Xây dựng tình huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh chương “điện tích – điện trường” vật lý 11 cơ bản

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN HỒNG HẢI YẾN

TÊN ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
CHƯƠNG “ ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÝ
11 CƠ BẢN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đà Nẵng, 2017


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN HỒNG HẢI YẾN

TÊN ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
CHƯƠNG “ ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÝ
11 CƠ BẢN

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chuyên ngành: Sư phạm Vật lý
Khóa học :

2013 – 2017

Người hướng dẫn: Th.S TRẦN THỊ HƯƠNG XUÂN

Đà Nẵng, 2017


LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc ThS. Trần Thị Hương
Xuân, người đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt thời gian nghiên cứu và hồn
thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Vật Lý
trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các giáo viện trường THPT
Phan Châu Trinh – tp Đà Nẵng, nơi tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến giáo viên Ngô Thị Ngọc Sương,
giáo viên đang công tác tại trường THPT Phan Châu Trinh – tp Đà Nẵng, người
đã hướng dẫn và tạo mọi điều kiện giúp tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm một
cách thành cơng.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết sâu sắc đối với gia đình, bạn bè đã giúp
đỡ, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành luận văn này.

Tác giả

Nguyễn Hồng Hải Yến

I


MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu .........................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................3
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................4
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..........................................................................5
PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH
1.1.Quan điểm về dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh...................6
1.1.1. Một số điểm cơ bản của dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh
..............................................................................................................................6
1.1.2.Một số biện pháp để đổi mới phương pháp dạy định hướng phát triển năng
lực học sinh ..........................................................................................................9
1.2.Phương pháp dạy học ...................................................................................13
1.2.1.Chức năng và đặc điểm của phương pháp dạy học ...................................13
1.2.2.Phương pháp dạy học dựa trên tình huống ...............................................15
1.2.2.1. Định nghĩa và mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên tình huống.
............................................................................................................................15
1.2.2.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên tình huống
............................................................................................................................16
1.2.2.3.Tình huống dạy học. ...............................................................................18
1.3.Thực trạng của cơng tác giảng dạy ở Việt Nam...........................................21
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ...................................................................................22

II

Chương 2: XÂY DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH CHƯƠNG “ ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN
TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 CƠ BẢN.
2.1.Đặc điểm chương “ Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 cơ bản..................24
2.1.1. Cấu trúc của chương.................................................................................24
2.1.2. Nhiệm vụ và vị trí của chương “ Điện tích – Điện trường” .....................25
2.1.3. Kiến thức khoa học ở chương “ Điện tích – Điện trường” ......................25
2.1.3.1.Điện tích. ................................................................................................25
2.1.3.2.Điện trường ............................................................................................27
2.1.3.3.Cơng của lực điện và Điện thế. Hiệu điện thế .......................................29
2.1.3.4.Tụ điện....................................................................................................30
2.1.4.Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Điện tích – Điện trường” ............31
2.2. Xây dựng tình huống dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
chương “ Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 cơ bản. .......................................33
2.2.1. Bài “Điện tích. Định luật Cu-Lơng” ........................................................33
2.2.2. Bài “Thuyết electron. Đinh luật bảo tồn điện tích” ................................35
2.2.3. Bài “Điện trường và cường độ điện trường. Đường sức điện” ................37
2.2.4. Bài “Công của lực điện”...........................................................................40
2.2.5. Bài “Tụ điện” ...........................................................................................42
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức trong chương “ Điện tích –
Điện trường” Vật lý 11 cơ bản. ..........................................................................45
2.3.1. Bài “ Điện tích. Định luật Cu-Lông” .......................................................45
2.2.2. Bài “ Tụ điện” ..........................................................................................55
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ...................................................................................64
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm. ..........................................................66
3.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm. ...........................................................66
3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm. .........................................................66
3.4. Phạm vi thực nghiệm sư phạm. ...................................................................66
III

3.5. Thời điểm thực nghiệm . .............................................................................67
3.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. ...........................................................67
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................................68
3.7.1. Đánh giá tiết học. .....................................................................................68
3.7.2. Đánh giá định lượng .................................................................................68
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ...................................................................................75
KẾT LUẬN .......................................................................................................77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...............................................................................81
PHỤ LỤC ..........................................................................................................82
Ý KIẾN CỦA NGƯỜI HUÓNG DẪN ...........................................................87

DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu

Cụm từ viết tắt

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KL

Kim loại

KT

Kiểm tra

TN

Thực nghiệm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

S

Độ lệc chuẩn

V

Hệ số biến thiên

X

Giá trị trung bình cộng

%

Phần trăm

IV


DANH MỤC BẢNG BIỂU, DANH MỤC HÌNH
Bảng 1.1: Bảng thống kê điểm số(Xi) kết quả bài kiểm tra 1 .................................69
Bảng 1.2: Bảng phân phối tần suất 1.......................................................................69
Bảng 1.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy 1 .........................................................70
Bảng 1.4: Các tham số thống kê 1...........................................................................70
Biểu đồ 1.1: Đồ thị phân phối tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 1...71
Biểu đồ 1.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng 1 ....................................................................................................................71
Bảng 2.1: Bảng thống kê điểm số(Xi) kết quả bài kiểm tra 2 .................................72
Bảng 2.2: Bảng phân phối tần suất 2.......................................................................73
Bảng 2.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy 2 .........................................................73
Bảng 2.4: Các tham số thống kê 2...........................................................................73
Biểu đồ 2.1: Đồ thị phân phối tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 2...74
Biểu đồ 2.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng 2 ....................................................................................................................74

V


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra
những u cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu
mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong
những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục
mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng
việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những yêu cầu cấp thiết
đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng
kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục
tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần
đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng chú trọng phát triển năng lực
học sinh phổ thông thì cần phải vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực
như dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tình huống, dạy học sinh
định hướng hành động, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ
thông tin hợp lý phát huy khả năng tự học, tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát
triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.

Trước những địi hỏi đó, nền giáo dục của nước ta tuy đã có những đổi
mới và đạt được những thành quả đáng kể nhưng vẫn chưa đáp ứng được yêu
1


cầu của sự nghiệp đổi mới. Chất lượng và hiệu quả giáo dục – đào tạo cịn chưa
cao, trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học của
đại đa số học sinh còn yếu. Nhiều học sinh ra trường, khả năng vận dụng kiến
thức vào đời sống và sản xuất còn nhiều hạn chế. Một trong những nguyên nhân
dẫn đến tình trạng trên là do phương pháp giáo dục – đào tạo chậm đối mới.
Phương pháp giảng dạy hiện nay chưa phát huy được tính tích cực chủ động
sáng tạo của học sinh. Học sinh chưa có hứng thú say mê học tập. Trong giờ
học, học sinh chỉ thụ động tiếp thu tri thức mới, ít tham gia vào quá trình xây
dựng kiến thức. Vì vậy, chúng ta cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người
học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, đồng
thời tăng cường sử dụng phương tiện dạy học. Để làm được điều đó thì một
trong những biện pháp quan trọng là nghiên cứu và định hướng hoạt động nhận
thức của học sinh trong giờ học.
Trong hệ thống kiến thức Vật lý ở trường trung học phổ thông, kiến thức
chương “Điện tích - Điện trường” giữ một vai trị quan trọng; là phần kiến thức
tương đối khó. Qua những nghiên cứu cho thấy, sau một thời gian dài học tập,
những kiến thức học sinh tiếp thu về phần “Điện tích - Điện trường” là khá ít.
Do đặc thù của chương học bao gồm nhiều kiến thức thông báo: từ những định
luật, thuyết cho đến những khái niệm căn bản. Học sinh chưa thực sự hứng thú
đối với bài học, những tình huống đầu bài, những tình huống cổ điển xa rời thực
tế khơng đem lại sự tị mị, lơi cuốn, muốn tìm hiểu, khám phá vấn đề. Dẫn đến,
trong giờ học, học sinh chỉ thụ động tiếp thu tri thức mới, ít tham gia vào q
trình xây dựng kiến thức, khơng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
và vận dụng kiến thức, kỹ năng của mình. Điều đó có nghĩa là chất lượng giáo

dục và đào tạo cịn chưa cao. Vì vậy, chúng ta cần đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy học, xây dựng tình huống dạy học hấp dẫn, phù hợp với thực tiễn
nhằm kích thích tính tị mị, muốn tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề ở học
sinh; rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, đồng thời tăng cường sử dụng phương
2


