Tổ chức học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (giai đoạn 1917 đến 1945, lớp 11 trung học phổ thông, chương trình chuẩn)

1

MỞ ðẦU
1.Lí do chọn đề tài
Giáo dục nhà trường bao giờ cũng phải xác ñịnh mục tiêu ñào tạo của mình.
Mục tiêu đào tạo được qn triệt trong mọi hoạt động của giáo dục nói chung, dạy
học các bộ mơn nói riêng. Trong “Chánh cương vắn tắt” năm 1930, ðảng Cộng sản
Việt Nam đã khẳng định việc “phổ thơng giáo dục theo cơng nơng hố” [41; tr.2].
Những ngun tắc của giáo dục ñược ðảng xác ñịnh trở thành cơ sở hoạch định
đường lối chính sách giáo dục của ðảng, trong ñó có việc xác ñịnh Mục tiêu giáo
dục. Qua mỗi thời kỳ lịch sử, tuỳ theo tình hình, nhiệm vụ cách mạng mà mục tiêu
giáo dục có sửa đổi, điều chỉnh, bổ sung, song, phần cốt lõi của nó khơng hề thay
đổi. ðó là “đào tạo con người Việt Nam lao ñộng, yêu nước, xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc”. Kế thừa và phát huy những thành tựu của giáo dục cách mạng, chủ yếu từ
sau Cách mạng tháng Tám 1945, ðại hội đại biểu tồn quốc lần thứ X của ðảng
(2006) ñã khẳng ñịnh: “Giáo dục và ñào tạo cùng với khoa học và công nghệ là
quốc sách hàng ñầu, là nền tảng và ñộng lực thúc ñẩy công nghiệp hố, hiện đại hố
đất nước” [43; tr. 94-95]. Quan ñiểm này chỉ ñạo việc xây dựng nền giáo dục Việt
Nam trong giai đoạn hiện nay, trong đó có việc xác ñịnh mục tiêu giáo dục, chọn
lựa KTCB, ñổi mới PPDH ... theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
Quan ñiểm, ñuờng lối giáo dục của ðảng ñược thể chế hoá trong luật pháp của
nhà nước. Luật Giáo dục ñược Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam
khố XI, kỳ họp thứ 7 thơng qua ngày 14 tháng 6 năm 2005, ñã nêu trong “Chương
I, ðiều 2. Mục tiêu giáo dục” như sau:
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tưởng ñộc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của cơng dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp
xây dựng và và bảo vệ Tổ quốc” [109; tr. 11].

2

Trong mục tiêu nêu trên, yếu tố năng lực có ý nghĩa quan trọng hàng đầu bởi
vì, con người Việt Nam làm chủ đất nước phải có năng lực lao ñộng, sáng tạo và
nhiều năng lực khác. Những năng lực này bước đầu được hình thành trong nhà
trường phổ thơng. Một trong những năng lực đó là tiếp nhận một cách chủ động,
thơng minh KTCB được quy định trong chương trình các mơn học, tránh cách học
thụ động, nhồi nhét, không hiểu, không nhớ …
Hiện nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về “kiến thức”, “KTCB”,
“kiến thức tối thiểu”, “kiến thức tối ưu”, về các phương pháp, biện pháp hình thành
KTCB cho HS … trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng. Do đó, cần phải có sự
thống nhất về nhận thức ñược quy ñịnh tại Luật Giáo dục (2005) về “chuẩn kiến
thức, kỹ năng” ñể làm cơ sở nhận thức ñúng về “kiến thức”, “KTCB”, “kiến thức
lịch sử” … Ví như, “kiến thức lịch sử” là gì? Phải chăng đó chỉ là sự kiện lịch sử
hay cịn bao gồm nhiều yếu tố khác của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử? Mục
đích của việc học tập lịch sử ở trường phổ thơng chỉ để biết sự kiện, nhân vật lịch sử
một cách chính xác hay trên cơ sở “biết” cần phải “hiểu” lịch sử?, “KTCB” có quan
hệ gì với chuẩn kiến thức? …
Bên cạnh những quan niệm khác nhau về kiến thức, cịn có quan niệm khơng
giống nhau về phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức KTCB cho HS. Bởi vì để
kiến thức lịch sử đến với HS, ngồi việc chuẩn bị nội dung, PPDH, thầy còn phải tổ
chức cho các em lĩnh hội kiến thức. Ví như, trong suốt tiến trình của bài học trên
lớp, GV phải sử dụng các hình thức tổ chức hoạt ñộng khác nhau như học cả lớp,
học theo nhóm và học cá nhân. Trong dạy học hiện đại, HS học tập độc lập, chủ
động nên vai trị tổ chức, hướng dẫn của GV càng quan trọng. Vậy, “tổ chức” là yếu
tố ñộc lập với phương pháp, hay trong phương pháp đã bao hàm yếu tố “tổ chức”?
Khơng giải quyết các vấn đề nhận thức này sẽ khó đạt ñược “chuẩn kiến
thức, kỹ năng, hướng thái ñộ”. Những thành cơng trong DHLS ở trường phổ thơng
đánh dấu bước tiến bộ về nhiều mặt, trong đó có nhận thức đúng về KTCB, về dạy
học KTCB, song cũng thể hiện mặt nhận thức và thực hiện chưa tốt, dẫn ñến chất

