Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử việt nam (1858 1918) ở trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh quảng nam

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA LỊCH SỬ


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Đề tài:
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1858 - 1918) Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH QUẢNG NAM

Sinh viên thực hiện : Nguyễn Thị Giang
Chuyên ngành

: Sư phạm Lịch Sử

Lớp

: 13SLS

Người hướng dẫn

: Th.S Trương Trung Phương

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận này, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
Trương Trung Phương đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, hướng dẫn em hồn thành tốt
khố luận.

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Lịch Sử -Trường Đại Học
Sư Phạm Đà Nẵng đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm em học tập.
Với vốn kiến thức được tiếp thu trong q trình học khơng chỉ là nền tảng cho q
trình nghiên cứu khóa luận mà cịn là hành trang quí báu để em bước vào đời một
cách vững chắc và tự tin. Em cũng xin chân thành cảm ơn nhà trường, phòng thư
viện trường Đại Học Sư Phạm Đà Nẵng đã giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện thuận
lợi cho em hồn thành khóa luận này.
Mặc dù có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song
do những hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm nên khơng tránh khỏi những thiếu
sót, em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp q báu của q thầy cơ để
khố luận hồn chỉnh hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Giang


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
DHLS: Dạy học Lịch Sử
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
MTCQ: Mâu thuẫn chủ quan
MTKQ: Mâu thuẫn khách quan
NXB: Nhà xuất bản
PPDH: Phương pháp dạy học
PPDHLS: Phương pháp dạy học Lịch Sử
SGK: Sách giáo khoa
THPT: Trung học phổ thông

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 3
3.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 4
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................. 4
4.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 4
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................ 4
6. Đóng góp của khóa luận ............................................................................. 5
7. Cấu trúc của khóa luận............................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG...................................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................. 6
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề .......................................................... 6
1.1.1.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề........................................................ 6
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề ........................................................................... 7
1.1.2. Vị trí, ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử ở trường THPT.............................................................................. 8
1.1.2.1. Vị trí...................................................................................................... 8
1.1.2.2. Ý nghĩa.................................................................................................. 9
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 10
1.2.1. Mục đích điều tra ................................................................................. 10
1.2.2. Nội dung điều tra.................................................................................. 11

1.2.3. Kết quả điều tra .................................................................................... 11


CHƯƠNG 2: NGUYÊN TẮC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1858-1918) Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG....................................................................... 13
2.1. Khái qt chương trình Lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường
THPT .............................................................................................................. 13
2.1.1. Tình hình Việt Nam trước khi Pháp xâm lược................................... 13
2.1.2. Quá trình xâm lược của thực dân Pháp và cuộc kháng chiến chống
Pháp của nhân dân ta từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX ............................. 13
2.1.3. Xã hội Việt Nam trong cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của
thực dân Pháp ................................................................................................ 15
2.1.4. Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến
Chiến tranh thế giới thứ nhất (1914) ............................................................ 16
2.1.5. Tình hình Việt Nam trong những năm Chiến tranh thế giới thứ nhất
(1914-1918) ..................................................................................................... 17
2.2. Nguyên tắc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử
......................................................................................................................... 18
2.2.1. Đảm bảo chương trình, nội dung SGK, mục tiêu của bài học .......... 18
2.2.2. Đảm bảo phát huy năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh trong giải
quyết vấn đề .................................................................................................... 19
2.2.3. Đảm bảo tính trực quan, sinh động .................................................... 19
2.2.4. Kết hợp nhuần nhuyễn với các phương pháp dạy học khác.............. 20
2.2.5. Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh .................................... 21
2.2.6. Đảm bảo tính vững chắc của việc nhận thức lịch sử ......................... 21
2.3. Hệ thống vấn đề được sử dụng để tổ chức dạy học nêu vấn đề phần
lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT ........................................... 22
CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ PHẦN LỊCH SỬ
VIỆT NAM (1858-1918) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..... 39

3.1. Yêu cầu của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
Lịch sử ............................................................................................................ 39


3.2. Hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề phần lịch sử Việt Nam (18581918) ở trường THPT ................................................................................... 41
3.2.1. Quy trình tổ chức bài học lịch sử sử dụng phương pháp nêu vấn đề41
3.2.1.1. Trình bày nêu vấn đề-dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề .... 41
3.2.1.2. Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ............................................. 42
3.2.1.3. Kết luận vấn đề................................................................................... 43
3.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề phần lịch sử Việt Nam
(1858-1918) ở trường THPT .......................................................................... 44
3.2.2.1. Tổ chức dạy học theo nhóm ............................................................... 44
3.2.2.2. Tổ chức hoạt động ngoại khóa lịch sử ............................................... 45
3.2.2.3. Tổ chức cho học sinh tự học .............................................................. 46
3.2.2.4. Tổ chức cho học sinh trao đổi, đàm thoại ......................................... 47
3.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 49
3.3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................... 49
3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm ............................................. 49
3.3.2.1. Đối tượng dạy thực nghiệm................................................................ 49
3.3.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ................................................. 49
3.3.2.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 50
KẾT LUẬN .................................................................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 54
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi
nhanh và phức tạp. Tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế tất

yếu. Bối cảnh đó đặt ra yêu cầu cho ngành giáo dục là phải đào tạo những “cơng
dân tồn cầu” để hội nhập khu vực và thế giới. Nhận thức được những yêu cầu mới
đặt ra cho ngành giáo dục, Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành Trung ương
Đảng khoá VIII đã khẳng định rằng: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục-đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy, sáng tạo cho
người học”.
Với tư cách là một khoa học, bộ môn Lịch sử ở trường phổ thơng có vai trị
đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông. Lịch sử
khơng chỉ khơi dậy cho học sinh lịng tự hào dân tộc, tinh thần u nước mà cịn
góp phần phát triển tư duy, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình
thành nhân cách con người Việt Nam. Đối với nước ta hiện nay, việc học tập và
giảng dạy bộ mơn lịch sử cịn nhiều vấn đề bất cập. Phần lớn học sinh xem lịch sử
là mơn phụ, chưa có hứng thú học tập với bộ mơn. Xuất phát từ những thực tiễn đó
muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử chúng ta phải nổ lực hết mức và
thực hiện đổi mới tất cả các yếu tố của quá trình dạy học.
Hiện nay, có nhiều phương pháp dạy học mới đang dần thay thế cho các
phương pháp cũ, như: Dạy học theo nhóm, dạy học dự án, dạy học trãi nghiệm-sáng
tạo… và dạy học nêu vấn đề. Trong các phương pháp trên thì phương pháp nêu vấn
đề là phương pháp đang được các nhà giáo dục quan tâm nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học lịch sử. Đây là phương pháp hiệu quả để tạo hứng thú học tập cho học
sinh, làm học sinh thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.
Lịch sử Việt Nam (1858 -1918) gắn liền với những chuyển biến đáng kể của
xã hội Việt Nam. Đến giữa thế kỉ XIX, chế độ phong kiến Việt Nam đã bước vào
giai đoạn khủng hoảng, giữa lúc đó các nước phương Tây đang trên con đường phát
triển tư bản chủ nghĩa ráo riết bành trướng thế lực sang phương Đông. 1-9-1858,
liên quân Pháp-Tây Ban Nha nổ súng đánh vào cửa biển Đà Nẵng, mở đầu cuộc
chiến tranh xâm lược Việt Nam. Do thiếu đường lối chỉ đạo đúng đắn và quyết tâm
1

