... 12
1.1.5.Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT................................................................................ 13
1.1.6.Phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn .......................................................... 17
1.2. Dạy học dự án với sự phát triển và đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học
sinh ................................................................................................................................................... 20
1.2.1. Khái niệm dạy học dự án ................................................................................................. 20
1.2.2. Mục tiêu dạy học dự án .................................................................................................... 20
1.2.3. Đặc điểm dạy học dự án ................................................................................................... 21
1.2.4. Phân loại dạy học dự án ................................................................................................... 22
1.2.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án............................................................................... 23
1.2.6.Sự phù hợp của việc sử dụng phương pháp DHDA vào phát triển năng lực GQVĐ TT
của học sinh ................................................................................................................................. 27
1.2.7.Cách tổ chức DHDA phù hợp với phát triển năng lực GQVĐ TT ................................ 27
1.3. Kết luận Chương 1................................................................................................................... 31
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN THÔNG QUA
TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN “CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA VẬT LÝ VỀ ÂM
THANH”.............................................................................................................................................. 32
2.1.Mục tiêu và nội dung kiến thức chương Âm học- Vật lý 7.................................................... 32
2.1.1.Mục tiêu dạy học chương Âm học- Vật lý 7 theo chuẩn kiến thức kỹ năng. ................ 32
2.1.2.Nội dung kiến thức chương Âm học- Vật lý 7 ................................................................. 32
2.2.Các dự án ................................................................................................................................... 36
2.2.1. Giai đoạn 1. Dự án chế tạo nhạc cụ bộ khí Panflute ...................................................... 36
2.2.2. Giai đoạn 2: ....................................................................................................................... 45
2.3. Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của HS đối với từng dự án ................. 68


iv
2.3.1. Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo

Panflute ........................................................................................................................................ 69
2.3.2. Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo
Kalimba ....................................................................................................................................... 74
2.3.3. Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo
Lyre .............................................................................................................................................. 80
2.3.4.Rubric đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐTT của học sinh đối với dự án Chế tạo
Chuông báo động ........................................................................................................................ 86
2.4.Kết luận Chương 2.................................................................................................................... 92
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................................... 93
3.1.Mục tiêu thực nghiệm sư phạm ............................................................................................... 93
3.2.Đối tượng thực nghiệm sự phạm. ............................................................................................ 93
3.3.Quá trình thực nghiệm sư phạm ............................................................................................. 93
3.4.Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................... 96
3.4.1.Phương pháp quan sát ....................................................................................................... 96
3.4.2.Phương pháp thống kê toán học ....................................................................................... 96
3.4.3.Tài liệu thực nghiệm sư phạm .......................................................................................... 97
3.5.Kết quả thực nghiệm sư phạm................................................................................................. 97
3.5.1. Giai đoạn 1: Dự án 1 ......................................................................................................... 97
3.5.2. Giai đoạn 2....................................................................................................................... 102
3.5.3. So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS qua hai DA.................................. 107
3.5.4.So sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS qua hai dự án giữa HS nhóm 1 và
HS nhóm 2. ................................................................................................................................ 114
3.6. Kết luận Chương 3................................................................................................................. 116
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................................... 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................................ 120
PHỤ LỤC .............................................................................................................................................. a


v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DA

Dự án

DHDA

Dạy học dự án

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GQVĐ TT

Giải quyết vấn đề thực tiễn

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


vi

TÊN ĐỀ TÀI
TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN CÁC ỨNG DỤNG KỸ THUẬT CỦA
VẬT LÝ VỀ ÂM THANH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH.
Họ tên học viên: Nguyễn Ngọc Trâm Kha
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Phạm Xuân Quế
Cơ sở đào tạo: Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng

Tóm tắt: Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là một trong những năng lực mà học sinh cần
phải có để có thể đáp ứng được các nhu cầu của sự phát triển xã hội. Bên cạnh đó, dạy học dự án là một
hình thức dạy học gắn kết lý thuyết với thực hành nhằm phát triển một số năng lực của học sinh. Mục
đích chính của luận văn này là phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh bằng cách áp
dụng dạy học dự án. Dự án được sử dụng có tên “Các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý về âm thanh”, bao
gồm các dự án: “Thiết kế và chế tạo sáo Panflute”, “Thiết kế và chế tạo đàn Kalimba”, “Thiết kế và chế
tạo đàn Lyre”. Dựa trên cơ sở lý thuyết của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, luận văn đã đưa ra
thang đo đánh giá năng lực của học sinh và rubric đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của từng dự án. Luận văn cung cấp một số cách thiết kế các hoạt động học tập cho dự án phù hợp với
mục tiêu phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. Năng lực của học sinh được đánh
giá theo từng mức tương ứng với các hành vi được học sinh thể hiện ra. Nhằm đánh giá được sự phát
triển năng lực, đã có hai nhóm học sinh được nghiên cứu, mỗi nhóm đều thực hiện 2 án tương ứng với

giải quyết 2 vấn đề thực tiễn khác nhau. Nhóm thứ nhất giải quyết vấn đề thứ hai khác hồn tồn vấn đề
thứ nhất. Nhóm thứ hai giải quyết vấn đề thứ hai tương tự vấn đề thứ nhất. Bằng phương pháp quan sát
và đánh giá hành vi của học sinh trong quá trình học sinh thực hiện dự án, tác giả đã xử lý các số liệu và
đưa ra các kết quả sau: Trong quá trình tham gia thực hiện dự án học tập, năng lực giải quyết vấn đề thực
tiễn của học sinh đã tăng lên theo từng giai đoạn thực hiện trong cùng một dự án, và tăng lên khi so sánh
giữa dự án thứ nhất và dự án thứ hai. Tuy nhiên, sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn chỉ thể
hiện rõ ràng khi học sinh gặp phải vấn đề mới tương tự vấn đề mà học sinh đã trải qua trước đó. Qua đó
cho thấy, phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn là cả một quá trình cần thời gian dài, học sinh
cần tiếp xúc với nhiều vấn đề đa dạng.
Từ khóa: phát triển năng lực, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, dạy học dự án, âm thanh, khoa
học giáo dục
Xác nhận của giáo viên hướng dẫn

PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

Người thực hiện đề tài

NGUYỄN NGỌC TRÂM KHA


vii

NAME OF THESIS
ORGANIZING PROJECT “TECHNOLOGY APPLICATIONS OF PHYSICS IN
SOUND” BASED LEARNING IN THE DIRECTION OF STUDENTS’ REALPROBLEMS-SOLVING CAPACITY DEVELOPMENT
Major: Theory and Method of Teaching Physics
Full name of Master student: NGUYEN NGOC TRAM KHA
Supervisors: Assoc.Prof .Dr PHAM XUAN QUE
Training institution:Da Nang University of Education
Abstract : Real-problems-solving capacity is one of the capacities which students need to have

to response exigency of social development. Beside that, project-based learning is a form of teaching that
connect theory to practice in oder to improve a number of student’s capites. The main aim of this thesis is to
develope the real-problems-solving capacity for students by apply project-based learning method. Project
that is used named “Technology applications of Physics in Sound” includes projects: “Design and create
Panflute”, “Design and create Kalimba”, “Design and create Lyre”. According to theoretical basis of realproblems-solving capacity, this thesis indecated capacity assessment scale for students and real-problemssolving capacity development assessment rubric for each project. The thesis provides some ways to design
learning activities in projects which are suit to the aim that develope the real-problems-solving capacity for
students. Students’ capacity is evaluated by capacity levels which are matched to showed behaviors of them.
In oder to evaluate the capacity development, there were two student groups which were researched, each
group did 2 project that mean they solved 2 different real-problems. The first group solved the second
problem which was definitely different from the first problem. The second group solved the second problem
which was similar to the first problem. Author analysed data by observation and behavior evalution method
during students during carrying out project process of students, then author presented results: In the process
of carrying out project, real-problems-solving capacity was progressing after each phase in one project, and
it was also progressing when it was compared between the first project and the second project. However,
real-problems-solving development is just showed clearly when students get problems which are similar with
passed problems. In conclusion, real-problems-solving development is a process which need long time to do,
students need to practise with a variety of different problems.
Key words: capacity development, real-problems-solving capacity, project-based learning,
sound, education science.
Supervior’s confirmation

Student

Assoc.Prof .Dr PHAM XUAN QUE

NGUYEN NGOC TRAM KHA


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu bảng
1.1
1.2
1.3
2.1
2.2
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6

Tên bảng
Cấu trúc của năng lực GQVĐ
Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT
Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT
Chuẩn kiến thức kỹ năng của chương Âm học
Vật lý 7
Các thành tố năng lực được ưu tiên
Kết quả của nhóm 1 –Dự án 1
Kết quả của nhóm 2 – Dự án 1
Kết quả của nhóm 1 – Dự án 2
Kết quả của nhóm 2 – Dự án 2
So sánh mức năng lực của HS nhóm 1 qua hai
dự án học tập
So sánh mức năng lực của HS nhóm 2 qua hai
dự án học tập

Trang
9
12
14
33
68
97
100
102
105
107
111


ix

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Số hiệu
hình vẽ
1.1
1.2
1.3
3.1
3.2

Tên hình vẽ

Trang

Sơ đồ cấu trúc năng lực

Các đặc điểm DHDA
Các giai đoạn tổ chức DHDA
Trải nghiệm DHDA với 2 em HS lớp 7
Trải nghiệm DHDA với 1 em HS lớp chuyên Văn
Trải nghiệm DHDA tại Trại hè Toán và Khoa học 2017
(MaSSP - Math and Science Summer Program)
Ảnh cắt từ clip thuyết trình của học sinh nhóm Lý sáng chế tại
MaSSP 2017
Biểu đồ kết quả của HS nhóm 1 –Dự án 1
Biểu đồ kết quả của HS nhóm 2 – Dự án 1
Biểu đồ kết quả của HS nhóm 1 – Dự án 2
Biểu đồ kết quả của HS nhóm 2 – Dự án 2
So sánh mức năng lực của hợp phần Tìm hiểu và khám phá vấn đề
của HS nhóm 1 qua hai dự án học tập
So sánh mức năng lực của hợp phần Thiết lập không gian vấn đề của
HS nhóm 1 qua hai dự án học tập
So sánh mức năng lực của hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải
pháp của HS nhóm 1 qua hai dự án học tập
So sánh mức năng lực của hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp của
HS nhóm 1 qua hai dự án học tập
So sánh mức năng lực của hợp phần Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực
tiễn của HS nhóm 2 qua hai dự án học tập

7
21
23
94
94

99

101
104
106

3.14

So sánh mức năng lực của hợp phần Thiết lập không gian vấn đề của
HS nhóm 2 qua hai dự án học tập

112

3.15

So sánh mức năng lực của hợp phần Lập kế hoạch, thực hiện giải
pháp của HS nhóm 2 qua hai dự án học tập

112

3.16

So sánh mức năng lực của hợp phần Đánh giá, phản ánh giải pháp của
HS nhóm 2 qua hai dự án học tập

113

3.17

Biểu đồ so sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS Minh Hân
khi thực hiện các dự án ở nhóm 1

114

3.18

Biểu đồ so sánh sự phát triển năng lực GQVĐ TT của HS Minh Hân
khi thực hiện các dự án ở nhóm 2