3

lượng giáo dục bộ môn suy yếu, khiến xã hội phải quan tâm, ðảng và Nhà nước lo
lắng. ðương nhiên việc giảm sút chất lượng DHLS ở trường phổ thông còn do
nhiều nhân tố chủ quan và khách quan tác ñộng, song, quan niệm về việc xác ñịnh
và tổ chức cho HS lĩnh hội KTCB có ảnh hưởng khơng nhỏ ñến kết quả dạy học.
Bởi chỉ có quan niệm ñúng về vấn ñề này, HS mới ñược ñặt vào vị trí chủ động, tích
cực lĩnh hội kiến thức, rèn luyện các kỹ năng, hình thành năng lực tự học, tự nghiên
cứu … đáp ứng mục tiêu mơn học, mục tiêu ñào tạo.
Những vấn ñề trên cần ñược giải quyết ñể góp phần đổi mới nội dung và
phương pháp DHLS theo hướng phát huy tính tích cực của HS, nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục bộ môn. Với những lý do nêu trên, chúng tơi chọn đề tài “Tổ chức
học sinh lĩnh hội kiến thức cơ bản trong dạy học lịch sử thế giới hiện ñại, (giai ñoạn
từ 1917 ñến 1945 ở lớp 11, THPT, chương trình chuẩn)” làm luận án Tiến sĩ khoa
học giáo dục, chuyên ngành LL & PPDHLS.
2.Lịch sử nghiên cứu vấn ñề
ðiểm qua những kết quả mà chúng tơi tiếp cận, một cách khái qt, có thể
chia vấn ñề nghiên cứu theo các loại tài liệu ñược cơng bố trong và ngồi nước, chủ
yếu trong những năm cuối thế kỷ XX – ñầu thế kỷ XXI:
2.1.Ở nước ngồi
Từ thời cổ đại đến nay, nhiều nhà giáo dục các nước ñã ñề cập vấn ñề kiến
thức và KTCB. Platon, Aristơt, Khổng Tử đều nhấn mạnh cần phải hiểu biết những
vấn ñề cơ bản nhất của tự nhiên và xã hội ñể hiểu những vấn ñề cụ thể liên quan đến
thế giới xung quanh và bản thân mình. Các ông ñều khẳng ñịnh rằng, phương pháp
nắm các KTCB như vậy phải thơng qua việc tự tìm hiểu của HS dưới sự hướng dẫn,
tổ chức của thầy [69; tr. 36-37].
Từ thời phong kiến sang thời kỳ tư bản chủ nghĩa vấn đề này càng được đặt
ra, bởi vì sau các cuộc phát kiến địa lý (TK XV – XVI), có nhiều khu vực cần phải

hiểu biết, mức ñộ và phạm vi được mở rộng, song con người cũng chỉ có thể đi vào
những vấn đề cơ bản nhất. Vì vậy, từ thế kỷ XVIII nhiều nhà giáo dục ñã phê phán


4

mạnh mẽ cách DHLS chỉ trình bày chủ yếu những sự kiện của đời sống chính trị mà
khơng chú trọng ñến việc nắm KTCB ñể hiểu bản chất sự kiện. Các nhà giáo dục
quy ñịnh nguyên tắc xây dựng chương trình, biên soạn SGK, các phương tiên dạy
học (chủ yếu là bản ñồ lịch sử) ñể làm nổi bật những kiến thức chủ yếu, cần thiết
nhất.
Từ khi chủ nghĩa Mác ra ñời, Mác, Ăngghen, Lênin ñã tập trung giải quyết
vấn ñề nhận thức của con người (xã hội loài người là gì? do đâu mà có lao động?
cái gì là ñộng lực phát triển của xã hội có giai cấp? …). Nhận thức luận mácxit là cơ
sở ñể ñịnh hướng ñúng về nhận thức và hành ñộng của chúng ta (nhận thức cái gì?
nhận thức như thế nào? làm sao ñể hành ñộng ñúng?). Những vấn ñề nhận thức như
vậy là mục tiêu cốt lõi của sự hiểu biết những ñiều cơ bản. Muốn nhận thức ñúng,
cần phải có phương pháp. Bởi vì “phương pháp là sức mạnh tuyệt đối, duy nhất, cao
nhất, vơ cùng tận, khơng có vật nào có thể cưỡng lại nổi; đó là xu thế của lý tính đi
đến chỗ tìm thấy lại, nhận thấy lại bản thân mình ở trong mọi sự vật” [90; tr. 122].
Quan niệm của Mác nêu trên là cơ sở phương pháp luận cho việc lĩnh hội KTCB.
Những điều đã trình bày cho thấy người xưa rất chú ý tới vai trị, nội dung và
các cách nhận thức. Trong đó, nhấn mạnh đến vai trị tự nhận thức của con người.
Việc nhận thức nói trên đã tác động đến các sử gia trong quan niệm về kiến thức và
KTCB. Hêrơđốt nhấn mạnh, phải tìm hiểu kiến thức tồn diện và cơ bản khi nghiên
cứu LSTG. Những người chép sử thuộc trường phái biên niên dần dần cũng giảm
bớt miêu tả chi tiết về những sự kiện lịch sử mà phần nhiều là về các vua chúa.
Từ ñầu thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của môn PPDHLS, quan niệm về
KTCB và lĩnh hội KTCB có những bước tiến đáng kể. Trước hết, các nhà giáo dục
lịch sử Xô viết (từ sau Cách mạng Tháng Mười năm 1917 thắng lợi ñến khi Liên Xô

tan rã) như A.V.Lunatraxki, M.N.Pôcrôpxki, A.I.Xtơragiốp, A.A.Vaghin, N.G.ðairi,
P.V.Gôra, A.T.Kincunkin, I.Ia.Lecne … trong việc phát triển bộ môn PPDHLS ñã
góp phần to lớn vào việc nhận thức khoa học về KTCB và lĩnh hội KTCB trong
DHLS.


5

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ
thông” (Nxb Giáo dục, Matxcơva, 1978), các tác giả N.G. ðairi, A.T.Kinkunkin,
A.G.Kalascơp, Ph.Kơrơpkin, P.C.Lâybengrup đã dành hẳn một chương bàn về kiến
thức và xác ñịnh KTCB trong môn lịch sử ở trường phổ thông. Các tác giả khẳng
ñịnh trong DHLS, ñiều quan trọng ñầu tiên là người GV phải xác ñịnh ñúng, rõ
KTCB, phù hợp với từng lớp học, cấp học, ñối tương HS.
Tiến sĩ N.G. ðairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” cũng
cho rằng, nhiệm vụ ñầu tiên trong chuẩn bị giờ học là xác ñịnh xem nội dung nào
của SGK sẽ đưa vào hay khơng đưa vào bài giảng, nội dung nào cần bổ sung, vì sao
bổ sung và bổ sung như thế nào; làm sao cho biến cố và q trình lịch sử được miêu
tả và giải thích một cách ñúng ñắn và trọn vẹn nhất. Chỉ với cách xử lý như vậy,
GV mới đạt được mục đích mở rộng thông tin và mới tập trung cố gắng một cách
đầy đủ vào phần nội dung quan trọng nhất. P.V.Gơra trong cuốn “Phát huy tính tích
cực của học sinh trong học tập lịch sử” ñã nêu rõ việc phát huy tính tích cực của HS
phải dựa trên cơ sở xác ñịnh và tổ chức lĩnh hội KTCB …
Trong cuốn “Những vấn ñề cấp thiết về phương pháp dạy học lịch sử ở
trường trung học phổ thông” do A.G. Côlôscốp chủ biên [147], các tác giả đã dành
phần II trình bày phương pháp hình thành khái niệm cơ bản – một trong những yếu
tố của KTCB trong DHLS ở trường phổ thông.
Sách “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thơng”[145], đã
dành một chương trình bày việc hình thành KTLS cho HS phổ thơng. Trong đó, các
tác giả chỉ rõ vai trò của KTLS, KTCB trong DHLS và con đường hình thành kiến

thức cho HS.
Từ năm 1965 đến năm 1987, trong 11 hội nghị quốc tế của các nhà giáo dục
lịch sử các nước XHCN, vấn ñề KTCB và lĩnh hội KTCB là chủ ñề của nhiều cuộc
hội thảo. Ví như, chủ đề “Dạy học lịch sử và phát triển tư duy HS trong quá trình
giáo dưỡng và giáo dục” ñược trao ñổi tại các Hội nghị lần thứ I, III, IV, V, IX, X