tiện dạy học. Để làm được điều đó thì một trong những biện pháp quan trọng là
nghiên cứu và định hướng hoạt động nhận thức của học sinh trong giờ học. Mặt
khác, cũng vì đặc thù của chương “Điện tích – Điện trường” nên số nghiên cứu
về dạy học các nội dung kiến thức thuộc chương này là khơng nhiều.
Chính vì những lí do trên, tơi chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng tình
huống dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh chương “Điện tích –
Điện trường” Vật lý 11 cơ bản”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại và phương pháp dạy học Vật lý để xây
dựng tình huống dạy học chương “ Điện tích - Điện trường” chương trình Vật
lý 11 cơ bản định hướng phát triển năng lực học sinh nhằm nâng cao chất
lượng dạy học Vật lý ở trường trung học phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học hiện đại và các phương pháp dạy
học Vật lý định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học dựa trên tình huống; các kiểu tổ
chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý ở trường trung học phổ thơng.
- Tìm hiểu thực tế dạy học phần kiến thức chương “Điện tích - Điện
trường” Vật lý 11 cơ bản ở trường trung học phổ thông, để nhận biết trình độ
xuất phát, quan niệm của học sinh trước khi học phần kiến thức này, phát hiện
những khó khăn, sai lầm phổ biến khi dạy học phần kiến thức đó.
- Đề xuất các biện pháp xây dựng tình huống dạy học một số kiến thức

chương “Điện tích - Điện trường” chương trình Vật lý 11 cơ bản định hướng
phát triển năng lực học sinh.
- Thiết kế tiến trình dạy học phù hợp với một số tình huống đã xây dựng
cho chương “Điện tích – Điện trường” định hướng phát triển năng lực học sinh.
3


- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của tình huống
dạy học đã được xây dựng trong quá trình nghiên cứu.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu
- Các nội dung kiến thức thuộc chương “Điện tích - Điện trường” SGK
Vật lý 11 cơ bản.
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy học
chương “Điện tích - Điện trường” Vật lý 11 cơ bản.
b. Phạm vi nghiên cứu
- Một số kiến thức chương “Điện tích. Điện trường” SGK Vật lý 11 cơ bản.
- Tiến hành điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm trên đối tượng
học sinh lớp 11 thuộc trường THPT Phan Châu Trinh – Tp. Đà Nẵng.
- Thời gian: Năm học 2016- 2017.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lí luận dạy học
Vật lý, sách, báo, các văn kiện và nghị quyết của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo
để làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu phân phối chương trình, nội
dung sách giáo khoa, các tài liệu khoa học có liên quan để phục vụ cho quá trình
nghiên cứu.
- Khảo sát thực tế: Dự giờ, quan sát và trao đổi với giáo viên về thực trạng
dạy học chương “Điện tích – Điện trường” về cách tổ chức dạy học của giáo
viên, mức nhận thức, hứng thúc của học sinh và kết quả học tập thu được của
học sinh tại trường THPT Phan Châu Trinh – Tp. Đà Nẵng.

- Thực nghiệm sư phạm: Dạy học thực nghiệm bằng tiến trình dạy học đã
thiết kế phù hợp với tình huống dạy học đã xây dựng nhằm đánh giá hiệu quả
của các tình huống đó.
4


- Kiểm tra kết quả thực nghiệm.
- Thống kê toán học, đánh giá: Bằng việc xử lí số liệu thu được, tính tốn
số liệu, đánh giá tính khả thi của các tình huống dạy học đã xây dựng.
6. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, những năm gần đây cũng đã có nhiều bài viết, luận văn thạc sĩ,
luận án tiến sĩ lựa chọn dạy học dựa trên tình huống trong dạy học Vật lý. Các
nghiên cứu sâu, mang tính khái quát lý thuyết về dạy học dựa trên tình huống có
thể kể đến: “Dạy và học tích cực. Một số kĩ thuật, phương pháp dạy học” của
nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao
Thị Thặng; “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở trường
phổ thơng” của tác giả Đỗ Hương Trà… Các nghiên cứu thực tiễn áp dụng dạy
học dựa trên tình huống cho các kiến thức cụ thể ở mơn Vật lí, có thể kể đến là
các nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Trang với đề tài “ Nghiên cứu xây dựng
tình huống học tập và hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống học tập khi dạy
học về chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lý 10 cơ bản”; tác
giả Dương Việt Sơn với đề tài “ Xây dựng tình huống học tập trong dạy học
phần Quang hình Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng
năng lực sáng tạo của học sinh”; tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy với đề tài
“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL – Problem Based Learning) và
vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương VII “Mắt và các dụng cụ quang học”
Vật lí 11 - Nâng cao”....
Các đề tài trên đều nghiên cứu, áp dụng dạy học dựa trên tình huống cho
các chương khác của Vật lý 11 cơ bản mà chưa thấy nghiên cứu xây dựng tình
huống dạy học cho chương “Điện tích – Điện trường”. Vì vậy, tôi đã quyết định

đi sâu nghiên cứu đề tài: “Xây dựng tình huống dạy học định hướng phát triển
năng lực học sinh chương “Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 cơ bản”.