kháng chiến của triều đình nhà Nguyễn nên cuối cùng nước ta rơi vào tay Pháp, kết
thúc giai đoạn tồn tại của một nhà nước phong kiến độc lập. Sau khi đã cơ bản bình
định Việt Nam bằng quân sự, thực dân Pháp đã bắt tay vào công cuộc khai thác trên
đất nước ta, Việt Nam dần dần trở thành một nước thuộc địa nữa phong kiến và bị
biến thành mơi cung cấp sức người, sức của rẻ mạt cho Pháp. Đầu thế kỉ XX, ở Việt
Nam xuất hiện con đường cứu nước theo khuynh hướng dân chủ tư sản. Tuy nhiên,
do tầm nhìn hạn chế, cuối cùng cuộc vận động yêu nước của các sĩ phu đầu thế kỉ
XX đã thất bại. Trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất cách mạng Việt
Nam rơi vào khủng hoảng về đường lối và giai cấp lãnh đạo. Chính trong bối cảnh
đó, Nguyễn Tất Thành đã ra đi tìm con đường cứu nước mới cho dân tộc. Dạy học
Lịch sử giai đoạn này một mặt giúp học sinh hiểu sâu hơn về lịch sử dân tộc mặt
khác giáo dục cho các em lòng tự hào về sự nghiệp cách mạng vĩ đại của dân tộc
Việt Nam, củng cố niềm tin vào Đảng, Bác Hồ. Để làm được điều đó phải có
phương pháp dạy học đúng đắn, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học,
đặc biệt là dạy học nêu vấn đề.
Xuất phát từ những lí do trên, tơi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp nêu vấn
đề trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường trung học phổ thơng trên
địa bàn tỉnh Quảng Nam” làm đề tài khóa luận của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Liên quan đến đề tài có nhiều cơng trình trong và ngồi nước nghiên cứu ở
những góc độ khác nhau, tiêu biểu là các cơng trình sau:
Trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” Đai-ri, nhà giáo dục
học Liên Xô (cũ) đã đưa ra quan điểm thế nào là tư duy độc lập của học sinh, chỉ ra
phương pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề và đánh giá khá cao vai trò phương pháp
nêu vấn đề trong dạy học lịch sử. Theo ông: “Dạy học nêu vấn đề là một trong
những hình thức, biện pháp quan trọng để phát huy tính tự lập của học sinh”.
Nhà sư phạm Ơ-kơn, trong tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề” đã khẳng định: “Câu hỏi có tác dụng kích thích khả năng nhận thức của học
sinh”, từ đó đưa ra yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học bằng việc áp dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề. I. a. Lecner trong tác phẩm của mình “Dạy học

nêu vấn đề” ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp
nêu vấn đề. Qua đó ơng đã rút ra kết luận sư phạm: “Dạy học nêu vấn đề là một
2


phương pháp tích cực nhất để hồn thành mục tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự
học, tự nghiên cứu và năng lực hoạt động của học sinh”. If- Kha A-ran- la- nôp đã
khẳng định trong tác phẩm “Phát triển tính tích cực học tập của học sinh”: “Yêu cầu
đối với giáo viên là phải gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong dạy học phải tạo
ra “tình huống có vấn đề” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh”.
Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Giáo dục học đại cương” đã khẳng định
phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trị to lớn đối với việc dạy học nhằm phát
huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri thức mới, rút
ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học. Tác giả nhấn mạnh, phương
pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển học
sinh giải quyết những vấn đề học tập đó. Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội
vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành
thế giới quan khoa học cho học sinh.
Phan Ngọc Liên-Trịnh Đình Tùng-Nguyễn Thị Cơi: “Phương pháp dạy học
lịch sử” đã dành hẳn một phần nói về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học
lịch sử, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu quả của bài học
lịch sử. Phan Ngọc Liên-Trịnh Đình Tùng: “Phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS” đã đề cập đến vấn đề phát triển tính tích
cực trong hoạt động tư duy độc lập của học sinh thông qua phương pháp dạy học
nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Ngồi ra, các bài viết trong tạp
chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp chí thông tin khoa học giáo dục
đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa của phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học lịch sử nó giúp cho người học đào sâu suy nghĩ, phát huy năng lực
hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, các tình huống trong học tập.
Tuy nhiên, các cơng trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, chưa có

cơng trình nào làm rõ cách thức vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giải
quyết những nội dung cụ thể trong chương trình phổ thơng. Vì vậy, nhiệm vụ của
khóa luận là đi sâu tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
Lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT.
3


3.2. Phạm vi nghiên cứu
Với đối tượng được xác định như trên, đề tài không nghiên cứu sâu tất cả các
lĩnh vực của phương pháp nêu vấn đề, mà chỉ tìm hiểu lí luận chung, phân tích làm
rõ nội dung, ý nghĩa của phương pháp nêu vấn đề và vận dụng phương pháp này
trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận, thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học các sự kiện có liên quan đến tiến trình lịch sử Việt Nam (1858-1918). Từ
đó, đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn,
thể hiện trên các mặt giáo dục, giáo dưỡng và phát triển, góp phần phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập Lịch sử.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được những mục đích trên, khóa luận cần thực hiện các nhiệm vụ:
- Nghiên cứu các tác phẩm, các bài viết, các công trình nghiên cứu về lí luận
dạy học Lịch sử, về sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử ở
trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung Lịch sử dân tộc (1858-1918) trong sách giáo khoa lớp
11.
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học Lịch sử ở trường THPT hiện nay thông qua phiếu