6

và đi đến nhất trí rằng, muốn giáo dục lịch sử có kết quả phải tiến hành trên cơ sở
HS nhận thức các KTCB khoa học với những phương pháp và phương tiện thích
hợp, có hiệu quả.
Những năm sau chiến tranh thế giới thứ hai, UNESCO chú ý nhiều ñến việc
dạy học Lịch sử. Năm 1963, tổ chức này công bố tài liệu về giảng dạy lịch sử
(L’enseignement de l’Histoire) trong đó nhấn mạnh phải làm cho HS nắm vững các
sự kiện chủ yếu, để qua đó “truyền thụ cho các em ý nghĩa của quá khứ và sự tiếp
diễn trong hiện tại, dắt dẫn các em hiểu vai trò của con người trong cộng đồng và
vai trị của cộng ñồng trong thế giới nói chung” (tr.5). ðương nhiên, quan niệm về
KTCB, tổ chức truyền thụ KTCB cịn có nhiều vấn ñề phải thảo luận.
Trong “Khuyến nghị số 1283” của Nghị viện Hội ñồng châu Âu năm 1996 về
“Lịch sử và việc học tập lịch sử ở châu Âu”, ñiều 14 nêu rõ: trong học tập lịch sử,
HS cần nắm ñược các “kiến thức thật sự, chủ yếu nhất”. Bởi vì tri thức lịch sử phải
là một bộ phận quan trọng ñể giáo dục thế hệ trẻ, làm cho HS có khả năng trí tuệ về
phân tích và trình bày có phê phán và trách nhiệm, nắm bắt được tính phức hợp của
các vấn đề và đánh giá được tính ña dạng của văn hoá [140].
Jacqueline Pellec và Violetle Marcos – Alvarez trong quyển “Enseigner
l’histoire - un métier qui s’aprend” (“Phải học cách dạy lịch sử”) trình bày những
điều quan trọng mà người GV lịch sử cần phải học ñể thực hiện. Trong đó, chương
II “De quels savoirs historiques s’agit-il?” (“ðó là những kiến thức lịch sử nào?”)
đã cho rằng, DHLS phải biết rõ bản chất của kiến thức cung cấp cho HS, việc xác

ñịnh KTLS trong phạm vi nhà trường, mối quan hệ giữa kiến thức khoa học với
kiến thức dạy học trong nhà trường. Từ đó, các tác giả ñi ñến xác ñịnh các yếu tố
cấu tạo nên kiến thức lịch sử cung cấp cho HS. ðó là: sự kiện, thuật ngữ, khái niệm,
các loại bài tập – thực hành, phương pháp học tập, tư duy lịch sử [142; tr.39 – 62].
Jon Wiles, Josep Bondi trong quyển “Curriculum development – A Guide to
Paratice” (Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành) ở mục “Sử dụng


7

kiến thức” ñã nêu sự quan tâm của xã hội, người học về việc “nhà trường cần dạy
những gì và tri thức cần ñược truyền ñạt ñến người học như thế nào?”. Từ đó các
tác giả đặt u cầu đối với việc xây dựng chương trình, dạy học như thế nào ñể “ñề
ra những hướng dẫn cho việc lựa chọn nội dung, sau đó là các biện pháp đánh giá
mức ñộ tiếp nhận tri thức và kỹ năng” [135; tr. 50-54].
Trong những thập niên cuối thế kỷ XX – ñầu thế kỷ XXI, Hội Giáo dục lịch
sử quốc tế (International Society for History Didactics) ñã tổ chức nhiều hội nghị
bàn về DHLS. Trong những Hội thảo thường niên như vậy, các nhà khoa học đã
trao đổi và nhất trí một số vấn đề DHLS, trong đó có KTCB. Những biện pháp xác
ñịnh KTCB ñược nêu ra ñều hướng tới mục tiêu giáo dục, trong đó có những mục
tiêu thể hiện sự hội nhập thế giới nhưng khơng làm mất đi bản sắc của mỗi dân tộc
(Ví như, các nhà giáo dục đề nghị khơng viết lịch sử châu Âu để giảng dạy ở trường
phổ thông thay cho việc học tập lịch sử của mỗi quốc gia dân tộc).
2.2. Ở Việt Nam
Vấn đề “KTCB” dưới những hình thức và mức độ nhận thức khác nhau ñã
ñược ñề cập trong giáo dục Việt Nam.
Trong giáo dục dân gian, chủ yếu là các “hiện tượng giáo dục”, đã có những
yếu tố về việc cung cấp cho thế hệ trẻ KTCB vững chắc, có ích như phương châm
“học ít mà tinh” … Câu nói thường ngày của các bậc cha mẹ “cho con ñi học năm
ba chữ để làm người” khơng chỉ thể hiện mục đích “làm người”, mà cịn hàm ý là

“đi học ñể tiếp nhận những KTCB, cần thiết, tuy không nhiều nhưng ñủ ñể làm
người”. ðến thời phong kiến, nhiều người thầy đáng kính, nổi tiếng như Chu Văn
An, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Trãi, La sơn phu tử Nguyễn Thiếp, Nguyễn ðình
Chiểu … rồi Hồ Chí Minh đều đề cập vấn ñề “dạy ít mà chắc”, “học ñâu biết ñấy”,
“học ñi ñôi với hành”.
ðây là một trong những cơ sở quan trọng ñể sau này các nhà giáo dục học
Việt Nam như Hà Thế Ngữ, ðặng Vũ Hoạt, Phạm Viết Vượng, Thái Duy Tuyên,
các nhà Tâm lý học, như Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc ðại … ñi sâu nghiên cứu vấn