5


PHẦN II: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH
1.1. Quan điểm về dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh
1.1.1. Một số điểm cơ bản của dạy học định hướng phát triển năng
lực học sinh
Dạy học định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng
kết quả đầu ra; ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Dạy học định
hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
Dạy học định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, tức là kết quả học tập của học sinh. Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện
các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tình huống
của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình dạy học này nhấn mạnh vai trò của
người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những
nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội
dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực
hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong
chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả
học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết
quả học tập mong muốn được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được.

Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình.
Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo
dục theo định hướng kết quả đầu ra.

6


Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo
điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng
lực vận dụng của học sinh. Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không
chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản
và tính hệ thống của tri thức. Ngồi ra, chất lượng giáo dục khơng chỉ thể hiện ở
kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
Một số đặc trưng cơ bản của dạy học định hướng phát triển năng lực học
sinh:
- Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mơ tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một
cách liên tục.
- Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu
ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy
định những nội dung chính, khơng quy định chi tiết.
- Phương pháp dạy học: GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và
tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn
đề, khả năng giao tiếp… Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp
và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực
hành.
- Hình thức dạy học: Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
- Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh: Dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong q trình học tập, chú trọng khả năng vận
dụng trong các tình huống thực tiễn.
Để hình thành và phát triển năng lực học sinh thì cần xác định các thành phần
và cấu trúc của năng lực. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc
và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành
7


động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên
môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua
việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức
và tâm lý vận động.
- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống
giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong
sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua
việc học giao tiếp.
- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó
được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy
và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
UNESCO:

8


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy dạy học định hướng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các
năng lực này.

1.1.2. Một số biện pháp để đổi mới phương pháp dạy định hướng
phát triển năng lực học sinh
• Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học khơng có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen
thuộc mà cần phải bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế
nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này,
giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ
thuật trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật
mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu
9


hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện
tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu,
vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các
phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học
phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh.

• Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Hiện nay, có rất nhiều phương pháp dạy học như: dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học dựa trên tình huống…Các hình thức
dạy học như: dạy học tồn lớp, dạy học nhóm, nhóm đơi và dạy học cá thể. Mỗi
phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử
dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học
trong tồn bộ q trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
• Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng
nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn
đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết
vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy
học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự
lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa
học chun mơn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn.
• Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học
10


tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương
tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến
nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà
trường, các môn học được phân theo các mơn khoa học chun mơn, cịn cuộc

sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy, sử dụng các
chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các
môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn
đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương
pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực
giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thơng qua làm việc nhóm.
Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan
trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần
khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường
phổ thơng.
• Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây
là một quan điểm dạy học tích cực hố và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học
định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo
dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng
hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể cơng bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý
thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định
11


hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo,
dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động.
• Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp
lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy
học. Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa
phương tiện dạy học và phương pháp dạy học.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là
phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và cơng nghệ thơng
tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa
phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần
mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử.
Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp
dạy học mới.
• Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương
pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú
trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo
của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy…
• Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ mơn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mơn khác
nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trị quan trọng
12


trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây
dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ mơn. Ví dụ:
- Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn
khoa học tự nhiên.

- Các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao
tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mơ hình, các dự
án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật.
• Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trị quan trọng trong việc tích
cực hố, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức
chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ
chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập
chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập
cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong
bộ mơn.
Tóm lại, việc đổi mới phương pháp dạy học địi hỏi những điều kiện thích
hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức,
quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học cịn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên
với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải
tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.

1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Chức năng và đặc điểm của phương pháp dạy học
Theo định nghĩa triết học, phương pháp là sự vận động của nội dung tới
mục đích. Q trình dạy học ở phổ thông bao gồm hoạt động dạy (Tổ chức, điều
khiển) của giáo viên và hoạt động của học sinh.
Chức năng của giáo viên là dạy, chức năng của học sinh là học; dạy thế
nào và học thế nào để đạt hiệu quả cao thì đó là phương pháp dạy học.
13


• Chức năng cơ bản của phương pháp dạy hoc:
- Chức năng nhận thức.
- Chức năng phát triển trí tuệ.