điều tra, khảo sát, trao đổi, dự giờ…
- Đề xuất những phương pháp dạy học mới trong tổ chức dạy học Lịch sử và
những biện pháp sư phạm phù hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử ở
trường THPT hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các biện pháp sư phạm, từ đó rút ra kết
luận về tính khả thi của các biện pháp sư phạm đã đề ra.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Cơ sở phương pháp luận của khóa luận dựa trên quan điểm của chủ nghĩa
Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về lịch
sử và giáo dục lịch sử, lí luận của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo dục lịch sử.
- Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam (1858-1918 ) lớp 11 THPT. Lựa
chọn và sắp xếp các tài liệu cần thiết cho đề tài, sau đó tiến hành tập hợp, so sánh,
4


đối chiếu, chọn lọc nội dung chính xác, khách quan, khoa học, phù hợp với chương
trình, đối tượng nhận thức của học sinh trường THPT để sử dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề có liên quan đến nội dung của chương trình thuộc giới hạn của đề
tài.
- Điều tra thực tế thơng qua dự giờ, thăm dị, trao đổi với giáo viên và học sinh
để tìm hiểu thực tiễn của việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học Lịch sử ở trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành giảng dạy thực nghiệm toàn phần và đối
chứng ở lớp 11, THPT. Trên cơ sở đó, kiểm tra kết quả bằng trắc nghiệm giáo dục
và rút ra kết luận.
6. Đóng góp của khóa luận
- Đề tài khóa luận góp phần khẳng định rõ vai trị, ý nghĩa của việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử ở trường THPT.
- Đánh giá đúng thực trạng việc dạy học Lịch sử và thực trạng sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử ở trường THPT.

- Đề xuất những biện pháp sư phạm để góp phần đổi mới phương pháp, nâng
cao chất lượng, hiệu quả dạy học Lịch sử ở trường THPT thông qua việc thiết kế
nội dung bài học, thực hiện các hình thức tổ chức dạy học mới.
- Là nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh, sinh viên, giáo viên trong dạy học
Lịch sử Việt Nam (1858-1918).
7. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, khóa luận được chia
làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận, thực tiễn của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương 2: Nguyên tắc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử
Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT.
Chương 3: Tổ chức dạy học nêu vấn đề phần lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở
trường THPT.

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
1.1.1.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề
Hiện nay, dạy học nêu vấn đề là nguyên tắc dạy học được các nhà giáo dục
quan tâm, nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử. Các nhà nghiên
cứu đã đưa ra các quan niệm khác nhau về dạy học nêu vấn đề:
“Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là

nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau,
trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tổ chức, thúc đẩy
hoạt động tìm tịi, sáng tạo của học sinh để giải quyết vấn đề”[17, tr. 344-345].
Theo I.A.Lécner: “Dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh làm quen với cách
giải quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng. Ngồi ra tìm hiểu
lơgic, đơi khi chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tịi những cách giải quyết”
[13, tr. 27-28].
Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình
tác động giữa hai nhân tố: Dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ,
tính độc lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề là một hoạt
động dạy học sáng tạo, nó khác về bản chất so với dạy học truyền thống về mục
đích cũng như phương pháp thực hiện. Một trong những nguyên tắc cơ bản của nó
là song song với việc lĩnh hội tích cực kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo
của học sinh.
Như vậy có thể hiểu dạy học nêu vấn đề là một ngun tắc dạy học mà ở đó
q trình dạy - học được tổ chức bằng cách tạo ra tình huống có vấn đề và triển khai
q trình giải quyết tình huống có vấn đề đó nhằm tạo ra ở người học nhu cầu tự
phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ học tập để tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng
và hình thành tư tưởng, thái độ.

6


Dạy học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc hình thành kiến thức trên
cơ sở hoạt động tư duy độc lập của học sinh. Cách dạy học này giúp học sinh tiếp
thu bài học lịch sử một cách chủ động, hào hứng.
1.1.1.2. Tình huống có vấn đề
Để tiến hành dạy học nêu vấn đề thì phải đưa học sinh vào tình huống có vấn
đề. Theo các nhà nghiên cứu thì tình huống có vấn đề được quan niệm như sau:
Bản chất của tình huống có vấn đề

Theo M.I Macmutơp: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá
trình thực tại” [19, tr. 222].
I.Ia.Lecner trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” lại định nghĩa như sau: “Tình
huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc
phục thì phải tìm tịi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [13,
tr. 5].
Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải
tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật
mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan
cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới
hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong
cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà khơng
có vấn đề ở chủ thể khác.
Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả
HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức
cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá
dễ hoặc q khó đều khơng mang lại hiệu quả.
7


1.1.2. Vị trí, ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch
sử ở trường THPT
1.1.2.1. Vị trí
Với quan niệm về dạy học nêu vấn đề, chúng ta có thể thấy rằng phương pháp
nêu vấn đề có vai trị rất lớn trong việc hình thành cho học sinh những năng lực, tư
duy tích cực trong học tập lịch sử.

Học là quá trình tự điều khiển việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới sự
điều khiển sư phạm của giáo viên. Còn dạy là điều khiển hoạt động học, làm sao
cho người học đi tới đích là chiếm lĩnh khái niệm khoa học một cách tự giác, tích
cực. Phương pháp nêu vấn đề nhằm phát huy cao độ sự cộng tác giữa dạy và học.
Trong quá trình dạy học, nếu học sinh chỉ hồn thành những bước riêng biệt của
việc giải quyết vấn đề thì họ sẽ không biết cách giải quyết tất cả các bước một cách
hồn chỉnh. Và do đó, khi ra thực tiễn họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi phải tự lực giải
quyết những vấn đề lớn, phức tạp. Thực chất của dạy học nêu vấn đề là việc giáo
viên đặt câu hỏi hoặc nêu vấn đề, cịn học sinh thì tự lực suy nghĩ, thảo luận, giải
đáp dưới sự định hướng của giáo viên. Quá trình suy nghĩ, thảo luận, giải đáp là
điều kiện tốt để kích thích tính năng động sáng tạo, sự độc lập suy nghĩ. Trong q
trình đó, giáo viên vừa là người cung cấp thông tin, truyền đạt kiến thức (bằng cách
nêu vấn đề) để học sinh lĩnh hội, vừa là người kích thích tự giác, tích cực suy nghĩ
sáng tạo của học sinh trong học tập đồng thời tạo ra bầu khơng khí dân chủ giữa
thầy và trò để đạt hiệu quả cao trong học tập.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề là quá trình dạy cho học sinh không những nắm
được những tri thức cần thiết trong chương trình đào tạo mà cao hơn thế nữa là biết
vận dụng những tri thức đó vào để giải quyết các vấn đề và tình huống gặp phải
trong học tập và công tác sau này.
Đặc điểm của bộ môn lịch sử gắn liền với những sự kiện, vấn đề đã xảy ra
trong quá khứ, không lặp lại ở hiện tại, học sinh sẽ khó hình dung, khó xây dựng
biểu tượng về vấn đề lịch sử. Nhưng trong bài học nếu giáo viên sử dụng phương
pháp nêu vấn đề, học sinh sẽ được kích thích việc đi sâu vào tìm hiểu vấn đề lịch sử,
khơng chỉ là sự kiện lịch sử mà tìm hiểu về nguyên nhân, bản chất của sự kiện đó.
Từ đó rút ra được những kết luận cho bản thân về sự kiện, nhân vật lịch sử và sẽ
cảm thấy hứng thú học tập hơn trong giờ học. Việc giải quyết những vấn đề được
8