8

đề KTCB và việc hình thành KTCB cho HS. Tác giả Phạm Minh Hạc trong quyển
“Giáo dục thế giới ñi vào thế kỷ XXI” nêu rõ “chuẩn chương trình giáo dục mơ tả
cái mà GV dựa vào đó để dạy HS cần đạt được. ðó là văn bản về kỹ năng chỉ ra
những cách thức suy nghĩ của từng môn học … Chuẩn này đo được để HS có thể
chứng minh ñộ thuần thục của họ cả về kiến thức và kỹ năng [49; tr.12].
Tác giả Thái Duy Tuyên trong quyển “Phương pháp dạy học – truyền thống
và ñổi mới” khi nói về tính tích cực nhận thức của HS ñã nhấn mạnh cần nhận thức
những ñiểm khác biệt giữa cách dạy học truyền thống và “dạy học tích cực”. ðiều
phân biệt ñầu tiên, quan trọng nhất là ở cách “dạy học truyền thống” chỉ hướng vào
việc “cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc thuộc”, cịn cách “dạy học tích cực” là “cung
cấp KTCB, có chọn lọc”, “cổ vũ HS tìm tịi, bổ sung kiến thức đã có” [126; tr.472].
Về PPDHLS, các nhà giáo dục lịch sử Việt Nam ñã rất chú trọng ñến vấn ñề
KTCB và tổ chức HS lĩnh hội KTCB. Vấn ñề này ñược nêu trong các giáo trình và
chun khảo về LL & PPDHLS. Chúng tơi chỉ nêu một vài quyển chủ yếu.
Trong các bộ giáo trình về PPDHLS (xuất bản từ đầu những năm sáu mươi,
thế kỷ XX ñến nay) ñược sử dụng rộng rãi, có hiệu quả ở các trường đại học, cao
đẳng sư phạm đã khẳng định vai trị của việc xác định KTCB nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục bộ môn.

Trong “Sơ thảo phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông cấp II –
III” năm 1961, các tác giả Lê Khắc Nhãn, Hồng Triều, Hồng Trọng Hanh dành
một chương trình bày vấn đề hình thành khái niệm lịch sử, một yếu tố của KTCB
trong DHLS ở trường phổ thông các cấp II – III.
Giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” (1976), tập 1, NXB Giáo dục,
Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị đã trình bày vấn đề tạo biểu tượng và hình thành
khái niệm, nêu quy luật, bài học lịch sử trong chương VII. Qua đó, các tác giả chỉ rõ
những yếu tố của KTCB và quá trình hình thành tri thức lịch sử cho HS phổ thơng.
Ở giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” (do Phan Ngọc Liên, Trần Văn
Trị chủ biên, NXB Giáo dục, 1992, ñược tái bản có sửa chữa, bổ sung vào các năm


9

1998, 1999, 2000, 2001, 2004… ), các tác giả ñã khẳng định rõ thế nào là KTLS,
KTCB trong mơn lịch sử, các yếu tố của kiến thức lịch sử cơ bản và con đường hình
thành KTLS cho HS phải đi từ cung cấp sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái
niệm, ñến nêu quy luật, rút ra bài học lịch sử. ðáng chú ý là giáo trình “Phương
pháp dạy học lịch sử” (gồm 2 tập của các tác giả Phan Ngọc Liên, Nguyễn Thị Cơi,
Trịnh ðình Tùng, xuất bản năm 2002 [69; 70], được tái bản (có bổ sung, sửa chữa)
năm 2009. So với các giáo trình trước, giáo trình năm 2009 trình bày vấn đề này sâu
sắc và tồn diện hơn. Ở chương IV, các tác giả ñã xác ñịnh nội dung KTCB của
chương trình lịch sử ở trường THPT về LSTG, LSVN và lịch sử ñịa phương. Khái
niệm KTCB, các yếu tố của KTCB trong môn lịch sử và con đường hình thành
KTLS cho HS được trình bày kỹ trong chương V.
Giáo trình “Hệ thống các phương pháp dạy học lịch sử ở trường trung học
cơ sở” của các tác giả Trịnh ðình Tùng (chủ biên), Trần Viết Thụ, ðặng Văn Hồ,
Trần Văn Cường ñã phân loại và trình bày hồn chỉnh các PPDHLS từ truyền thống
đến hiện đại theo ba nhóm phương pháp: thơng tin tái hiện hình ảnh lịch sử, phát
triển năng lực nhận thức và tìm tịi nghiên cứu. Trong đó xoay quanh “sự thống nhất

biện chứng” giữa hoạt ñộng ñiều khiển, hướng dẫn, tổ chức của người thầy và hoạt
ñộng học tập chủ ñộng, tích cực, sáng tạo của HS [121; tr. 15].
Bên cạnh ñó, vấn ñề tổ chức HS lĩnh hội KTCB cũng ñược ñăng trong các tài
liệu chuyên khảo.
GS. Phan Ngọc Liên, PTS. Nguyễn Hữu Chí, PTS. Nguyễn Thị Cơi, PTS.
Trịnh ðình Tùng xác ñịnh rõ KTCB trong DHLS ở trường phổ thơng cấp II, các
ngun tắc xác định và phương pháp truyền thụ KTCB trong DHLS ở trường phổ
thông cấp II trong “Phương pháp dạy học lịch sử” (Tài liệu BDTX chu kỳ 1992 –
1996 dùng cho GV cấp II, của Bộ GD & ðT, Vụ Giáo viên, Hà Nội, 1993 ).
Trong cuốn “Một số vấn ñề phương pháp dạy học lịch sử, lịch sử Việt Nam
và ðông Nam Á” (Tài liệu BDTX chu kỳ 1993 – 1996 cho GV THPT, Bộ GD &
ðT, Vụ Giáo viên, Hà Nội, 1994), tác giả Phan Ngọc Liên ñã giới thiệu những vấn
ñề cơ bản nhất của việc DHLS ở trường THPT và nhấn mạnh “khi xác ñịnh kiến