- Chức năng giáo dục.
Như vậy, phương pháp dạy học phổ thơng là tổng hợp các hình thức hoạt
động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học góp
phần tạo điều kiện tốt nhất cho học sinh bước chân vào ngưỡng cửa của các
trường Đại Học, Cao Đẳng và đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội.
• Đặc điểm của phương pháp dạy học:
- Phương pháp dạy học mang tính mục đích, để đạt được mục đích phải có
phương pháp dạy học nào đó. Nói cách khác, phương pháp dạy học phải gắn liền
với các yêu cầu của xã hội. Ngoài việc trang bị tri thức khoa học còn phải rèn
luyện kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cho học sinh. Phương pháp dạy học phải có
tính kế thừa và phát huy các phương pháp dạy học mới.
- Phương pháp dạy học ở phổ thơng phải tạo được tính tự giác, tích cực,
sáng tạo của học sinh. Giáo viên phải biết lắng nghe ý kiến của học sinh, tổ chức
điều khiển học sinh tham gia vào các hoạt động học tập và giải quyết các tình
huống có vấn đề trong học tập.
- Phương pháp dạy học ở phổ thông phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống,
gắn với sự phát triển của khoa học và công nghệ.
- Phương pháp dạy học phổ thông phải thay đổi tùy thuộc vào từng trường,
đặc điểm nội dung của bộ môn, chuyên đề, điều kiện và phương tiện dạy học.
- Phương pháp dạy học phổ thông gắn bó hữu cơ với phương tiện, thiết bị
dạy học hiện đại ( máy tính, video, …). Các đặc điểm của phương pháp dạy học
phổ thông liên quan chặt chẽ với nhau, tác động lẫn nhau giúp cho giáo viên lựa
chọn phương pháp phù hợp và khi lựa chọn phải đặc biệt quan tâm tới mục tiêu
và nội dung dạy học, các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và ảnh
hưởng lẫn nhau.

14


- Phương pháp dạy học được quy định bởi nội dung, nó chịu sự tác động

của sự định hướng, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Ngược lại, phương pháp dạy
học phổ thơng cũng góp phần hồn thiện nhiệm vụ, mục đích dạy học.
Vận dụng hợp lí phương pháp dạy học sẽ làm phong phú nội dung dạy học.
Vì vậy, tùy từng trường, tùy từng môn học khác nhau mà có nội dung và mục
tiêu đào tạo khác nhau, cần thiết lựa chọn các phương pháp phù hợp.
1.2.2. Phương pháp dạy học dựa trên tình huống
1.2.2.1. Định nghĩa và mục tiêu của phương pháp dạy học dựa
trên tình huống
• Định nghĩa:
Dạy học dựa trên tình huống: là phương pháp học tập mà chủ yếu là hướng
dẫn học sinh cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một nhóm để
tìm ra giải pháp cho một tình huống có thực trong cuộc sống và đồng thời liên
quan đến chương trình học. Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tị
mị và khởi xướng nhu cầu học tập. Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy
nghiêm túc, kĩ năng phân tích chuyên sâu cũng như các kĩ năng tìm kiếm và sử
dụng các nguồn tài liệu hỗ trợ
• Mục tiêu của phương pháp dạy học Vật lý dựa trên tình huống
. Kiến thức
-

Giúp học sinh tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên
lí cũng như các hiện tượng Vật lý chứa đựng trong các sự kiện thực tế.

- Giúp học sinh có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm.
- Hiểu được những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của
Vật lí trong đời sống và sản xuất.
- Xây dựng được mối liên hệ giữa các kiến thức Vật lý với các kiến thức
của các môn học khác: Tốn học, Sinh học, Địa lí, Hố học...
Kĩ năng