115

3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
3.13

95
95

108
108
109
109
111

1

MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Ngày nay, để đáp ứng nhu cầu phát triển mạnh mẽ của Khoa học kĩ thuật trên
thế giới, việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học để
chuẩn bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng là chủ được tri thức khoa học là một việc làm
hết sức cần thiết. Vì thế nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để
có thể đào tạo được những con người lao động có hiệu quả cao, đáp ứng được mục
tiêu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.Trước những yêu cầu đó, những năm gần
đây, ngành Giáo dục và Đào tạo đã không ngừng đổi mới, cải cách SGK và nhất là mở
rộng qui mơ các phịng thí nghiệm, tổ chức các cuộc thi Sáng tạo cho học sinh nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc tìm tịi, xây dựng
kiến thức mới. Tuy nhiên trên thực tế, ở các trường THCS vẫn duy trì lối dạy học giáo
viên thuyết trình, thông báo, học sinh tiếp thu một cách thụ động, bắt chước. Thực tế
này bắt nguồn từ một phần do giáo viên thiếu sáng tạo, một phần do các thiết bị dạy
học ở các trường THCS cịn thiếu, khơng đủ các thiết bị mơ phỏng cho bài dạy. Bên
cạnh đó, từ thực tế việc giảng dạy ở các trường THCS, các giáo viên chủ yếu vận
dụng kiến thức để giải các bài tập thuần túy, ít liên hệ đến các ứng dụng thực tế. Hầu
như rất ít giáo viên kết hợp các nhiệm vụ học tập có chứa nội dung giải quyến vấn đề
trong thực tế, cho nên quá trình dạy học chưa tạo được sự đam mê, hứng thú cho
người học.
Trong văn bản “Đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo 2016” có ghi
“Đổi mới căn bản, tồn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hố, hiện đại hoá, xã hội
hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là
nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục quốc dân”. Bộ Giáo dục đã nhận ra những hạn chế và nêu rõ “Chương trình
giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức”, “Đầu tư cho giáo dục và đào
tạo chưa hiệu quả. Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù

hợp. Cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu và lạc hậu”….Vì vậy các trường học đang cố
gắng khơng ngừng đổi mới về nội dung cũng như phương pháp dạy học.
Hiện nay, đã có nhiều phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu và áp
dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới, và Việt Nam cũng đang từng bước kế
thừa những thành quả đó để áp dụng vào nền giáo dục nước nhà. Trong đề tài luận văn
này, tôi đề cập đến việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học dự án, một
trong những phương pháp có thể phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo


2

của học sinh. Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực
hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng
hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực
hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo
năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp,
tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
Ở Việt Nam, trong một vài năm gần đây, đã có khá nhiều nghiên cứu vận dụng
dạy học dự án vào việc dạy học một số kiến thức Vật lý, nhưng chỉ tập trung chủ yếu
ở đối tượng học sinh THPT. Tôi nhận thấy rằng khơng chỉ các em học sinh THTP mới
có khả năng ứng dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, mà các em THCS
vẫn có sự say mê, tìm tịi và sáng tạo rất cao. Điển hình là ở các cuộc thi Sáng tạo
giành cho thanh thiếu nhiên nhi đồng, vẫn có nhiều em học sinh THCS đạt thành tích
vượt bậc.
Trong chương trình THCS, để rèn luyện một cách tồn diện cho học sinh, vừa
có tư duy logic, tính tốn vừa có khả năng thẩm mỹ và biết yêu cái đẹp, bên cạnh các
môn khoa học và xã hội, các em học sinh còn được học âm nhạc và mỹ thuật. Trong
môn Vật lý lớp 7, chương “Âm học” xây dựng một số kiến thức liên quan đến môn
“Âm nhạc”, giúp cho học sinh hiểu được các kiến thức về âm thanh một cách khoa
học, logic.Với mục đích giúp học sinh vận dụng lại các kiến thức đã học, rèn luyện kỹ

năng GQVĐ, khơi dậy tính tích cực, tự chủ và đồng thời khiến học sinh cảm nhận
được vẻ đẹp của khoa học thì việc tổ chức dạy học dự án sẽ đem lại hiệu quả cao.
Với những lí do trên, tơi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học dự án các ứng
dụng kĩ thuật của Vật lý về âm thanh theo hướng phát triển năng lực GQVĐTT
của học sinh”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu về việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức trong
chương “Âm học”- Vật lý 7, nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức để GQVĐ
trong bài học và trong thực tiễn của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu ở trên, các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:
-Nghiên cứu nội dung kiến thức của chương “Âm học”-Vật lý 7
-Nghiên cứu quan điểm dạy học hiện đại trong môn Vật lý, nhất là cơ sở lý
luận của dạy học dự án, từ đó vận dụng vào dạy học dự án trong chương “Âm học”Vật lý 7.
-Nghiên cứu lí luận về phát triển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của
học sinh.


3

-Thực nghiệm sự phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo. Thu thập và phân
tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông
qua vận dụng kiến thức Vật lý vào việc thiết kế các ứng dụng kĩ thuật. Từ đó rút ra
được kinh nghiệm cho bản thân, cũng như đề xuất các ý kiến bổ sung, sửa đổi để có
thể góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở THCS.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
-Năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh thông qua vận dụng kiến thức, kỹ
năng GQVĐ, thiết kế và chế tạo các ứng dụng kỹ thuật.
-Hoạt động học của các học sinh ở một số trường THCS thuộc thành phố Đà
Nẵng, trong tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 có vận