10

thức cơ bản nhất, cần nhớ rằng, khơng chỉ có sự kiện lịch sử, mà cịn có những khái
niệm, quy luật, nhữmg vấn ñề phương pháp, kỹ năng, tư tưởng” … [tr. 20].
Các cơng trình “Bài học lịch sử ở trường THPT” (Nguyễn Thị Côi, Trần
Vĩnh Tường, Trung tâm ðào tạo từ xa, Huế, 1996), “Bài học lịch sử và việc kiểm
tra ñánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” (Nguyễn Thị Cơi, Nguyễn
Hữu Chí), “Các con ñường, biện pháp nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ
thơng” (Nguyễn Thị Cơi, 2006), đều khẳng định nội dung bài học vừa sức, trong đó
yếu tố lựa chọn KTCB là một biện pháp quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả bài
học lịch sử ở trường phổ thông.
Trong những năm 2006, 2007, 2008 Bộ GD & ðT ñã biên soạn Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo khoa – Môn Lịch sử các lớp 10,
11, 12. Khi trình bày KTCB, các tài liệu trên đã xác định “tính cơ bản”. ðó là u
cầu “kiến thức khơng nhiều về số lượng, song phải chính xác và điển hình”, nên

phải lựa chọn KTCB. ðó là những kiến thức rất cần thiết, khơng thể thiếu được, đủ
để biết và hiểu chính xác lịch sử quá khứ, phù hợp với trình độ của HS” [16; tr. 60].
Ngồi các giáo trình, tài liệu bồi dưỡng, sách chuyên khảo, những kết quả
nghiên cứu mới về sử dụng các phương pháp, biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học (mà thực chất là tổ chức HS lĩnh hội KTCB) cịn được cơng bố ở các tạp
chí, luận án, luận văn cao học.
Ở nhiều bài viết trên các tạp chí, GS.TS Nguyễn Thị Cơi đã đề xuất các biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả DHLS như: cấu trúc bài học lịch sử có các bước ñặt
vấn ñề, giải quyết vấn ñề và kiểm tra (củng cố) nhận thức của HS [25 ; tr. 3, 4, 5];
nêu lên một số biện pháp tổ chức hoạt ñộng lĩnh hội sáng tạo của HS - ñặt mục đích
học tập cho HS trước khi nghiên cứu kiến thức mới, trình bày nêu vấn đề, tổ chức
trao đổi, ñàm thoại, sử dụng ña dạng các nguồn kiến thức kết hợp với trao ñổi, ñàm
thoại, tổ chức tốt hoạt ñộng nhận thức … [26 ; tr 17, 18, 19]; vận dụng linh hoạt các
biện pháp … đa dạng hố các hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra ñánh giá,
nâng cao chất lượng ñội ngũ GV [ 35; tr 37, 38, 39]; kết hợp lời nói của GV với ñồ
dùng trực quan, kết hợp sử dụng TLTK với trao ñổi, thảo luận, sử dụng câu hỏi, bài


11

tập, ôn tập, củng cố, kết hợp KTðG với tự KTðG [30; tr 30, 31]; kết hợp các dạng
hoạt ñộng học tập trong số hoạt ñộng cá nhân, tổ - nhóm và tồn lớp để nâng cao
hiệu quả bài học lịch sử [32; tr. 31, 32] …
Trong bài “Phương pháp dạy học lịch sử theo chuẩn kiến thức lớp 12 Trung
học phổ thơng”, PGS.TS Trịnh ðình Tùng nêu rõ một số ñặc ñiểm của dạy học lớp
12, lưu ý GV “phải bám sát chuẩn kiến thức”, “kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH ñể
tổ chức HS lĩnh hội kiến thức cơ bản” và nhấn mạnh “trong bất kỳ ñiều kiện nào thì
các PPDH cũng phải tạo điều kiện thuận lợi để HS làm việc một cách độc lập, tích
cực” [122; tr 20, 25].
Việc ứng dụng CNTT ñể nâng cao hiệu quả DHLS cũng được GS. Nguyễn

Thị Cơi, ThS. ðồn Văn Hưng, ThS. Nguyễn Mạnh Hưởng … cơng bố trên tạp chí
Giáo dục các số 98, 114, 202 …, trong đó các tác giả nhất trí khai thác những ưu
điểm vượt trội của CNTT ñể nâng cao hiệu quả dạy học nhưng cũng khẳng ñịnh
“các thiết bị dạy học dù hiện ñại đến đâu cũng khơng thể thay thế vai trị của GV
trong việc tổ chức các hoạt ñộng nhận thức của HS”. Do đó, “khơng nên q lạm
dụng yếu tố kỹ thuật” [58; tr. 44] mà cần “kết hợp các ưu thế của yếu tố mới với
những ưu ñiểm của dạy học truyền thống” [27; tr.37].
Trong Luận án Tiến sĩ “Hình thành khái niệm cách mạng tư sản theo hướng
phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Lịch sử thế giới cận ñại ở trường
THPT” (2009), tác giả Nguyễn Thị Thế Bình đã đề xuất, phân tích một số biện pháp
hình thành khái niệm “Cách mạng tư sản” và khẳng định “việc hình thành khái niệm
phải được đặt trong thể thống nhất với dạy học các ñơn vị kiến thức lịch sử khác”,
phải thông qua “những kiến thức cơ bản nhất”, “phải kết hợp ña dạng, hợp lý hệ
thống PPDH truyền thống và hiện ñại” [9 ; tr.180, 181].
TS. Lê Vinh Quốc trong luận án “Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, và
phương pháp trong dạy học lịch sử thế giới hiện ñại ở trường THPT Việt Nam” chỉ
ra “sự liên hồn chặt chẽ” của 4 trình độ kiến thức trong một chuỗi học vấn gồm:
“Các sự kiện và quá trình riêng biệt, các ý tưởng và nguyên lý cơ bản, các khái
niệm, các hệ thống tư tưởng”. KTCB tồn tại trong cả 4 trình độ đó. Tác giả còn nêu


12

rõ “phương pháp và tổ chức tồn tại song hành, có mối quan hệ mật thiết với nhau”;
“đối với những quá trình dạy học cụ thể, người ta thường chỉ dùng thuật ngữ
“phương pháp” ñể chỉ yếu tố cơ bản mang tên kép là “phương pháp và tổ chức”
[108; tr. 38 – 40].
Ngồi ra, cịn nhiều luận án, luận văn khác như: “Bài tập trong dạy học lịch
sử ở trường THPT” (Trần Quốc Tuấn, luận án TS, 2002); “Một số biện pháp thực
hiện việc chuẩn kiến thức, kỹ năng và hướng thái ñộ trong dạy học phần lịch sử Việt