đặt ra trong giờ học lịch sử cũng giúp học sinh ghi nhớ sự kiện lâu hơn và hiểu bài

sâu hơn.
Tóm lại, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử có vai trị
quan trọng, là cơ sở để hình thành cho học sinh năng lực, tư duy tích cực để giải
quyết vấn đề đặt ra trong bài học, góp phần kích thích tinh thần học tập của học
sinh, tạo ra thái độ học tập tích cực. Giúp học sinh tìm thấy sự say mê, hứng thú với
mơn học.
1.1.2.2. Ý nghĩa
Q trình dạy học lịch sử là một quá trình sư phạm phức tạp, việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử có ý nghĩa quan trọng trong việc
nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường THPT.
Thứ nhất, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử giúp phát
huy tính tích cực, chủ động trong học tập của học sinh. Vì phương pháp nêu vấn đề
dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết
nên sẽ ảnh hưởng đến thái độ học tập của học sinh. Khơi dậy ở học sinh sự tò mò,
mong muốn khám phá, giải quyết những vấn đề mới. Không chỉ dừng lại ở những
sự kiện mà học sinh còn muốn khám phá về bản chất, ngun nhân của sự kiện đó.
Vì vậy, học sinh sẽ có thái độ học tập tích cực. Năng lực tư duy của học sinh một
khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con
đường tìm kiếm tri thức.
Thứ hai, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử giúp học sinh
được rèn luyện các kỹ năng cần thiết. Khi một vấn đề lịch sử có liên quan đến bài
học được đưa ra yêu cầu học sinh phải tìm cách giải quyết nó. Học sinh phải vận
dụng những năng lực của mình để giải quyết vấn đề về nhân vật, sự kiện lịch sử.
Thông qua hoạt động tìm kiếm thơng tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể,
học sinh được rèn luyện thói quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa
học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng
cho học sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống.
Thứ ba, sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học lịch sử giúp học sinh
được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn. Hiện nay, xu hướng dạy học là gắn
những kiến thức đã học với những vấn đề thực tiễn, vận dụng kiến thức đã học giải

quyết những vấn đề mà thực tiễn đặt ra. Phương pháp nêu vấn đề có thể giúphọc
9


sinh tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ
với kiến thức trong bài học, đồng thời học sinh cũng được trang bị những kiến thức,
kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó.
Thứ tư, dạy học nêu vấn đề giúp học sinh tiếp thu bài học vừa rộng vừa sâu,
và được lưu giữ lâu trong trí nhớ. Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, học sinh có thể nắm bắt bài học một cách sâu
sắc và vì vậy học sinh nhớ bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một
cách thụ động thông qua lời giảng của giáo viên.
Thứ năm, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi giáo viên khơng ngừng vươn lên. Việc
điều chỉnh vai trị của giáo viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập
của học sinh đòi hỏi nhiều nỗ lực từ phía giáo viên. Giáo viên cần tìm tịi, xây dựng
những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian cho phép; biết cách
xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận… Có thể nói rằng dạy học
nêu vấn đề tạo môi trường giúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và các
kỹ năng sư phạm tích cực.
Tóm lại, trong dạy học lịch sử ở trường phổ thơng, việc sử dụng phương pháp
nêu vấn đề có vai trò, ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục học sinh phát triển một
cách tồn diện khơng chỉ là tri thức mà còn về kĩ năng, năng lực. Hiện nay, đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực đang là vấn đề được quan tâm,
thực hiện nên các giáo viên cần phải tìm tịi, nổ lực để thực hiện một cách có hiệu
quả phương pháp nêu vấn đề trong giờ học lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để thực hiện đề tài này, tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thông qua phiếu
điều tra. Công việc này được thực hiện tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng
Nam: THPT Nguyễn Văn Cừ và THPT Thái Phiên.

1.2.1. Mục đích điều tra
+ Điều tra thực tế nhận thức của GV về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng
phương pháp nêu vấn đề trong DHLS ở trường THPT, thực trạng sử dụng phương
pháp nêu vấn đề và các biện pháp mà GV đã tiến hành để tổ chức dạy học nêu vấn
đề cho HS ở trường THPT. Từ đó, đề xuất các yêu cầu và biện pháp để sử dụng
phương pháp nêu vấn đề cho HS trong dạy học lịch sử Việt Nam (1858-1918).
10


+ Đối tượng điều tra: Công tác điều tra được tiến hành đối với GV và HS ở
các trường nói trên.
+ Phương pháp tiến hành: Để tiến hành điều tra, tôi đã đến các trường quan
sát, dự giờ, trao đổi, tiếp xúc với các GV và HS. Tôi đã điều tra thực trạng bằng bộ
câu hỏi trắc nghiệm khách quan để tham khảo ý kiến của GV và HS. Nhằm mục
đích xem xét tình hình giảng dạy và học tập lịch sử ở các trường THPT nói trên và
nắm bắt một số đề xuất, nguyện vọng của GV và HS. Sau đó, phân tích, xử lí các số
liệu để có những cơ sở rút ra kết luận cho vấn đề này.
1.2.2. Nội dung điều tra
Đối với GV, chúng tôi đưa ra một số câu hỏi để biết được tình hình sử dụng
các phương pháp dạy học bộ môn lịch sử ở trường THPT, kiểm tra nhận thức của
GV về vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong DHLS đối
với việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử. Bên cạnh đó, tơi cũng trao đổi với một
số GV có kinh nghiệm để tìm hiểu về các biện pháp mà họ đã tiến hành để tổ chức
dạy học nêu vấn đề cho HS.
Đối với HS tơi sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu thái độ học tập lịch sử của
HS, những yếu tố khách quan và chủ quan tác động đến thái độ học tập của học
sinh.
1.2.3. Kết quả điều tra
Đối với GV, từ kết quả điều tra cho thấy:
Về nhận thức của GV đối với việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong

DHLS
Trước hết, GV đều nhận thức được về vai trò, ý nghĩa của việc sử dung
phương pháp nêu vấn đề trong DHLS đối với việc nâng cao hiệu quả bài học lịch
sử. 100% GV cho rằng cần thiết phải sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
DHLS.
Một số biện pháp GV sử dụng để tổ chức dạy học nêu vấn đề cho học sinh
Nhận thức được vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề
trong DHLS nên đa số GV đều thường xuyên sử dụng các biện pháp để tổ chức dạy
học nêu vấn đề (chiếm 100%). Tuy nhiên, ở từng đối tượng HS và điều kiện cụ thể
của nhà trường mà từng GV có sự lựa chọn các biện pháp sử dụng khác nhau, mức
độ sử dụng từng biện pháp cũng khác nhau. Trong đó, biện pháp mà GV sử dụng
11


nhiều nhất là: Thuyết trình để nêu vấn đề nhằm thu hút sự chú ý của học sinh vào
vấn đề cần giải quyết (chiếm 60%), một số giáo viên sử dụng đồ dùng trực quan,
phương tiện dạy học hiện đại để nêu vấn đề nhằm tạo sự sinh động, hấp dẫn cho tiết
học (chiếm 25%). Bên cạnh đó, biện pháp sử dụng truyện kể về nhân vật, sự kiện
lịch sử cũng được GV đưa vào sử dụng để dạy học nêu vấn đề nhằm thu hút học
sinh vào những vấn đề có liên quan đến các nhân vật, sự kiện trong bài học (chiếm
15%).
Hiệu quả của việc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong DHLS
Tất cả các GV đều cho rằng việc sử dụng các biện pháp để tổ chức dạy học
nêu vấn đề cho học sinh trong quá trình DHLS sẽ đem lại hiệu quả tốt cho giờ học.
Sử dụng các biện pháp để tổ chức dạy học nêu vấn đề cho HS sẽ giúp học sinh có
hứng thú học tập, phát huy khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh. Đặc biệt HS chú
ý nghe giảng hơn.
Về phía HS, từ kết quả điều tra cho thấy:
Nhận thức của HS về dạy học nêu vấn đề
Đa số HS nhận thức đúng về khái niệm dạy học nêu vấn đề là giáo viên nêu

vấn đề và tổ chức, thúc đẩy hoạt động tìm tịi, sáng tạo của học sinh để giải quyết
vấn đề (chiếm 70%), 30% các em lựa chọn dạy học nêu vấn đề là giáo viên đưa ra
một vấn đề liên quan đến bài học để học sinh giải quyết.
Về hiệu quả của việc học tập lịch sử đối với học sinh
Đối với việc học tập mơn lịch sử, HS cũng ý thức được vai trị của mơn lịch sử
là giáo dục lịng u nước, truyền thống đấu tranh cách mạng của dân tộc Việt Nam,
học tập lịch sử giúp các em hiểu biết về cội nguồn của dân tộc. Bên cạnh đó, việc
học tập lịch sử giúp HS thêm yêu quê hương, đất nước của mình.
Một số biện pháp GV thường sử dụng để tổ chức dạy học nêu vấn đề cho HS
trong giờ học lịch sử
Đa số HS đều muốn có một giờ học vui vẻ với các câu chuyện kể về nhân vật,
sự kiện lịch sử mà khơng có trong SGK để tăng thêm hấp dẫn cho bài học (chiếm
80%). Bên cạnh đó, các em cảm thấy yêu thích tiết học lịch sử nếu GV thường
xuyên sử dụng các phương pháp tường thuật, miêu tả về sự kiện kết hợp với sử
dụng tranh ảnh và đồ dùng trực quan để tiết học sinh động chứ không khô khan như
đặc trưng của môn học.
12


CHƯƠNG 2: NGUYÊN TẮC SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1858-1918) Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG
2.1. Khái qt chương trình Lịch sử Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT
Giai đoạn (1858-1918), đây là thời kì lịch sử phức tạp, có nhiều biến động
khơng chỉ ở Việt Nam mà còn ở nhiều nước trong khu vực Đơng Á và Đơng Nam
Á. Đây là thời kì khủng hoảng của chế độ phong kiến ở phương Đông và là thời kì
phát triển của chủ nghĩa tư bản ở phương Tây. Lịch sử Việt Nam (1858-1918) có
những nội dung cơ bản sau:
2.1.1. Tình hình Việt Nam trước khi Pháp xâm lược
Đến giữa thế kỉ XIX, Việt Nam đã rơi vào cuộc khủng hoảng, suy yếu nghiêm

trọng, những chính sách đối nội, đối ngoại của triều Nguyễn đã biến nước ta thành
miếng mồi béo bở cho các nước tư bản phương Tây, đặc biệt là đối với tư bản Pháp.
Chế độ phong kiến Việt Nam đang đứng trước những thử thách vô cùng lớn
lao: Một là phải cải cách để đáp ứng yêu cầu lịch sử, thậm chí phải thay thế bằng
một triều đại khác tiến bộ hơn có khả năng duy tân đất nước và bảo vệ nền độc
lập dân tộc; hai là không cải cách và bị biến thành một nước thuộc địa của tư bản
phương Tây. Hoặc sẽ được cứu vãn nếu nhà cầm quyền biết mở đường cho xã hội
tiến lên, tăng cường lực lượng vật chất và tinh thần của nhân dân đủ khả năng bảo
vệ đất nước. Điều đó chỉ có thể thực hiện được bằng cách điều chỉnh các mối quan
hệ xã hội, giải quyết thỏa đáng các mâu thuẫn giữa địa chủ và nông dân, giữa quan
hệ sản xuất phong kiến với những thành phần kinh tế tư bản chủ nghĩa mới chớm
nở, chấn chỉnh quân đội. Nhưng trên thực tế, vương triều Nguyễn trước các yêu cầu
bức thiết của xã hội đã tỏ ra bất lực. Nhà Nguyễn đã thi hành những chính sách
thiển cận, cực đoan nhằm bảo vệ quyền lợi giai cấp và dòng họ khiến mâu thuẫn
vốn có trong xã hội tiếp tục phát triển. Sự bùng nổ của hàng loạt cuộc đấu tranh liên
tục và quyết liệt của nhân dân trong suốt thời kì tồn tại của triều đình nhà Nguyễn
đã phản ánh mâu thuẫn sâu sắc đó.
2.1.2. Q trình xâm lược của thực dân Pháp và cuộc kháng chiến chống Pháp
của nhân dân ta từ năm 1858 đến cuối thế kỉ XIX