dụng dạy học dự án.
5.Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lý luận về phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn và dạy học
dự án để tổ chức các hoạt động thiết kế các ứng dụng kỹ thuật cho học sinh khi dạy
một số kiến thức chương “Âm học”-Vật lý 7 thì sẽ góp phần phát triển được năng lực
GQVĐ thực tiễn của học sinh
6. Phương pháp nghiên cứu
Một số phương pháp nghiên cứu để thực hiện các nhiệm vụ trên cụ thể như sau:
-Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Nghiên cứu tài liệu về cơ sở lí luận của dạy học dự án để làm cơ sở định hướng
cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu cá nhân
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo từ các nguồn khác để xác định được nội dung kiến thức Vật lý trong
chương “Âm học” mà học sinh cần được tiếp thu. Nghiên cứu các kiến thức trong
môn Âm nhạc ở các lớp 6,7 để rút ra các nội dung mà mơn Âm nhạc có thể liên quan
đến mơn Vật lý.
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Tiến hành thực nghiệm sự phạm theo kế hoạch đã định sẵn. Phân tích kết quả
thu được từ quá trình thực nghiệm sư phạm, so sách với mục đích nghiên cứu và giả
thuyết khoa học, từ đó rút ra kết luận của đề tài.
-Phương pháp xử lí thống kê : sử dụng các phép tốn thống kê để đưa ra các kết
quả, đồng thời dựa vào đó để phân tích kết quả và rút ra kết luận của đề tài.
7.Đóng góp của đề tài nghiên cứu
-Đề xuất các nội dung dự án vận dụng kiến thức về âm thanh để thiết kế chế tạo
một số ứng dụng kỹ thuật Vật lý.


4

- Tổ chức dạy học dự án vận dụng kiến thức về âm thanh để thiết kế chế tạo

một số ứng dụng kỹ thuật Vật lý nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh
-Cung cấp thêm tài liệu tham khảo, phục vụ dạy học kiến thức về âm thanh
-Góp phần đổi mới phương pháp dạy học mơn Vật lý ở THCS theo tinh thần
của dạy học hiện đại
8. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều nghiên cứu về DHDA,những nghiên cứu này đã đóng góp cho lý
luận dạy học, cụ thể như sau:
-Năm 2008, tác giả Đỗ Hương Trà và Phùng Việt Hải đã làm rõ các pha trong
tiến trình DHDA, được trình bày trong “Hoạt động học tập trong DHDA và những kết
quả thu được” [16].
-Năm 2009, Nguyễn Thị Diệu Thảo đã đề xuất được các phương án xác định
các dạng dự án đặc thù, vận dụng và xây dựng được tiến trình DHDA trong đào tạo
giáo viên môn công nghệ. Tác giả quan niệm một dự án có thể kéo dài trong vài giờ,
vài ngày hoặc vài tuần, có thể ở nhiều mơn học khác nhau. Theo [12, tr.24], DHDA có
thể chia thành 3 hình thức là học tập cả lớp, học tập theo nhóm và học tập cá nhân.
-Trong “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong Vật lý ở trường trung học phổ
thông”, năm 2011, tác giả Đỗ hương Trà đã đưa ra cách phân chia tiến trình DHDA
thành 5 giai đoạn. Tác giả đã trình bày một cách rõ ràng các bước cần chuẩn bị của
GV và HS để tiến hành dự án, bao gồm: triển khai bài học thành dự án, xây dựng bộ
câu hỏi định hướng cho dự án và thiết kế dự án [17].
-Năm 2015, tác giả Lê Khoa đã trình bày cách vận dụng phương pháp DHDA để
đề xuất một số dự án học tập về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh Trung
học Phổ thông trong Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục [7].
Bên cạnh đó cũng có một số nghiên cứu về các hoạt động ngoại khóa nhằm phát
triển một năng lực cụ thể, chẳng hạn như:
-Luận văn Thạc sĩ “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM “Cơng nghệ nano
và đời sống” ở trường trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Thị Tố Khuyên (2016) đã
đưa ra cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp STEM nhằm phát triển năng lực
GQVĐ TT của HS Trung học Cơ sở [8]. Mới nhất (2017), tác giả Huỳnh Kim Ly đã

đề xuất một số thiết kế cho hoạt động ngoại khóa nhằm phát triển năng lực sáng tạo
của HS, được trình bày trong Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục “Tổ chức hoạt
động ngoại khóa về ứng dụng kỹ thuật phần “Nhiệt học”- Vật lý 8 theo hướng phát
huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS [10].


5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.Năng lực GQVĐ TT
1.1.1Năng lực
1.1.1.1.Khái niệm về năng lực
Năng lực là một khái niệm có nhiều cách tiếp cận, cách diễn đạt khác nhau.
Một số khái niệm về năng lực như sau:
-OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) cho rằng “Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể” [20, tr.12]
-Theo Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt
động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”. [19, tr.11].
-Tác giả F.E.Weinert (2001) đã nhận định: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [22, tr.12]
-Theo Nguyễn Thu Hà (2014) : “Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả
năng, phẩm chất, thái độ của một các nhân hoặc một tổ chức để thực hiện một nhiệm
vụ có hiệu quả” [2, tr,58]
-Theo các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực
là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc
trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt
trong lĩnh vực hoạt động ấy”. [15, tr.11]

-Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007) : “Năng lực của HS được thể hiện ở
khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập,
hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực nói chung
ln được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào
đó.” Bên cạnh đó, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất bốn nhóm năng lực
thể hiện khung năng lực cần đạt cho học sinh Việt Nam [11, p.43-44] :
+Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi
nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp –
khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả
năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
+Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp,
thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc,
có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
+Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) địi hỏi học sinh phải có các
vận dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh
hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các cơng cụ cần thiết, khả
năng GQVĐ, sáng tạo, có tính kiên trì…
+Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, địi hỏi trước
hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ
sức khỏe, có khả năng thích ứng với mơi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động
cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá,
tự chịu trách nhiệm…