Nam ở lớp 10 THPT” (Lê Xuân Phong, luận văn Thạc sỹ, 2007); “Một số biện pháp
hướng dẫn học sinh củng cố kiến thức trong dạy học lịch sử thế giới cận đại,lớp 10,
chương trình chuẩn (Hồng Thị Qun, luận văn Thạc sỹ, 2008) … trong những
chừng mực nhất ñịnh ñều ñưa ra những biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học KTCB
cho HS.
Từ việc tiếp cận các cơng trình nghiên cứu trên đây, chúng tơi rút ra các kết
luận sau:
1.Vấn ñề kiến thức, KTCB cũng như việc xác ñịnh và tổ chức HS lĩnh hội
KTCB là những vấn ñề trọng tâm ñược ñặt ra từ trước ñến nay trong nhiều cơng
trình khoa học của các nhà giáo dục và LL & PPDHLS. ðó là những cơ sở lý luận
quan trọng giúp cho tác giả kế thừa, bổ sung, hoàn thiện trong q trình nghiên cứu
luận án.
2. Những vấn đề nêu trên ñã ñược các nhà giáo dục lịch sử trong và ngoài
nước quan tâm giải quyết trên cơ sở mối quan hệ chặt chẽ giữa triết học, giáo dục
học và khoa học lịch sử, thể hiện mục tiêu giáo dục, mục tiêu mơn học.
3. Những vấn đề này liên quan chặt chẽ ñến nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học và KTðG kết quả học tập của HS. ðó là cơ sở thực tiễn ñể tác giả
nghiên cứu và ñề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp trong luận án của mình.
4. Ngồi những vấn đề chung đã được làm sáng tỏ như: Thế nào là KTCB,
vai trò của KTCB? …, nhiều vấn ñề khác, như: làm thế nào để lựa chọn được
KTCB? KTCB trong khố trình LSTGHð ở trường THPT? Những biện pháp sư


13

phạm nào ñể tổ chức, hướng dẫn HS lĩnh hội những kiến thức đó, về căn bản vẫn
chưa được giải quyết thoả đáng. ðây là điều mà chúng tơi sẽ giải quyết cụ thể trong
luận án của mình trên cơ sở kế thừa những thành tựu nghiên cứu ñã nêu.
Một cách khái qt, các cơng trình nghiên cứu trên đây là nguồn tài liệu
tham khảo q báu để chúng tơi tiếp nhận và sử dụng có chọn lọc với tinh thần phê

phán khoa học, nhằm hoàn thiện luận án của mình.
3.ðối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.ðối tượng nghiên cứu

ðối tượng nghiên cứu của đề tài là q trình tổ chức HS lĩnh hội KTCB
trong dạy học LSTGHð ở trường THPT. Q trình này bao gồm việc xác định
KTCB và các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB một cách tích cực, độc lập, có
hiệu quả. Chủ thể của q trình này là HS. Vai trị của GV thể hiện ở việc tổ chức,
hướng dẫn HS thực hiện ñược khẳng ñịnh là rất quan trọng.
3.2.Phạm vi nghiên cứu
Từ việc phân tích cơ sở lý luận, thực tiễn của vấn ñề nghiên cứu, nội dung
LSTGHð (giai ñoạn 1917 – 1945) lớp 11 THPT, chương trình Chuẩn, luận án tập
trung đề xuất các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong hoạt động nội khố,
đồng thời tiến hành TNSP từng phần và TNSP toàn phần ở một số trường THPT tại
thành phố Hồ Chí Minh, một số tỉnh Nam Bộ và Nam Trung Bộ. Tuy nhiên, để nắm
thêm tình hình và có thể khái qt ở một mức độ nhất ñịnh trong phạm vi cả nước,
chúng tôi ñã sử dụng chung kết quả ñiều tra và TNSP về những vấn ñề có liên quan
trong luận án của các nhà nghiên cứu LL & PPDHLS, của GV cũng như một số
ñồng nghiệp đã thực hiện theo u cầu của chúng tơi.
4.Mục ñích và nhiệm vụ của ñề tài
4.1.Mục ñích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trị, ý nghĩa của việc tổ chức HS lĩnh hội KTCB, ñề
tài ñi vào xác ñịnh nội dung KTCB, ñề xuất các yêu cầu có tính nguyên tắc và các


14

biện pháp sư phạm tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong dạy học LSTGHð lớp 11
THPT chương trình Chuẩn, nhằm nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông.
4.2.Nhiệm vụ nghiên cứu

ðể đạt được mục đích trên, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau:
-Tìm hiểu cơ sở lý luận về các vấn ñề liên quan ñến luận án, chủ yếu là về
“kiến thức” và “KTCB” trong DHLS ở trường phổ thơng, về xác định KTCB, các
biện pháp sư phạm tổ chức HS lĩnh hội KTCB.
-Khảo sát tình hình thực tiễn ở trường THPT về quan niệm và việc tổ chức
HS lĩnh hội KTCB; phân tích kết quả ñiều tra; rút ra kết luận khái quát.
-ðề xuất những u cầu có tính ngun tắc để xác định KTCB trong DHLS ở
trường phổ thơng
-Xác định KTCB của LSTGHð, giai ñoạn 1917 – 1945 trong SGK lịch sử
lớp 11, chương trình Chuẩn.
-ðề xuất một số biện pháp sư phạm tổ chức HS lĩnh hội KTCB khi dạy học
LSTGHð, giai ñoạn từ 1917 đến 1945.
-Tiến hành TNSP từng phần và tồn phần để khẳng định tính khả thi của
những biện pháp ñã ñề ra.
5.Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1.Cơ sở phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của ñề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh về nhận thức, giáo dục và quan ñiểm, ñường lối của ðảng ta về
giáo dục nói chung, DHLS nói riêng.
5.2.Phương pháp nghiên cứu
-Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu một số tác phẩm của các tác gia
kinh ñiển của chủ nghĩa Mác – Lênin, của Hồ Chí Minh, tài liệu, văn kiện của ðảng
và Nhà nước ta về giáo dục, các công trình khoa học về Tâm lý học, Giáo dục học,


15

giáo dục lịch sử và tài liệu lịch sử liên quan đến đề tài; nghiên cứu nội dung,
chương trình, SGK lịch sử THPT hiện hành, nhất là của LSTGHð giai ñoạn 1917 –
1945, lớp 11.

-Phương pháp tiếp cận thực tiễn: ðiều tra về thực tiễn DHLS nói chung, việc
xác định và tổ chức HS lĩnh hội KTCB nói riêng ở một số trường THPT thơng qua
phiếu điều tra, dự giờ thăm lớp.
-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP từng phần các biện
pháp ñề xuất trong luận án và tồn phần qua một số bài thuộc khố trình LSTGHð
lớp 11, chương trình chuẩn.
-Phương pháp sử dụng tốn thống kê: ðể xử lý số liệu ñã thu thập ñược trong
ñiều tra và TNSP.
6.Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng có hiệu quả những biện pháp sư phạm ñược ñề xuất ở luận án,
phù hợp với ñiều kiện cụ thể của ñịa phương thì sẽ nâng cao chất lượng giáo dục
lịch sử, cụ thể là LSTGHð giai ñoạn 1917 - 1945 ở lớp 11, chương trình Chuẩn mà
chúng tơi đã tiến hành thực nghiệm.
7.ðóng góp của luận án
-Kết quả nghiên cứu góp phần khẳng ñịnh mối quan hệ giữa xác ñịnh và tổ
chức HS lĩnh hội KTCB với “chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng thái độ” trong DHLS
ở trường phổ thơng.
-Phản ánh một bức tranh tương đối tồn diện về thực tiễn việc xác ñịnh, tổ
chức HS lĩnh hội KTCB trong DHLS ở trường THPT.
-Chỉ rõ mức ñộ KTCB của LSTGHð (1917 – 1945) cần lĩnh hội giữa HS cấp
THCS và THPT; ñề xuất những yêu cầu mang nguyên tắc ñể xác định KTCB. Trên
cơ sở đó, xác định KTCB của khố trình LSTGHð ở lớp 11 THPT, chương trình
Chuẩn.