13


Trong khi các mâu thuẫn xã hội đang diễn ra ngày càng quyết liệt thì liên quân
Pháp-Tây Ban Nha nổ súng đánh vào cửa biển Đà Nẵng mở đầu cuộc chiến tranh
xâm lược nước ta. Phát huy truyền thống yêu nước từ ngàn xưa, nhân dân Việt Nam
đã nhất tề đứng lên, họ tỏ ra nhạy bén, sáng suốt, tạm gác mâu thuẫn giai cấp sang
một bên để đặt lợi ích dân tộc lên cao nhất. Nhân dân ta tự động tập hợp thành đội
ngũ để chống giặc và phối hợp với quan quân triều đình kháng chiến. Nhiều tấm
gương chiến đấu quả cảm, hi sinh anh dũng vì nền độc lập của dân tộc như Trương

Định, Nguyễn Trung Trực… Thực dân Pháp đánh Đà Nẵng, Sài Gòn-Gia Định,
chiếm ba tỉnh miền Đơng rồi ba tỉnh miền Tây Nam Kì.
Khi thực dân Pháp mở rộng cuộc xâm lược ra cả nước, nhân dân các địa
phương đã bất chấp thái độ do dự, miễn cưỡng kháng chiến của triều đình Huế đã
hăng hái chiến đấu, làm nên những chiến thắng khiến Pháp hoang mang, nhưng
triều đình nhà Nguyễn nhanh chóng bỏ rơi vai trị lãnh đạo của mình, bắt tay với
thực dân Pháp để đàn áp các phong trào đấu tranh của nhân dân. Nhà Nguyễn đã
khiến cho việc mất nước từ không tất yếu trở thành tất yếu. Việt Nam chính thức trở
thành thuộc địa của Pháp từ sau các hiệp ước 1883 và 1884.
Không chịu khuất phục trước quân xâm lược, phe chủ chiến do Tôn Thất
Thuyết cầm đầu đã tổ chức cuộc tấn công quân Pháp ở kinh thành Huế (5-7-1885).
Cuộc tấn công thất bại, Tôn Thất Thuyết đưa vua Hàm Nghi ra khỏi kinh đô, phát
hịch Cần Vương kêu gọi phò vua cứu nước. Phong trào Cần Vương phát triển qua
hai giai đoạn: Từ 1885 đến 1888 phong trào bùng nổ khắp cả nước, sôi động nhất là
các tỉnh Bắc và Trung kì. Từ 1888-1896 vua Hàm Nghi bị bắt (11/1888) nhưng
phong trào vẫn được duy trì và dần quy tụ thành những cuộc khởi nghĩa lớn, có quy
mơ và trình độ tổ chức cao hơn như khởi nghĩa Ba Đình, Bãi Sậy, Hùng Lĩnh,
Hương Khê... Phong trào Cần Vương thể hiện truyền thống yêu nước, anh dũng
kiên cường, bất khuất trước quân xâm lược của nhân dân ta nhưng đồng thời cũng
phản ánh sự bất cập của đường lối đấu tranh vũ trang truyền thống, dưới ảnh hưởng
của ý thức hệ phong kiến. Sau những cuộc hành quân vây ráp và khủng bố ác liệt
của thực dân pháp, các cuộc khởi nghĩa Cần Vương lần lượt bị thất bại. Năm 1896
khi tiếng súng khởi nghĩa Hương Khê đã tắt, phong trào Cần Vương chống Pháp do
các sĩ phu văn thân lãnh đạo coi như chấm dứt. Song song với các cuộc khởi nghĩa
Cần Vương là các cuộc khởi nghĩa tự phát của nông dân và đồng bào các dân tộc
14


thiểu số vùng núi, điển hình là cuộc khởi nghĩa của nông dân Yên Thế dưới sự lãnh
đạo của thủ lĩnh Hoàng Hoa Thám. Mục tiêu của các cuộc khởi nghĩa này chủ yếu

nhằm bảo vệ cuộc sống bình yên, bảo vệ đất đai, chống lại thế lực cường quyền và
áp bức xâm nhập từ bên ngoài. Tuy nhiên, do chưa được hướng dẫn bởi một hệ tư
tưởng tiến bộ cho nên cuộc khởi nghĩa của nông dân giai đoạn này không thành
công. Sự thất bại của phong trào vũ trang chống Pháp cuối thế kỉ XIX đã cho thấy
con đường cứu nước theo ý thức hệ phong kiến đã khơng thể cứu vãn được dân tộc,
cần phải tìm một con đường mới, tiến bộ và phù hợp hơn.
2.1.3. Xã hội Việt Nam trong cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân
Pháp
Từ năm 1897 sau khi đàn áp khởi nghĩa Hương Khê và tiến hành giảng hòa
với Hoàng Hoa Thám ở Yên Thế, thực dân Pháp đã bắt tay vào công cuộc khai thác
thuộc địa quy mô, có hệ thống trên tồn cõi Đơng Dương. Việt Nam dần dần trở
thành một nước thuộc địa nữa phong kiến và bị biến thành mơi cung cấp sức người,
sức của rẻ mạt cho Pháp.
Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp tiến hành từ
năm 1897 đến năm 1914 thời Pơn-Đume giữ chức Tồn quyền Đơng Dương.
Thực dân Pháp từng bước xây dựng bộ máy hành chính Liên bang Đơng Dương
(1887) hồn thiện từ cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX. Mục đích của thực dân Pháp là
chia rẽ các dân tộc Đơng Dương, xóa tên Việt Nam, Lào và Campuchia trên bản đồ
thế giới. Để đảm bảo lợi nhuận tối đa thực dân Pháp đặt thêm nhiều thứ thuế mới
nặng hơn các thứ thuế của triều đình Huế trước đây. Chúng ra sức kìm hãm sự phát
triển của Việt Nam, cột chặt nền kinh tế Việt Nam vào chính quốc. Để có thể triển
khai chương trình khai thác lần này thực dân Pháp từng bước củng cố nền thống trị
ở Việt Nam và trên tồn cõi Đơng Dương (Việt Nam - Lào - Campuchia). Từng
bước hồn thiện chính quyền thuộc địa từ trung ương xuống địa phương; tăng
cường bộ máy quân đội, cảnh sát, tồ án, nhà tù; xây dựng một nền văn hố và giáo
dục nô dịch. Các ngành kinh tế trọng yếu đều do tư bản thực dân nắm giữ; ruộng đất
bị cướp đoạt; các quyền tự do dân chủ bị bóp nghẹt; sưu cao, thuế nặng và ách áp
bức bóc lột của tư bản, thực dân phong kiến khiến cho đông đảo các tầng lớp nhân
dân lao động Việt Nam bị bần cùng hoá. Xã hội Việt Nam bị biến thành xã hội