6

Ngồi ra, có 2 định nghĩa được sử dụng khá phổ biến: Định nghĩa theo trường
phái của Anh và định nghĩa theo trường phái của Mỹ.
-Năng lực theo trường phái của Anh: Năng lực giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức
(Knowledges), Kỹ năng (Skills) và Thái độ (Attitude). Đây cịn gọi là mơ hình ASK

-Năng lực theo trường phái của Mỹ: Năng lực là bất kì yếu tố tâm lý của cá
nhân có thể giúp hồn thành nhanh chóng cơng việc hay hành động nào đó một cách
hiệu quả.
Như vậy có nhiều định nghĩa về năng lực, trong khn khổ luận văn này khái
niệm năng lực được hiểu như sau “Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ
năng với thái độ thích hợp để thực hiện một hoạt động chủ động và trách nhiệm”.
1.1.1.2. Mơ hình năng lực
Mơ hình năng lực (Competence Model) là mơ tả tổ hợp các kiến thức, kỹ năng
và đặc điểm cá nhân (thái độ bản thân) cần để hoàn thành tốt một vai trị hoặc cơng
việc nào đó. Mơ hình năng lực được sử dụng phổ biến nhất hiện nay đó là mơ hình
ASK.
ASK là mơ hình được sử dụng phổ biến nhằm đào tạo và phát triển năng lực cá
nhân. Mơ hình này đưa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc
trong tổ chức dựa trên ba nhóm tiêu chuẩn chính: Phẩm chất thái độ (Attitude), Kỹ
năng (Skills) và Kiến thức (Knowledges).
Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu
tiên về ASK, với ba nhóm năng lực chính bao gồm:
-Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective)
-Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical)
-Kiến thức (Knowledge): thuộc về kỹ năng tư duy (Cognitive)
Trong đó kiến thức được hiểu là những năng lực về thu thập tin dữ liệu, năng
lực hiểu các vấn đề (comprehension), năng lực ứng dụng (application), năng lực phân
tích (analysis), năng lực tổng hợp (synthethis), năng lực đánh giá (evaluation). Đây là
những năng lực cơ bản mà một cá nhân cần hội tụ khi tiếp nhận một công việc. Công
việc càng phức tạp thì cấp độ yêu cầu về các năng lực này càng cao. Các năng lực này
sẽ được cụ thể hóa theo đặc thù của từng cơng việc.
Phẩm chất hay Thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp
nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding to phenomena), xác định giá
trị (valuating), giá trị ưu tiên, Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân
với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc

(Harrow, 1972). Các phẩm chất cũng được xác định phù hợp với từng công việc khác
nhau.
Về kỹ năng, chính là năng lực thực hiện các cơng việc, biến kiến thức thành
hành động. Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước
(quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách
làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hồn cảnh), vận dụng sang tạo
(trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975)
1.1.1.3. Cấu trúc của năng lực
Với nhiều cách đặt khách niệm khác nhau, cấu trúc năng lực cũng phụ thuộc
vào đó để được phân tích khác nhau.


7

Về bản chất, năng lực là khả năng kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ
của cá nhân vào việc giải quyết một vấn đề nào đó trong một tình huống hoặc trường
hợp cụ thể. Về thành phần cấu tạo, năng lực được cấu tạo bởi các hợp phần năng lực.
Mỗi hợp phần được phân ra thành nhiều thành tố. Thể hiện các thành tố năng lực là
các chỉ số hành vi và có thể phân chia chỉ số hành vi thành các mức độ trong tiêu chí
chất lượng để đánh giá. Cụ thể như sau:
-Hợp phần năng lực (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên môn
thể hiện những khả năng chưa được bộc lộ của cá nhân. Mỗi hợp phần mô tả khái quát
một hoạt động hoặc một nhóm hoạt động.
-Thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kĩ năng của các nhân, kết
hợp với nhau để tạo nên hợp phần. Các thành tố được bắt đầu bằng động từ nêu lên
được giá trị của hoạt động
-Chỉ số hành vi (Behavioural Indicator) là những yêu cầu thực hiện của các
thành tố, nêu rõ các hành vi mà cá nhân thực hiện để bộc lộ thành tố năng lực.
-Tiêu chí chất lượng (Quality Criteria): là độ thành thạo của các chỉ số hành vi,
được phân ra từ mức độ thấp đến mức độ cao, phụ thuộc vào sự phân chia của người

quan sát và đánh giá.

Năng lực

Hợp phần 1

Thành tố năng
lực 1

Chỉ số hành vi 1

Hợp phần 2

Thành tố năng
lực 2

Chỉ số hành vi 2

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

Hình 1.1.Sơ đờ cấu trúc năng lực
1.1.1.4. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình
huống nhất định. Năng lực chỉ xuất hiện và tồn tại khi cá nhân hoạt động. Khi cá nhân
chưa hoạt động, năng lực sẽ không được bộc lộ.

8

- Năng lực được phân thành: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt .
+Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu
quả vào nhiều hoạt động và các tình huống khác nhau trong cuộc sống. Năng
lực này cần thiết cho tất cả mọi người, giúp con người giải quyết được những
khó khăn.
+Năng lực chuyên biệt (ví dụ: vẽ, chơi nhạc…) chỉ cần thiết với một số
người hoặc cần thiết ở một số tình huống cụ thể và chỉ xuất hiện trong cuộc
sống của những người đó. Các năng lực chun biệt khơng thể thay thế được
các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngồi nhà trường. Nhà
trường là một trong những là mơi trường chính thức giúp HS có được những năng lực
cần thiết. Những mơi trường khác như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thơng tin đại
chúng, tơn giáo … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân của HS.
-Năng lực và các thành phần của năng lực không bất biến mà được phát triển
liên trục trong suốt cuộc đời con người, có thể phát triển theo thời gian, từ sơ đẳng,
thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Sự phát triển năng lực thực
chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là
sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ nào đó. Do đó nếu chúng ta khơng tích cực rèn
luyện và trau dồi, năng lực có thể bị yếu đi.
- Các thành tố của năng lực thường được quyết định theo yêu cầu kinh tế của
xã hội, đặc điểm của quốc gia, dân tộc, địa phương và nhu cầu phát triển của bản thân.
Vì vậy năng lực của HS ở vùng này có thể khác với HS ở vùng khác.
1.1.2 Năng lực GQVĐ
1.1.2.1.Một số khái niệm
Vấn đề (problem) là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng
những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
Vấn đề thực tiễn là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó những thách

