Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về sóng ánh sáng (vật lý 12 nâng cao)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------------------------

LÊ THỊ THU NGÂN

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN
THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG"
(VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------------------------

LÊ THỊ THU NGÂN

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN
THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG"

(VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 05.07.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng em . Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng bố
trong bất kỳ cơng trình nào khác.

4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư -Tiến sĩ Nguyễn Văn Khải
đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản
luận văn này.

Em xin chân thành c m ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những
ả
nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.
Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa
Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu
Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngơ Quyền cùng gia đình, bạn bè
đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu.

5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. BT

Bài tập

2. CNGD

Công nghệ giáo dục

3. CNTT

Công nghệ thông tin

4. DH

Dạy học

5. ĐC

Đối chứng

6. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7. GTAS

Giao thoa ánh sáng

8. GV

Giáo viên

9. HS

Học sinh

10. KT

Kiểm tra

11. LK

Lăng kính

12. MH

Mơ hình

13. MQP

Máy quang phổ

14. NXAS

Nhiễu xạ ánh sáng

15. PP

Phương pháp

16. PPDH

Phương pháp dạy học

17. PPMH

Phương pháp mơ hình

18. PT

Phổ thơng

19. QN

Quan niệm

20. QPLT

Quang phổ liên tục

21. SBT

Sách bài tập

22. SGK

Sách giáo khoa

23. STK

Sách tham khảo

24. THPT

Trung học phổ thơng

25. TKHT

Thấu kính hội tụ

26. TN

Thực nghiệm

27. T/N

Thí nghiệm

28. TNSP

Thực nghiệm sư phạm

29. TTC

Tính tích cực

30. TTCNT

Tính tích cực nhận thức

31. TSAS

Tán sắc ánh sáng.

6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




MỤC LỤC
Mở đầu...................................................................................................................................10
I. Lý do ch ọn đề tài
...............................................................................................................10
II. M ục đích nghiên cứu.......................................................................................................11

III. Đ ối tượng nghiên cứu....................................................................................................11
IV. Nhi ệm vụ của đề tài.......................................................................................................12
V. Gi ả thuyết khoa học........................................................................................................12
VI. Phương pháp nghiên c ứu
..............................................................................................12
VII. Đóng góp c ủa luận văn
................................................................................................ 13
VIII. C ấu trúc của luận vă .................................................................................................13
n
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các
phương pháp d ạy học tích cực khi dạy học Vật lý ở trường THPT
.............. 14
1.1. T ổng quan về vấn đề nghiên cứu
................................................................................14
1.2. Lý lu ận về phương pháp dạy học
................................................................................15
1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp dạy ........................................................................15
học
1.2.2. Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học
............................................................16
1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học............... 21
1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay
...................... 23
1.2.5. Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cựcố ho ạt động nhận thức
h
Vật lý của học sinh......................................................................................................25
1.3. V ấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý................. 39
1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học
....................................... 39
1.3.2. Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học

.....................................................................40
1.3.3. Qui trình l ựa chọnvà ph ối hợp các phương pháp dạy học.................................... 42
1.4. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thơng
.................... 44
1.4.1. M ục đích.....................................................................................................................44
1.4.2. Phương pháp t ìm hi ểu thực tế dạy và học
...............................................................44
1.4.3. Bi ện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy- học Vật lý .................................. 48
Kết luận chương I

7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về Sóng ánh sáng" (SGK
“
Vật lý 12 nâng cao)
2.1. Phân tích n ội dung kiến thứckĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi d ạy học
,
các ki ến thức về "Sóng ánh sáng " ...........................................................................50
2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT....... 50
ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 51
......