15


thuộc địa nửa phong kiến với một nền kinh tế nghèo nàn, lạc hậu, dân trí kém phát
triển.
Tuy nhiên, cơng cuộc khai thác thuộc địa cũng làm nảy sinh những nhân tố
mới, ngoài ý muốn của chúng. Vào đầu thế kỉ XX, ở Việt Nam xuất hiện những
thành phần kinh tế tư bản chủ nghĩa, dù còn nhiều non nớt. Thành thị mọc lên. Một
số cơ sở công nghiệp ra đời. Cơ cấu xã hội biến động, xã hội Việt Nam từ đầu thế kỉ
XX bị phân hóa. Bên cạnh những giai cấp cũ là địa chủ và giai cấp nơng dân thì dần
xuất hiện một số giai cấp và tầng lớp mới là giai cấp công nhân và tầng lớp tiểu tư
sản. Bản thân giai cấp cũ là nông dân và địa chủ cũng có những biến đổi nhất định.
Nơng dân ngày càng bị bần cùng hóa trên quy mơ rộng lớn, tình trạng bị phá sản
khơng lối thốt ngày càng trầm trọng. Do được sự dung dưỡng của đế quốc, giai cấp
địa chủ (nhất là đại địa chủ) phát triển thêm về số lượng, càng mạnh về kinh tế, thủ
đoạn bóc lột nơng dân tinh vi hơn và trở thành chỗ dựa cho Pháp. Giai cấp công
nhân trong thời kì này vẫn đang trong giai đoạn tự phát. Tư sản và tiểu tư sản thành
thị lớn lên cùng với sự nảy sinh các nhân tố mới, song vẫn chưa trở thành giai cấp
thực thụ. Mặc dù vậy, các tầng lớp xã hội đặc biệt này, đặc biệt là bộ phận sĩ phu
đang trên con đường tư sản hóa, đã đóng một vai trị khá quan trọng trong việc tiếp
thu những luồng tư tưởng mới để dấy lên một cuộc vận động yêu nước tiến bộ,
mang màu sắc dân chủ tư sản ở nước ta hồi đầu thế kỉ XX.
2.1.4. Phong trào yêu nước và cách mạng ở Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Chiến
tranh thế giới thứ nhất (1914)
Cuối thế kỉ XIX, ngọn cờ cứu nước theo con đường phong kiến đã tỏ ra lỗi
thời. Giữa lúc đó, trào lưu tư tưởg dân chủ tư sản đã bắt đầu dội vào Việt Nam.
Đang trong lúc bế tắc về tư tưởng, các sĩ phu yêu nước Việt Nam thời đó đã hồ hởi
đón nhận những ảnh hưởng của trào lưu tư tưởng mới. Họ cổ súy cho “văn minh tân
học” và mở cuộc vận động đổi mới trên nhiều lĩnh vực: Kinh tế, chính trị, tư tưởng,
văn hóa. Trước những yêu cầu mới của lịch sử, nhiều sĩ phu yêu nước thức thời,

tiêu biểu như Phan Bội Châu, Phan Chu Trinh... đã mạnh dạn tiếp thu tư tưởng dân
chủ tư sản từ Trung Hoa, Nhật Bản... truyền vào nước ta và coi việc duy tân hướng
tới một nền dân chủ có tính tư sản vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự nghiệp
cứu nước. Phong trào yêu nước Việt Nam đầu thế kỉ XX vì thế chứa đựng khá nhiều
nhân tố mới cả về nội dung và hình thức. Nó có tác dụng tạo ra dư luận xã hội khá
16


mạnh mẽ về sự cần thiết phải thay đổi tư duy và hành động trong việc kiến tạo một
xã hội mới, tiến bộ hơn. Đó là một xã hội có nền dân chủ tối thiểu, có kinh tế, văn
hố tân tiến, con người được tự do phát huy được sức lực và trí tuệ của mình.
Tuy nhiên, do tầm nhìn hạn chế nên cuối cũng cuộc vận động yêu nước của
các sĩ phu đầu thế kỉ XX lần lượt thất bại vì sự đàn áp dã man của thực dân Pháp.
Điều này được thể hiện trong những vụ đàn áp bắt bớ của chính quyền thực dân đối
với phong trào Đông Du, Duy Tân, Đông Kinh Nghĩa Thục... và những bản án dành
cho Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh và nhiều nhà yêu nước khác. Những cố gắng
đáng khâm phục của họ chỉ mới tạo ra được một cuộc vận động theo khuynh hướng
dân chủ tư sản chứ chưa có khả năng làm bùng nổ một cuộc cách mạng tư sản thật
sự ở nước ta.
Bên cạnh các cuộc vận động yêu nước theo khuynh hướng dân chủ tư sản như
Đông Du, Đông Kinh Nghĩa Thục, Duy Tân..trong hơn 10 năm đầu thế kỉ XX vẫn
tiếp tục bùng nổ phong trào đấu tranh của nơng dân, điển hình là khởi nghĩa Yên
Thế và các cuộc nổi dậy của đồng bào các dân tộc thiểu số.
2.1.5. Tình hình Việt Nam trong những năm Chiến tranh thế giới thứ nhất
(1914-1918)
Trong những năm 1914-1918, đế quốc Pháp thi hành chính sách kinh tế thời
chiến, tăng cường bóc lột nhân dân ta để cung cấp cho nhu cầu ngày càng lớn và
cấp bách của chiến tranh đế quốc. Các chính sách đó đã làm cho các tầng lớp, giai
cấp mới trong xã hội tăng nhanh về số lượng, đồng thời nảy sinh một loạt cuộc khởi
nghĩa vũ trang của mọi tầng lớp nhân dân. Trong thời gian chiến tranh thế giới thứ