16

-ðề xuất các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong DHLS ở trường
THPT theo hướng phát huy tính tích cực của HS.
8.Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Việc nghiên cứu đề tài này có ý nghĩa quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn.
Về lý luận: Góp phần làm phong phú thêm lý luận PPDHLS về KTCB, về
chuẩn kiến thức trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng, việc xác định KTCB và
tổ chức HS lĩnh hội KTCB.
Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể dùng làm tài liệu hướng
dẫn GV phổ thơng trong việc xác định KTCB và tổ chức HS lĩnh hội KTCB ñể
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. ðồng thời, kết quả nghiên cứu của ñề tài cũng
là TLTK tốt cho sinh viên ngành Lịch sử ở trường sư phạm trong học tập bộ môn
LL & PPDHLS.
9.Cấu trúc của luận án
Ngồi các mục Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, phần chính
của luận án ñược cấu tạo thành ba chương :
Chương1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HS lĩnh hội KTCB
trong DHLS ở trường phổ thông
Chương 2: Xác định KTCB trong dạy học khố trình LSTGHð (giai ñoạn
1917 – 1945) lớp 11 THPT, chương trình Chuẩn
Chương 3: Các biện pháp tổ chức HS lĩnh hội KTCB trong dạy học
LSTGHð (giai ñoạn 1917 - 1945) lớp 11 THPT, chương trình Chuẩn. Thực nghiệm
sư phạm.


17

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HỌC SINH
LĨNH HỘI KIẾN THỨC CƠ BẢN TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Trong học tập lịch sử cũng như học tập các bộ môn khác ở trường phổ thông,
HS tiếp nhận những kiến thức cơ sở của khoa học lịch sử. ðó là những KTCB nhất,
tương ñối ổn ñịnh trong nghiên cứu, phù hợp với chương trình, khơng thuộc những

vấn đề đang tranh luận trong giới khoa học hay những vấn ñề “mới” chưa ñược xác
ñịnh. Vì vậy, nhiều vấn đề về mặt sư phạm được ñặt ra và giải quyết khi lựa chọn
các thành tựu, kết quả nghiên cứu ñể ñưa vào dạy học ở trường phổ thơng. ðó là các
vấn đề: quan niệm về kiến thức và KTLS cung cấp cho HS, mục tiêu của môn Lịch
sử ở trường phổ thông với việc xác ñịnh KTCB trong dạy học, yêu cầu ñối với việc
tiếp nhận KTLS của HS phổ thông. Cùng với việc hiểu biết các cơ sở lý luận này,
chúng tơi điều tra, khảo sát tình hình DHLS ở trường phổ thơng nói chung, việc tổ
chức cho HS lĩnh hội KTCB nói riêng. Qua đó xác định phương hướng giải quyết
vấn đề mà luận án đặt ra để có thể rút ra những kết luận chung cho DHLS ở trường
phổ thông.
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1.Quan niệm về “kiến thức”, “kiến thức lịch sử”
Vấn ñề dường như chỉ là việc ñịnh nghĩa về thuật ngữ, song lại hàm chứa rất
nhiều quan ñiểm khác nhau. Bởi vì nội hàm khái niệm “kiến thức” được hiểu tuỳ
thuộc nhiều vào vị trí của mỗi người trong những thời đại và giai cấp khác nhau.
Ngồi ra, trong một mức ñộ và phạm vi nào ñấy, “kiến thức” và “tri thức” khơng
hồn tồn đồng nhất với nhau.
Tri thức “là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng tự nhiên
hoặc xã hội” [103; tr. 1033] hay “những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói
chung” [134; tr. 1704]. ðây là sự tái hiện trong tư tưởng của con người ñối tượng


18

ñược nhận thức về các vấn ñề của ñối tượng ấy, như những hình dạng thuộc tính,
những mối quan hệ, những quy luật vận ñộng, phát triển của ñối tượng. Sự hiểu biết
này được trình bày bằng ngơn ngữ tự nhiên (lời nói) hay về sau trong hệ thống kí
hiệu khác (chữ viết).
Tri thức như vậy được hình thành do hoạt ñộng của bản thân con người trong
quan hệ với cộng đồng, mang tính chất cảm tính tự nhiên, bên ngồi (hiện tượng),

rời rạc (khơng có hệ thống), chưa thật chính xác, chưa đi sâu vào bản chất đối
tượng. Dù sao ñây cũng là kết quả tư duy của con người đánh dấu việc thốt khỏi
giới động vật – một nét ñặc trưng chủ yếu phân biệt con người với ñộng vật. Tri
thức của con người bắt ñầu ngay khi con người và xã hội hình thành; bởi vì “lịch sử
bắt đầu từ đâu thì q trình tư duy cũng bắt đầu từ đó” [91; tr. 304]. Sự hiểu biết của
con người về các ñối tượng nhận thức phát triển theo trình độ nhận thức của bản
thân con người. Do vậy, từ tri thức ban ñầu của con người ñến lúc khoa học ra đời
là cả một q trình dài hàng mấy triệu năm (Con người ra ñời cách ñây khoảng 4
triệu năm, song, khoa học mới chỉ xuất hiện khoảng 3 – 4 nghìn năm).
Tri thức khoa học phản ánh trình độ của con người nhận thức đối tượng ñể
vạch rõ bản chất của ñối tượng, rút ra các quy luật tác ñộng ñến ñối tượng cũng như
các quy luật ñược vận hành trong bản thân ñối tượng. Tri thức như vậy đã là cơ sở
cho sự hình thành của khoa học, đạt tới trình độ khái qt hố, trừu tượng hoá.
Kiến thức là những hiểu biết của con người về tự nhiên, cộng ñồng xã hội và
bản thân mình “do tìm hiểu, học tập mà nên” [134; tr. 940]. Song vì mối quan hệ
cộng đồng nên ngay từ ñầu những hiểu biết này, dù rất thô sơ, nhưng ñã chứa ñựng
những yếu tố chủ quan, phản ánh trình ñộ nhận thức của con người về quan hệ xã
hội. Ở thời ngun thuỷ, do trình độ nhận thức, trình ñộ lao ñộng còn thấp nên hiểu
biết của con người cịn mang nhiều nét hoang đường, thần bí, chưa chính xác, được
truyền cho nhau. Vì vậy, trong một ý nghĩa nào đó, những yếu tố của giáo dục đã có
ngay từ thời nguyên thuỷ ñược gọi là “hiện tượng giáo dục”. Cùng với sự phát triển
của xã hội loài người, giáo dục cũng được phát triển. Trong xã hội có giai cấp, giáo