2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri

2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần
,

hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ................ 52
2.2. Tìm hi ểu thực tế dạy học một số kiến thức về "Sóng ánh sáng " ........................... 54
2.2.1. M ục đích điều tra.......................................................................................................54
2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra
............................................................................55
2.2.3. K ết quả điều tra..........................................................................................................55
2.3. L ựa chọn và phốihợp các phương pháp dạy học tích cực, xây d ựng tiến trình dạy học
một số kiến thức về " Sóng ánh sáng" ......................................................................61
2.3.1. Nh ững định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một bài cụ thể
theo hư ớng nghiên cứu của đề tài
..............................................................................61
2.3.2. Thi ết kế tiến trìnhdạy học bài 1 " Tán sắc ánh sáng " ........................................... 63
2.3.3. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 2 " Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng " .. 75
:
2.3.4. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ- Các lo ại quang phổ "......... 89
Kết luận chương II ............................................................................................................98
Chương III: Thực nghiệm sư phạm ...............................................................................99
3.1. M ục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................99
3.1.1. M ục đích của thực nghiệm sư phạm
........................................................................99
3.1.2. Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm
.......................................................................99
3.2. Đ ối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 99
3.2.1. Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm......................................................................99
3.2.2. Phương pháp th ực nghiệm sư phạm
.......................................................................100
3.3. Kh ống chế của các tác động bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả TNSP................... 101
3.4. Chu ẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
............................................................................101
3.4.1. Ch ọn lớp thực nghiệ và đ ối chứng........................................................................101

m
3.4.2. Các bài th ực nghiệm sư phạm
..................................................................................101

8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




3.5. Giáo viên c ộng tác thực nghiệm sư phạm.................................................................102
3.6. Phương pháp đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm
.............................................. 102
3.6.1. Căn c ứ để đánh giá
.....................................................................................................102
3.6.2. Đánh giá và x ếp loại
..................................................................................................103
3.7. Ti ến trình dạy học thực nghiệm sư phạm ..................................................................103
3.7.1. L ịch giảng dạy thực nghiệm.....................................................................................104
3.7.2. Di ễn biến thực nghiệm sư phạm .............................................................................104
3.7.3. K ết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................... 109
3.8. Đánh giá chung v ề thực nghiệm sư phạm.
.................................................................127
Kết luận chương III ...........................................................................................................129
Kết luận chung....................................................................................................................130

9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI
Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là
yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức,
nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thơng minh, có trí tu ệ phát triển, giàu tính
sáng t ạo và tính nhân văn.
" Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trị chủ chốt trong phát triển xã hội
tương lai ". Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: "
Con ngư ời được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội
đang đổi mới ". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự
nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hố khoa học, có kỹ năng
nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước,
yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và
chuẩn bị cho tương lai ". [24]
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong
giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan
tâm. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương ti ện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...”
Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp
giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng t ạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [22] (Luật
giáo d ục năm 2005).
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và

PPDH. Giáo d ục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế
thời đại. Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó.
Trong ki ểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương II khoá VIII đãchỉ rõ những yếu
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu
vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học,
người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục
nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến khích sự
năng đ ộng, sáng t ạo của người học...”
Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới
PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát tri ển tương đối nhanh ở các trường
thuộc khu vực thành phố, song chuy ển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu.
Qua tìm hiểu một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề này, tôi thấy cần bổ sung thêm
phần vận dụng công nghệ thông tin, khai thác các thí nghi ệm (T/N) ảo và khai thác trên
Internet vào gi ảng dạy. Cần hướng dẫn học sinh (HS) làm một số T/N đơn giản và tổ
chức HS tham quan thực tế.
Nhằm khắc phục phần nào cịn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học
(DH) bộ môn Vật lý cho học sinh THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn,
phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao kh ả
năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên (GV) Vật lý
THPT. ở nước ta đã có nhiều cơng trình, đề tài nghiên cứu về PPDH Vật lý và đổi mới
PPDH Vật lý ở các phần khác nhau của chương trình Vật lý PT nhưng vấn đề lựa chọn
và kết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng
nằm trong chương trình lớp 12 THPT nâng cao thì hầu như chưa có đề tài nào đề cập
đến. Vì vậy tôi chọn vấn đề:

"Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường
tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng
chương tr ình lớ 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu.
p
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương
án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS.
Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình lớp
12 THPT.
III. Đ ỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình d ạy học Vật lý ở trường phổ thơng.
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




IV. NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên c ứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT.
Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình
DH.
2. Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên đ ịa
bàn tỉnh Thái Ngun.Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến
các khó khăn đó đ ể tìm cá khắc phục. Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm
ch
(QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH.
3. Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các
PPDH tích c ực đã nêu ở trên.
4. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính
khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến

trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS nhằm nâng
,
cao ch ất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng ".
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với
trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức
về " Sóng ánh sáng "
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU
1. Nghiên c ứu lý luận
:
- Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan
đến vấn đề cần nghiên cứu.
- Các sách, bài báo v ề khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài.
- Các sách, bài báo v ề giáo dục học môn Vật lý về tâm lý học, giáo dục học phục
,
vụ cho đề tài.
- Các cơng trình nghiên c ứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài(các luận
văn, các chuyên đ ề
).
2. Quan sát:
Chủ yếu là dự giờ, quan sát vi ệc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình
DH Vật lý.
3. Thực nghiệm sư phạm:
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- Biên so ạn giáo án, trao đ ổi với GV dạy thực nghiệm (TN).

- Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các l ớp TN và các lớp đối chứng(ĐC).
- Đánh giá hi ệu quả sư phạm của việc dạy- học theo hướng đã nghiên cứu.
VII. ĐÓNG GÓP C ỦA LUẬN VĂN
1. Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực
trong d ạy học Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở trường THPT hiện
nay.
2. Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một số kiến
thức về " Sóng ánh sáng " (SGK V ật lý 12 nâng cao) phù h ợp với trình độ của học sinh.
3. Bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trư ờng đại học
sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "
theo hư ớng phát huy tính tích cực (TTC), tự chủ của HS; góp ph ần đổi mới PPDH, nâng
cao ch ất lượng DH môn Vật lý ở các trường THPT.
VIII. C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài ph ần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm ba chương:
Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH
tích c ực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "
(SGK Vật lý 12 nâng cao).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI
HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI

DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. T ỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học
Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường
PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ mơn,
trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được
nghiên c ứu trong lý luận DH vào thực tiễn của mơn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm
nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực
tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước. Nhưng
cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm,
phạm trù, cách phân lo ại xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là
,
những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất.
Lịch sử phát triển về bản chất và c ấu trúc của phương pháp dạy học
Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây,
trong vi ệc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà
việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô,
nơi mà trư ớc đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã
đạt được những kết quả quan trọng cần học tập. Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát
triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trường PT, người ta đã chú ý đến phân
loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M.N.Scatkin và I.I.lecner
(Nga) đã phân ra n ăm PPDH
:
- PP thông báo - thu nh ận
- PP tái hi ện
- PP trình bày nêu v ấn đề
- PP tìm ki ếm từng phần hay PPơrixtic
- PP nghiên c ứu.
Tuy nhiên cách phân loại như vậy đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều

khiển q trình nhận thức của HS.
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều
dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã
được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều cơng trình nghiên cứu, các luận
án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng,
Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải .... [17, 29,
33, 35, 40]
.... Các tác gi ả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTCNT của
HS trong quá trình d ạy học. Tuy nhiên việc tìm tịi những PPDH thích hợp cho mỗi bài
học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi người thầy.
* Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề " Sóng ánh sáng"
" Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về
phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của
hiện tượng. Đối với GV cũng gặp khơng ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu
ở các thư viện lớn, chúng tơi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở trường
đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến
thức này nhưng theo hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ
của HS trong học tập. Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng
thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương
trình l ớp 12.
Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp
dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy
một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới.
1.2. PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC

1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp d ạy học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38]
- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dư ỡng, giáo d ục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983).
- PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trị nhằm đạt được mục đích DH.
Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật
lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức
của GV (I.D. Dverev - 1980).
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn.
(I. Ia - Lecne - 1981).
PPDH bao g ồm PP dạy và PP học.
- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động
nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH.
- PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi cơng
q trình h ọc tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.
Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH. Song các tác
giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích
đề ra.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS.
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá k ết quả hoạt động.