nhất (1914-1918), phong trào cách mạng Việt Nam bị khủng hoảng sâu sắc về lãnh
đạo. Các hoạt động của Việt Nam Quang phục hội (từ 1912) gặp nhiều khó khăn.
Các cuộc bạo động chống Pháp của họ nổ ra lẻ tẻ và lần lượt bị dập tắt. Phong trào
nơng dân mất phương hướng. Chính trong thời điểm đó, Nguyễn Tất Thành đã ra đi
tìm đường cứu nước, đánh đuổi Pháp, giải phóng đồng bào. Người rất khâm phục
tinh thần yêu nước của các chí sĩ yêu nước như Phan Đình Phùng, Phan Bội Chân,
Phan Châu Trinh, nhưng không tán thành con đường cứu nước của họ nên quyết
định tìm con đường cứu nước mới cho dân tộc. Người quyết định đến phương Tây,
đến nước Pháp để xem nước Pháp làm như thế nào rồi quay về giúp đồng bào mình.
Trong nhiều năm sau đó, Người đã đi qua nhiều châu lục khác nhau. Người nhận
17


thấy rằng ở đâu bọn đế quốc, thực dân cũng tàn bạo, độc ác; ở đâu những người lao
động cũng bị áp bức, bóc lột dã man. Những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất
Thành tuy là bước đầu nhưng là cơ sở quan trọng để Người xác định con đường cứu
nước đúng đắn cho sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam.
2.2. Nguyên tắc sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học Lịch sử
Việc dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng được tiến hành trên cơ sở
những nguyên tắc của lí luận dạy học, tức là những quan điểm cơ bản chỉ đạo mọi
hoạt động của giáo viên và học sinh theo các quy luật cơ bản của q trình dạy học.
Tính ngun tắc đảm bảo cho việc dạy học được thực hiện theo những quy trình
khoa học, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.
Các nhà giáo dục từ xưa đến nay đã đề ra những nguyên tắc dạy học khác
nhau, tùy theo quan niệm về giáo dục, mục tiêu giáo dục. Nhìn chung có một số
ngun tắc cơ bản đó là tính trực quan, tính vừa sức, tính hệ thống, học đi đơi với
hành… Từ những nguyên tắc chung về dạy học, mỗi phương pháp dạy học lại có
những nguyên tắc riêng. Đối với phương pháp nêu vấn đề phải đảm bảo những
nguyên tắc sau:
2.2.1. Đảm bảo chương trình, nội dung SGK, mục tiêu của bài học

Khi sử dụng những biện pháp để tố chức dạy học nêu vấn đề cho HS THPT
không được chệch đi khỏi yêu cầu đảm bảo chương trình, nội dung SGK và mục
tiêu của bài học, trái lại phải góp vào sự thành cơng trong việc thực hiện mục tiêu
giáo dục đào tạo theo chương trình và nội dung SGK. GV cần phải thực hiện theo
quy định của Bộ Giáo Dục về chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ việc nghiên cứu về
chuẩn kiến thức, kĩ năng, GV xác định kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài học, các
kĩ năng, thái độ cần hình thành ở HS. Từ đó, lựa chọn, phối hợp các PPDH, hình
thức dạy học phù hợp với nội dung chương trình, trình độ nhận thức của HS, điều
kiện, phương tiện dạy học.
Hơn nữa, việc đổi mới nội dung SGK, PPDH nói chung, việc sử dụng phương
pháp nêu vấn đề trong DHLS nói riêng đều nhằm mục đích cuối cùng là đảm bảo
nâng cao chất lượng DHLS. Theo lý luận dạy học hiện đại, mục đích của một bài
giảng lịch sử thể hiện ở 3 mặt: Giáo dục, giáo dưỡng, phát triển. Việc giúp HS nắm
kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài sẽ giúp GV hoàn thành mục tiêu giáo dục về
kiến thức cho các em, thêm vào đó việc tạo ra những xúc cảm, thái độ, tích cực của
18


HS đối với các nhân vật, sự kiện LS sẽ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục cho
các em về lịng u nước, tự hào dân tộc hình thành nhân cách, phát triển kĩ năng, kĩ
xảo. Chính vì vậy đảm bảo chương trình, nội dung SGK, mục tiêu của bài học
Là điều kiện cơ bản để DHLS nói chung và tổ chức dạy học nêu vấn đề hiệu quả.
2.2.2. Đảm bảo phát huy năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh trong giải quyết
vấn đề
Đây là nguyên tắc được quán triệt trong mọi hoạt động, mọi khâu của quá
trình dạy học. Nguyên tắc này thể hiện quan niệm học sinh là chủ thể của nhận thức,
học tập dưới sự điều khiển, hướng dẫn của giáo viên trong khuôn khổ nhà trường,
theo chương trình, mục tiêu đã quy định.
Mục tiêu giáo dục nói chung, mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học lịch sử
nói riêng địi hỏi phải phát huy năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh. Phát huy

năng lực tư duy, sáng tạo không phải để các em tự phát, tùy tiện mà là cần có sự
giúp đỡ, hướng dẫn, giáo dục tích cực, có hiệu quả của giáo viên. Việc phát huy
năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh trong học tập đòi hỏi phải khắc phục cách
dạy học theo kiểu giáo điều, nhồi nhét, giáo viên là người thuyết trình, diễn giải cịn
học sinh chỉ thụ động tiếp thu kiến thức. Từ lâu các nhà sư phạm tiến bộ đã nhận
thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc pháy huy tính tích cực của học sinh
trong học tập. Nhà giáo dục Đức Đixteve (Disterverg) đã khẳng định rằng: “Người
giáo viên tồi truyền đạt chân lý, người giáo viên giỏi dạy cách tìm ra chân lý”. Điều
này có nghĩa rằng, người giáo viên khơng chỉ giới hạn cơng việc của mình ở việc
đọc cho học sinh những kiến thức có sẵn, chỉ bắt các em học thuộc lòng rồi kiểm tra
các em đã ghi nhớ như thế nào mà phải hướng dẫn cho các em phát hiện ra những
vấn đề và giúp các em giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Giáo viên cần tránh các
biện pháp áp đặt, không phù hợp với bộ mơn, như giáo viên khơng trình bày những
kiến thức mới cần thiết mà để học sinh đi tìm sự kiện, khơng tơn trọng ý kiến của
học sinh khi giải quyết vấn đề.
2.2.3. Đảm bảo tính trực quan, sinh động
Trực quan là yêu cầu quan trọng, cần thiết đối với dạy học nói chung, xuất
phát từ quy luật của nhận thức mà V.I.Lênin đã đề ra: “Từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, do đặc trưng
của bản thân hiện thực lịch sử và sự nhận thức lịch sử (lịch sử đã qua không tái hiện
19