19

dục cũng mang tính chính trị, tính giai cấp. Song, trong xã hội nguyên thuỷ hay
trong các xã hội tiếp sau, giáo dục nói chung và giáo dục nhà trường nói riêng đều
nhằm cung cấp cho người nghe, người học những hiểu biết cần thiết cho lao ñộng
sản xuất, trong quan hệ cộng đồng.

Vì vậy, kiến thức là những tri thức tương đối hồn chỉnh, có ý nghĩa thiết
thực, quan trọng ñối với cuộc sống của mỗi người cũng như cả cộng ñồng và ñược
truyền cho nhau. Trong xã hội nguyên thuỷ, kiến thức mà lớp người già truyền lại
cho lớp trẻ là kinh nghiệm chế tạo công cụ lao ñộng, kinh nghiệm sản xuất và
những hiểu biết về cách hành xử trong các mối quan hệ xã hội. Kiến thức thường
mang tính xã hội, có ý nghĩa giáo dục, có tác dụng đối với đời sống con người và xã
hội. Kiến thức phát triển theo sự phát triển của tri thức. Khi tri thức trở thành khoa
học thì kiến thức cũng dần dần phát triển thành kiến thức khoa học – cơ sở của giáo
dục. Giáo dục nhà trường được hình thành trong xã hội có giai cấp. Khi chữ viết
xuất hiện, một số người tách khỏi lao ñộng chân tay, chuyên lo việc nghiên cứu
khoa học và dạy cho thế hệ trẻ.
Xét về mặt giáo dục, kiến thức ñã mang tính khoa học (theo sự phát triển của
khoa học), được lựa chọn phù hợp với trình độ người ñược giáo dục, nhằm thực
hiện mục tiêu giáo dục.
Như vậy, “kiến thức” và “tri thức” ñều là những hiểu biết của con người về
tự nhiên, xã hội và bản thân mình, nhưng kiến thức là những tri thức được chọn lọc
nên hồn chỉnh hơn, có ý nghĩa giáo dục, có tác dụng thiết thực ñối với ñời sống
con người và xã hội. Tri thức và kiến thức nói chung, tri thức, kiến thức lịch sử nói
riêng là tài sản chung của nhân loại. Những tri thức, kiến thức đó chỉ có thể trở
thành kiến thức của mỗi HS thơng qua quá trình nhận thức, học tập.
Theo thời gian, sự vận dụng tri thức, kiến thức vào giáo dục và cuộc sống
cũng có nhiều màu sắc khác nhau. Nhiều người cho rằng, sự hiểu biết của con người
là do “bẩm sinh”, “trời phú”. Có người lại cho rằng, sự hiểu biết của con người là
nhờ có “bản năng sinh vật”. Những nhà khoa học mác xít đã chứng minh rằng,


20

ngồi bản năng sinh vật, con người cịn có những hoạt động để thích ứng với mơi
trường sống (tự nhiên và xã hội) và truyền lại cho nhau những kinh nghiệm, dần dần

trở thành sự hiểu biết.
Nhân dân lao ñộng ở nước nào cũng thấy, những hiểu biết thu ñược trong đời
sống xã hội, lao động sản xuất là có ích và cần truyền dạy cho con cháu ñời sau.
Những hiểu biết như vậy ñược truyền từ ñời này sang ñời khác, trở thành cơ sở cho
sự ra ñời của các ngành thiên văn, nông nghiệp, những kiến thức truyền dạy trong
cuộc sống (giáo dục dân gian), và trong nhà trường (giáo dục nhà trường). ðiều này
hình thành và củng cố một quan niệm giáo dục ñúng là “kiến thức từ lao ñộng sản
xuất và ñời sống xã hội mà ra”, “học đi đơi với hành” …
Một số nhà giáo dục tiêu biểu thời cổ đại cũng có những quan điểm tiến bộ.
Ví như Xơcơrát – nhà triết học, nhà giáo dục Hy Lạp cổ đại thường nói: “ðiều mà
tơi biết là tơi khơng biết gì hết!” Câu nói này khơng chỉ thể hiện tính khiêm tốn
trong nhận thức mà cịn là sự thơi thúc con người đi tìm chân lý ñể giải quyết dần sự
cách biệt giữa “biết” và “khơng biết”. Từ đó xuất hiện “phương pháp Xơcơrát” hay
“phương pháp ñàm thoại”, một phương pháp truyền thống trong dạy học.
Khổng Tử là người tiêu biểu cho nền giáo dục phong kiến Trung Quốc, có
những quan niệm về phương pháp và ngun tắc giáo dục có giá trị. Người đời
thường nhắc đến lời dạy nổi tiếng của ơng về tính khiêm tốn, nhẫn nại trong tìm
hiểu và tiếp thu kiến thức ñược ghi trong Luận ngữ: “Tri chi vi tri chi, bất tri vi bất
tri, thị tri dã” (Cái gì biết thì cho là biết, cái gì khơng biết thì nhận là không biết, ấy
mới là biết vậy!). Lời dạy của Khổng Tử ñược xem như một quan niệm về mâu
thuẫn trong q trình nhận thức giữa biết và khơng biết. Vì vậy, ơng đã khun:
“Học nhi bất yếm, hồi nhân bất quyện” (Học không biết chán, dạy không biết mỏi”.
Lời nói này được Chủ tịch Hồ Chí Minh đánh giá cao và khuyên thanh niên ta làm
theo lời dạy của Lênin: “Học, học nữa, học mãi!”.
Trong số những nhà giáo dục phương Tây vào thời kỳ CNTB có quan ñiểm
giáo dục tiến bộ về tiếp nhận KTCB trong học tập phải kể ñến J.A.Comenxki (1592