1.2.2. Xu th ế phát triển phương pháp dạy học
Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường PT của ta,
việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã được tiến hành tương đối thấu đáo, nhưng vi ệc
nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự
thay đ ổi của nội dung DH.
Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp
bách. Theo nhi ều tác giả PPDH đóng vai trị quan trọng trong việc quyết định hiệu quả
và chất lượng của giáo dục trong nhà trường [39].
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và DH trong nước và nước ngoài bàn
nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy HS làm trung
tâm [ 14, 17, 21].
Trong DH lấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị
cho HS một trình độ kiến thức. Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến
thức lý thuyết, hệ thống các mơn học. Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết
nội dung đã qui định trong chương trình. PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy
16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




nói trị ghi, GV tranh th ủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS tiếp
thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra những vấn đề đã giảng.
Giáo án đư ợc thiết kế theo đường thẳng, trên lớp GV chủ động thực hiện một mạch các
bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà GV và bảng đen là
trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS. GV là người độc quyền đánh giá kết quả học
tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS.
Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS
thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tơn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng,
hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận

dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng rèn luyện cho
HS PP t ự học, thông qua th ảo luận T/N, hoạt động tìm tịi tập dượt nghiên cứu, quan tâm
,
vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS. Giáo án được
thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo
diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được
thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là
người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập
của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 25, 39].
[1,
Như vậy mối quan hệ thầy - trị đang có chi ều hướng thay đổi chuyển từ sử dụng
,
các PP giáo d ục thụ động lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực,
,
lấy trị làm trung tâm.
Chiều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34]

17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỤ ĐỘNG
VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO D ỤC TÍCH CỰC
Các PP giáo d ục thụ động lấy thầy
,

Các PP giáo d ục tích cực lấy trò
,

làm trung tâm

làm trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức.

1. Trị tự mình tìm ra kiến thức bằng hành
động của chính mình.

2. Thầy độc thoại - phát v ấn.

2. Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với
bạn, học bạn.

3. Thầy áp đặt kiến thức sẵn có.

3. Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức do
trị tìm ra.

4. Trò h ọc thuộc lòng.

4. Học cách học, cách GQVĐ, cách sống và
trưởng thành.

5. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm cố 5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để
định.

thầy cho điểm cơ động.

Như vậy, trong quá trình DH " Người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối
cùng c ủa q trình đó " .
Một trong các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm là PP tích cực [16, 17].
PP tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách trẻ thơ hình thành thơng qua
các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành đ ộng có ý thức. A.Binet phân
biệt tính thích ứng máy móc với trí thơng minh, xem trí thơng minh là ho ạt động có chủ
định, được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối quan hệ giữa chủ thể với hành
động.
J. Piaget cũng quan niệm trí thơng minh của trẻ phát triển và mở rộng trường
hoạt động của nó nhờ tác động qua lại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi
trường. Tác giả viết: " Suy ngh ĩ tức là hành động " Và Kant [theo 34] cũng viết:
.
" Cách tốt nhất để hiểu là làm ". TTC trong hoạt động của người học có thể thể hiện
bằng chu trình h ọc 3 thời- Chu trình h ọc mới[34]

18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1. Ngư ời học khai phá, tự nghiên cứu;

Khai phá

người thầy hướng dẫn, cung c ấp thông tin.
2. Ngư ời học tự trả lời, tự thể hiện; người
Hành đ ộng

thầy là trọng tài .