thức khơng phải là những bài toán lý thuyết mà là những thách thức đến từ cuộc sống
thực tế, những tình huống thực tế mà họ phải giải quyết một cách trực tiếp tác động
vào tình huống đó.
Theo Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal, Christine Blech (2006) đã nêu: Giải
quyết vấn đề (GQVĐ) là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống
khơng có qui trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít
nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục
tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành q trình GQVĐ. Q trình
này địi hỏi chủ thể phải suy nghĩ, khám phá, đưa ra chiến lược để GQVĐ mặc dù
ngay lúc ban đầu vấn đề này có thể khó với chủ thể.


9

1.1.2.2.Khái niệm năng lực GQVĐ
PISA đã thay đổi quan niệm về năng lực GQVĐ qua các năm, cụ thể như sau:
-Năm 2003: Năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân sử dụng các quá
trình nhận thức để giải quyết một tình huống thực tế, phức hợp mà chưa xác định được
phương án giải quyết.
-Năm 2012: Năng lực GQVĐ là khả năng của cá nhân tham gia vào quá trình
trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp giải
quyết chưa rõ ràng ngay lập tức. Năng lực này bao gồm thái độ sẵn sang giải quyết
những tình huống có vấn đề để trở thành một công dân cso tinh thần xây dựng và tư
duy phê phán.
-Năm 2015: Năng lực GQVĐ là năng lực của một cá nhân giải quyết có hiệu
quá trong một q trình có sự tham gia của hai hay nhiều cá thể cùng GQVĐ bằng
cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần thiết để đi đến một giải pháp, bằng cách kết
hợp những kiến thức,kĩ năng và nỗ lực để thực hiện được giải pháp của họ.
Đến năm 2017, theo định nghĩa mới nhất trong đánh giá PISA , năng lực

GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải
pháp giải quyết chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sang tham gia vào giải quyết tình
huống vấn đề đó, thể hiện tiềm năng là cơng dân tích cực và có tinh thần xây dựng.
Với đề tài này, tôi chấp nhận khái niệm sau: Năng lực GQVĐ là khả năng cá
nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm
xúc để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó khơng có sẵn qui trình, thủ tục,
giải pháp thông thường.
1.1.2.3.Cấu trúc của năng lực GQVĐ
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực GQVĐ
Hợp phần Thành tố
Chỉ số hành vi
năng lực năng lực
Mức 1
Mức 2
Tìm hiểu,
khám phá
vấn
đề
thực tiễn

-Phân tích
được tình
huống cụ
thể.
-Phát hiện
được tình
huống có
vấn đề
-Nêu được
tình huống

có vấn đề

-Phân tích được
tình huống cụ thể
-Biết tự phát hiện
ra vấn đề
-Đặt vấn đề
-Phát biểu vấn đề

-Phân tích được
tình huống cụ thể
-Biết tự phát hiện
ra vấn đề
-Đặt vấn đề
-Phát biểu vấn đề
chưa đầy đủ

Mức 3
- Phân tích được
tình huống cụ
thể.
- Biết tự phát
hiện ra vấn đề.
- Đặt vấn đề.
- Phát biểu vấn
đề.


10

Thiết lập
khơng
gian vấn
đề

-Thu thập
thơng tin
-Phân tích
thơng tin
-Tìm ra
kiến thức
khoa học
liên quan
đến vấn đề

-Xác định được
các thơng tin
-Biết tìm hiểu các
thơng tin liên quan
đến vấn đề nhưng
ở mức kinh
nghiệm bản thân

-Xác định được
các thơng tin
-Biết tìm hiểu các
thơng tin có liên
quan đến vấn đề ở
SGK và thảo luận
với bạn

Lập
kế
hoạch,
thực hiện
giải pháp

-Đề xuất
giả thuyết
-Lập kế
hoạch để
GQVĐ
-Thực hiện
kế hoạch
GQVĐ

-Đề xuất được giải
pháp GQVĐ
nhưng chưa hợp lý
-Chưa lập được kế
hoạch GQVĐ
-Chưa thực hiện
được kế hoạch
GQVĐ

Đánh giá
và phản
ánh giải
pháp

-Thực hiện Chưa thực hiện
và đánh giá giải pháp GQVĐ
giải pháp
GQVĐ
-Suy ngẫm
về cách
thức và tiến
trình
GQVĐ
-Điều chỉnh
và vận
dụng trong
tình huống
mới

-Đề xuất được
giải pháp GQVĐ
nhưng chưa sáng
tạo.
-Lập được kế
hoạch GQVĐ
-Thực hiện kế
hoạch độc lập
nhưng chưa sáng
tạo
-Thực hiện giải
pháp GQVĐ
nhưng chưa đánh
giá được giải pháp
-Chưa vận dụng