15


- Biết thu thập thơng tin từ quan sát, thí nghiệm Vật lý, từ tài liệu và các
nguồn thông tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu.
- Biết cách làm việc với thơng tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp
thông tin, liên hệ, suy luận... để giải quyết các vấn đề Vật lý.
- Rèn luyện kĩ năng thực hành Vật lý, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những
thí nghiệm Vật lý đơn giản, đề xuất được các dự án khoa học, phương án
thí nghiệm.
Thái độ
- Sự hứng thú và tập trung khi học môn Vật lý; có tác phong làm việc khoa
học, có tính trung thực, cẩn thận, tỉ mỉ khi tiến hành thí nghiệm và tính
tốn; có ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết Vật lý vào thực tế giải
quyết sáng tạo các tình huống thực tiễn đích thực.
1.2.2.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học
dựa trên tình huống
• Tình huống là trung tâm của hoạt động dạy và học
Người học được tiếp cận với tình huống ngay ở giai đoạn đầu của bài học.
Các tình huống nên có tính thử thách, tính phi lí, tính dị thường hoặc những sự
kiện không nhất quán tạo một điểm khởi đầu để thúc đẩy hoạt động học tập của
học sinh. Đó cũng là nguyên nhân dẫn đến sự thắc mắc, sự tị mị và cần phải
nghiên cứu, tìm hiểu để làm giải quyết được tình huống và tiếp nhận kiên thức
mới.
Như vậy, từ những tình huống đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tham
gia vào bài học. Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thơi thúc học sinh đi tìm câu trả
lời. Trong nhiều trường hợp, câu trả lời khơng hẳn là đúng mà nó có thể là
những kết luận chấp nhận được. Những kết luận này lại chứa đựng những vấn đề
mới, tình huống mới, nó lại tiếp tục lơi cuốn học sinh tham gia vào quá trình
học. Như vậy trong suốt quá trình học, các tình huống xuất hiện ln điều khiển

q trình học tập của học sinh.
16


• Giáo viên chỉ đóng vai trị hỗ trợ
Vai trị của giáo viên khi thực hiện giảng dạy theo phương pháp này không
phải là người cung cấp kiến thức cho học sinh mà giáo viên chỉ là người cung
cấp các sự kiện, tình huống có vấn đề trong thực tế để lôi cuốn học sinh vào
tham gia giải quyết vấn đề. Khi học sinh đã tham gia vào quá trình giải quyết
vấn đề thì giáo viên sẽ giúp đỡ họ trong q trình học tập với vai trị của một
người hướng dẫn tạo điều kiện. Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các
câu hỏi gợi ý và những định hướng để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng
hướng và có những lựa chọn hợp lí – những lựa chọn này có thể coi là chìa khóa
của việc học. Vai trò người hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở chỗ giáo viên
tham gia định hướng học tập, giới thệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp
gỡ đối với học sinh, có những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của học
sinh trong nhóm cũng như tồn bộ nhóm theo những mục tiêu đã đề ra.
Việc đặt câu hỏi thích hợp với học sinh là một trong những phương tiện để
làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn. Câu hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của
nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên. Giáo viên phải khuyến khích học
sinh trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở để thúc đẩy việc thảo .Nếu học
sinh gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho học sinh những gợi ý,
không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến tranh luận của
các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận
• Kiến thức mang tính liên mơn
Tình huống đưa ra phải là những tình huống xuất phát từ thực tiễn. Khi tham
gia giải quyết vấn đề học sinh phải vận dụng tất cả các kiến thức liên quan đến
tình huống, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết
nó. Đơi khi học sinh cịn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến
thức.

• Thường kết hợp với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Khi một tình huống dạy học được đưa ra, tình huống đó sẽ mang theo một số
vấn đề hoặc một đơn vị kiến thức nào đó. Lúc này, học sinh được đặt trong một
tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức hoặc vấn đề cần được học sinh phát
17


hiện và giải quyết. Thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri
thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức một cách hiệu quả hơn. Dạy học giải
quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực
khác nhau của học sinh.
1.2.2.3. Tình huống dạy học
• Định nghĩa:
Tình huống dạy học là tình huống được tổ chức bởi giáo viên nhằm đưa học
sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục tiêu dạy học. Tình huống
dạy học cần phải có “vấn đề”.
Vấn đề là bài toán mà cách thức giải quyết hay kết quả của nó chưa được
học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được những kiến thức và kỹ năng
xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tịi kết quả hay cách thức hình thành bài làm.
Nói cách khác, đó là câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời nhưng có thể bắt
tay vào tìm kiếm lời giải đáp. Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi,
một bài tốn chưa có lời giải xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống.
Đó là những hiện tượng mới, q trình mới khơng thể lý giải được bằng các lý
thuyết đã có hoặc một câu hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó,
hoặc lý thuyết chưa trọn vẹn...
Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh gặp khó khăn hay ý thức
được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năng của
mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyết vấn
đề.

Xây dựng tình huống dạy học thực chất là tạo ra hồn cảnh để học sinh tự ý
thức được vấn đề cần giải quyết trong tình huống, có nhu cầu và hứng thú giải
quyết vấn đề, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm thế
nào.
Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề:
18