Trả lời

3. Ngư ời học hành đ ộng, tự KT, tự điều
chỉnh; người thầy cố vấn.

Hình1.1. Chu trình h ọc mới

Trên thế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào
những năm 20 của thế kỷ này. Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo d ục
học Liên Xô (cũ) và các nư ớc XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực
tích cực hố DH, DH nêu vấn đề, DH phát tri ển [23]. Nhiều nhà tâm lý học đã nhận xét
về PP mới như sau: Chúng ta d ạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện
sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức. Từ đó có khẩu
hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc ". Quan đi ểm tâm lý học đi
theo khẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển
năng l ực trí tuệ của các em.
Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh
kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39].
Có thể nói, nhà trư ờng cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm
nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý luận giáo dục, lý luận DH và thể chế của
nhà trường) là một hệ thống hồn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo
vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình. Chính vì vậy mà nhiều
cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do
không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến thay đ ổi từng bộ phận
,
từng yếu tố của hệ thống cũ [15].
Tóm lại nhà trường " truyền thống " khơng đáp ứng được nhiều địi hỏi mới của
mục đích giáo dục, đặc biệt về quan hệ thầy - trò. Nh ư vậy là một cuộc đổi mới thực sự
trong giáo d ục phải là sự đổi mới cả nội dung, PP và tổ chức theo quan đi ểm coi HS là

nhân v ật trung tâm của nhà trường " nhà trư ờng tích cực "[2].

19
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Sau đây là b ảng so sánh một vài nét về hai loại trường đó.
Nhà trư ờng " truyền thống "

Nhà trư ờng " tích cực "

Đào tạo theo mơ hình những thế hệ trước và Đào tạo nhằm phát huy đầy đủ nhân cách. kết
có khă năng gi ữ gìn những giá trị tập thể.
hợp việc đào tạo con người với việc đưa con
người thâm nhập xã hội theo những giá trị xã
hội, trong khuôn kh ổ của đời sống tập thể.
HS phục tùng quyền uy đạo đức và trí tuệ của HS được đào tạo theo hướng hình thành khả
người thầy.
năng tự chủ trí tuệ và đạo đức, với sự tơn trọng
sự tự chủ đó ở người khác (quy t ắc tương hỗ).
HS ghi nhớ tổng số kiến thức cần thiết cho
thi đạt, biết nhắc lại những chân lý đã có sẵn.
Nhà trư ờng " trang b ị " tư duy và rèn luyện tư
duy qua " th ể thao trí tuệ ".

HS tự chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình tự học,
tự nghiên cứu hoạt động thực tiễn; nhờ đó mà nắm
vững PP dùng cho suốt đời; biết tự lập luận và tự

xây d ựng khái niệm(mục đích của giáo dục trí tu ệ.
)

Nhấn mạnh quan hệ giữa thầy - một thứ
quyền lực tuyệt đối nắm chân lý trí tuệ, với
cá nhân trị. Hợp tác, giao lưu trực tiếp giữa
trị với nhau bị loại bỏ trong cơng việc tại lớp
và bài làm ở nhà.

PP " tích c ực " gắn chặt giáo dục trí tuệ với giáo
dục đạo đức, thông qua môi trư ờng tập thể vừa
,
là người đào tạo nhân cách về đạo đức, vừa là
nguồn trao đổi trí tuệ có tổ chức.
Chú trọng tổ chức những cộng đồng lao động,
xen kẽ lao động cá nhân và lao động theo nhóm;
phát tri ển các quan hệ hợp táctự do giữa HS với
nhau (nhằm thúc đẩy, KT, phê bình...), kết hợp
với quan hệ thầy trị.

Giáo d ục trí tuệ là tạo ra những năng lực tự học, năng l ực chiếm lĩnh và ứng dụng
chân lý, sáng tạo ra cái mới, thông qua ho ạt động với mơi trường mà hình thành và phát
,
triển năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của trí tuệ. Đây là vấn đề định hướng lựa chọn
nội dung và PP giáo dục.
Tóm lại, hiện nay đang có xu thế thay đổi trong quan nim o to [34].
Chuyển từ kiểu đào tạo lấy thầy và kiến thức làm trung tâm sang
kiểu đào tạo lấy trò và năng lực làm trung tâm.