được trong tình
huống mới

-Xác định được
các thơng tin
-Biết tìm hiểu
các thơng tin có
liên quan đến
vấn đề ở SGK,
tài liệu tham
khảo và thông
qua thảo luận
với bạn
-Đề xuất được
giải pháp
GQVĐ
-Lập được kế
hoạch để GQVĐ
-Thực hiện kế
hoạch GQVĐ
độc lập, sáng tạo
hoặc hợp lý hơn
-Thực hiện và
đánh giá giải
pháp GQVĐ
-Suy ngẫm về
cách thức và
tiến trình GQVĐ
-Điều chỉnh và
vận dụng trong

tình huống mới

1.1.3. Năng lực GQVĐ thực tiễn
1.1.3.1. Khái niệm năng lực GQVĐ thực tiễn
Vấn đề thực tiễn là những vấn đề có thật, đã, đang và sẽ tồn tại trong thực tiễn
trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Các ngôn ngữ mô tả, thông tin liên quan đến vấn đề
thực tiễn ln được trình bày dưới dạng ngơn ngữ đời sống, nguyên thủy, thô ráp.
Với phạm vi là các vấn đề thực tiễn, năng lực GQVĐ thực tiễn có thể được mở
rộng từ định nghĩa của năng lực GQVĐ, đó là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, kỹ năng cùng với thái độ sẵn sàng tham gia vào giải quyết một


11

vấn đề cụ thể trong tình huống có thật trong cuộc sống để trở thành một cơng dân tích
cực, có tinh thần xây dựng kèm theo tư duy phê phán.
1.1.3.2. Các biểu hiện của năng lực GQVĐ thực tiễn
Để phát triển năng lực GQVĐ TT cần phải xác định các biểu hiện của năng
lực đó, theo tơi các biểu hiện đó như sau:
- Phân tích được tình huống cụ thể trong thực tiễn theo cách: chuyển từ tình
huống thực tiễn sang tình huống hàn lâm, trong đó, các ngơn ngữ mô tả, thông tin liên
quan đến vấn đề thực tiễn đã được trình bày dưới dạng ngơn ngữ khoa học chun
ngành - Phát hiện được tình huống có vấn đề
- Nêu được vấn đề
- Thu thập thông tin xung quanh vấn đề đó
- Phân tích được những thơng tin vừa thu thập
- Tìm ra kiến thức khoa học liên quan đến vấn đề
- Đề xuất giả thiết có thể giải quyết được vấn đề
- Lập kế hoạch để GQVĐ
- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Đánh giá giải pháp đã GQVĐ
- Đánh giá lại tiến trình và bản thân trong quá trình GQVĐ
1.1.3.3.Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT
Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT gồm 4 hợp phần năng lực và 15 thành tố
năng lực (15 chỉ số hành vi) như sau:
i)
Tìm hiểu, khám phá vấn đề thực tiễn:
+Phân tích tình huống thực tiễn
+Nhận biết tình huống có vấn đề
+Nêu vấn đề
+Chia sẻ về vấn đề vừa tìm được với những người khác (trong
trường hợp làm việc nhóm)
ii)
Thiết lập khơng gian vấn đề:
+Thu thập, sắp xếp, đánh giá thông tin xung quanh vấn đề
+Phân tích các thơng tin vừa tìm được
+Tìm ra kiến thức vật lý và kiến thức thức liên môn liên quan đến
vấn đề
iii)
Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp
+Đề xuất các giải pháp GQVĐ
+Lựa chọn giải pháp trong các giải pháp vừa đề xuất
+Lập kế hoạch thực hiện cho giải pháp
+Phân công nhiệm vụ (trong trường hợp làm việc nhóm)
+Thực hiện kế hoạch
+Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp
iv)
Đánh giá và phản ánh giải pháp:
+Đánh giá giải pháp
+Tự nhận xét về quá trình hồn thành giải pháp

12

Bảng 1.2. Cấu trúc của năng lực GQVĐ TT
Hợp phần Năng lực
Thành tố năng lực GQVĐ TT
GQVĐ TT
Tìm hiểu, khám phá vấn Phân tích được tình huống thực tiễn
đề thực tiễn
Phát hiện vấn đề thực tiễn
Phát biểu vấn đề
Chia sẻ thơng tin
(trong trường hợp làm việc theo nhóm)
Thiết lập khơng gian
vấn đề

Thu thập thông tin, xử lý (kết nối, lựa chọn, sắp xếp…)
thơng tin quanh vấn đề.
Phân tích thơng tin

Lập kế hoạch, thực hiện
giải pháp

Tìm ra kiến thức vật lý và kiến thức liên môn liên quan
đến vấn đề
Đề xuất giải pháp
Lựa chọn giải pháp
Lập kế hoạch thực hiện
Phân công nhiệm vụ

(trong trường hợp làm việc theo nhóm)
Thực hiện kế hoạch
Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp

Đánh giá và phản ánh
giải pháp

Đánh giá giải pháp
Tự nhận xét về q trình hồn thành giải pháp

1.1.4.Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực GQVĐ
Một số loại hình tham chiếu đánh giá năng lực như sau:
- Tham chiếu theo chuẩn mực: thường được đề cập đến việc so sánh thành tích,
thứ hạng giữa HS này và HS khác, mang ý nghĩa thống kê. Có hai hình thức để so


13

sánh, đó là so sánh thành tích của HS này với HS khác trong cùng một nhóm học tập,
và so sánh thành tích của một HS với một nhóm HS đã nghiên cứu từ trước.
- Tham chiếu theo chuẩn đầu ra : so sánh kết quả của HS so với chuẩn đầu ra của
chương trình giáo dục. Thành tích hay kết quả của cá nhân được xem xét đã đạt hay
chưa đạt so với các chuẩn quy định cho trước. Với cách tham chiếu này chỉ có thể
phân chia năng lực thành mức đạt/ không đạt và không thấy được đường phát triển
năng lực.
- Tham chiếu theo bản thân: là so sánh thành tích/ kết quả học tập của cá nhân ở
thời điểm hiện tại so với quá khứ. Đây là kiểu đánh giá chú trọng đến các giá trị,
nguyện vọng mong đợi từ chính người học hơn là các tiêu chí từ bên ngồi, từ xã hội.
- Tham chiếu theo tiêu chí : giải thích thành tích/kết quả của HS theo mức độ thực
hiện hành vi thông qua nhiệm vụ đã hồn thành. Thành tích được giải thích từ vị trí

tương đối của năng lực cá nhân trên đường phát triển và xem như một dấu hiệu của sự
phát triển.
Tham chiếu theo tiêu chí quan tâm đến kết quả của HS so với các tiêu chí đã xác
định trước, không quan tâm kết quả của HS so với chuẩn chương trình giáo dục. Mặt
khác,tham chiếu theo tiêu chí cho thấy được q trình phát triển của HS thơng qua
những mức độ đạt được trên đường phát triển năng lực, trong khi đó đánh giá theo
chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục khơng phân chia các mức phát triển của năng
lực, chủ yếu là hai mức đạt và không đạt chuẩn đầu ra (chỉ một mức độ trên đường
phát triển năng lực).
Như vậy đánh giá theo tiêu chí có thể xác định được vị trí của HS trên quá trình
phát triển năng lực, xác định xem HS có thể thực hiện được một nhiệm vụ cụ thể trong
một tình huống cụ thể hay không mà không quan tâm đến điểm số.
Với đề này này, tôi chọn tham chiếu theo tiêu chí để đánh giá năng lực GQVĐ TT
của HS trong dạy học dự án.
1.1.5.Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT
1.1.5.1. Mục tiêu của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực
Đánh giá năng lực khơng thể hồn thành sau một hay nhiều bài kiểm tra, mà là
một quá trình quan sát, nhận xét và ghi chép của GV đối với từng đối tượng HS cụ
thể. Năng lực được biểu hiện thông qua các hành vi, khi HS hoạt động, vậy nên cần có
các nhiệm vụ cụ thể để HS bộc lộ khả năng kết hợp giữa kiến thức,kỹ năng, thái độ
vào việc thực hiện nhiệm vụ. Phát triển năng lực cũng là một quá trình mà qua đó có
những năng lực được phát triển từ mức thấp nhất đến các mức cao hơn. Vì vậy, kiểm
tra đánh giá năng lực cần cẩn thận và chú trọng.
Không giống như kiểm tra đánh giá kiến thức của HS, đánh giá năng lực không
dùng để xếp loại HS hoặc các kì thi theo chuẩn chương trình giáo dục, khơng dùng để
so sánh giữa HS này và HS kí mà dùng để đánh giá sự tiến bộ của từng HS cụ thể, chủ
yếu giúp cho HS biết được những thay đổi như thế nào trong năng lực cá nhân trong
quá trình học tập và rèn luyện, và tạo động lực cho HS thay đổi hành vi để bản thân
trở thành một cơng dân có có tính xây dựng và tinh thần tự vấn.

1.1.5.2. Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ TT
Để phân chia các mức năng lực (các cấp độ), có thể đánh giá từng giai đoạn
dựa vào các tiêu chí sau:


14

-Theo chất lượng: Căn cứ vào chất lượng hành vi liên quan đến hoạt động
GQVĐ thực tiễn mà HS thực hiện.
-Theo tính tự lực: Căn cứ vào mức độ tự lực của HS trong quá trình tham gia
vào quá trình thực hiện các nội dung cơng việc, trong q trình đó có thể HS dựa hồn
tồn vào hướng dẫn của GV, hoặc HS trao đổi với bạn bè để tìm ra phương án, hoặc
từng cá nhân biết cách đưa ra phương án của riêng mình. Độ tự lực, độc lập của HS
càng cao thì HS đạt được mức năng lực cao và ngược lại.
1.5.1.3. Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT :
Dựa vào chất lượng của các nội dung công việc và tính tự lực của HS, tội đưa
ra thang đánh giá năng lực GQVĐ TT như sau:
Bảng 1.3. Thang đánh giá năng lực GQVĐ TT
Hợp phần
năng lực

Thành tố
năng lực

Tìm hiểu,
khám phá
vấn đề
thực tiễn

Phân tích

được tình
huống thực
tiễn

Hành vi và các mức độ
Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Khơng phân
tích được
tình huống
thực tiễn

Phân tích
được tình
huống thực
tiễn nhưng
cịn nhiều sai
sót, dựa vào
sự hướng dẫn
của GV.

Phân tích
được tình
huống thực

tiễn nhưng
cịn sai sót,
có trao đổi
với bạn bè

Phân tích
hợp lý tình
huống thực
tiễn .

Phát hiện
Khơng phát
vấn đề thực hiện được
tiễn
vấn đề trong
thực tiễn

Phát hiện
được vấn đề
thực tiễn
nhưng còn sai
nhiều, phải
dựa vào sự
hướng dẫn
của GV.

Phát hiện
được các
vấn đề thực
tiễn nhưng

cịn sai sót,
có trao đổi
với bạn bè.

Tự phát
hiện đúng
các vấn đề
thực tiễn

Phát biểu
vấn đề

Không phát
biểu được
vấn đề

Phát biểu
được vấn đề
nhưng cịn sai
sót nhiều, dựa
vào sự hướng
dẫn của GV.

Phát biểu
được vấn đề
nhưng cịn
sai sót ít, có
trao đổi với
bạn bè.

Tự phát
biểu đúng
các vấn đề

Chia sẻ
thông tin
(trong
trường hợp
thực hiện

Không chia
sẻ thông tin
về vấn đề
với các
thành viên

Chia sẻ thông
tin về vấn đề
với các thành
viên trong
nhóm khi có

Chia sẻ
thơng tin,
nêu vấn đề
khi vừa phát
hiện

Chia sẻ
thơng tin,

nêu vấn đề
khi vừa phát
hiện và giải