Học là xuất phát điểm để thiết kế việc dạy.

Dạy là xuất phát điểm để thiết kế việc đào tạo GV.
* c trng ca vic hc trong th k XXI
Học
Dạy
Đào tạo GV

20
S hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng
sống với nhau và học để làm người.
Một xu thế phát triển rất có triển vọng của PPDH là sự chuyển hố từ PP khoa
học sang PPDH thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức, phát
triển năng lực sáng tạo, năng l ực GQVĐ của HS.
1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học
* Về phương pháp khoa học:
Chúng ta đ ã biết PP là cách th ức, là con đư ờng, là phương ti ện để đạt mục đích.
,
Hegels nêu lên m ột định nghĩa rất độc đáo về PP mà V.I. Lê Nin cho là sâu sắc "PP là ý
thức về sự vận động bên trong của nội dung ".
Bất cứ PP nào cũng gồm hai mặt khách quan và chủ quan. Mặt khách quan của
PP là nh ững qui luật khách quan chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách
thể) và được con người (chủ thể) nhận thức. Mặt chủ quan của PP là những thủ thuật,
cách thức (hoặc hệ thống của chúng) nảy sinh ra trên cơ sở của qui luật khách quan và
được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng.
Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý niệm chính xác, chân th ực
về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm

về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP. Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật
,
biện pháp, cách thức đúng đắn hành động đối với đối tượng. Tính đúng đắn của hành
động là tiêu chuẩn thứ hai của PP. Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ
cái nọ sang cái kia. Tính chân th ực của nhận thức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng
đắn của hành động với đối tượng. Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan
và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học. Hiểu chính xác thì mới làm đúng. Làm
đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của ự vật và hiện tượng [11].
s
PP khoa h ọc có vai trị quyết định trên con đường tìm ra chân lý.
* Phương pháp khoa h ọc hạt nhân của phương pháp dạy học:
Khi nghiên c ứu PP nhận thức của HS chúng tơi nhận thấy có sự giống nhau giữa
của PP nhận thức HS và PP khoa h ọc. Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả
nhà bác h ọc lẫn HS . Phân tích và tổng hợp các chất trong phịng T/N là cơng c ụ đắc lực
cho cả nhà hố học lẫn HS .... Chúng tơi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt
21
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




nhân, là nòng cốt của PP nhận thức của HS. Nếu PPDH mà phản ánh đầy đủ đặc trưng
cơ bản của PP khoa học tương ứng với nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy - học.
Tại sao lại có sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS. Như
chúng tôi đ ã phân tích ở trêncả PP khoa h ọc lẫn PP nhận thức của HS đều có chung một
,
đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Chẳng hạn Vật lý học với tư cách
là " môn khoa h ọc ", và Vật lý học "môn học" đều nghiên cứu những hiện tượng vật lý,
đều phải tuân theo những quy luật khách quan như nhau. Do đó cách thức hành động
(mặt chủ quan của PP) phải có những nét giống nhau.

Hơn nữa, về mặt nhận thức luận, PP khoa học và PP nhận thức của HS đều là
những PP nhận thức chân lý khách quan. Chỉ có điều khác là trong nghiên cứu khoa học
nhà bác học phát hiện ra chân lý mới cho nhân loại, còn trong nhà tr ường HS phát hiện
lại chân lý đó cho bản thân dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV.
Tuy nhiên trong khi nh ấn mạnh sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức
của HS ta không nên quên rằng chúng có những khác biệt. Chúng giống nhau nhưng
không đ ồng nhất. PP nhận thức của HS khơng phải là bản sao ngun văn, máy móc c ủa
PP khoa học tương ứng. HS khơng đủ trình độ và điều kiện để tự lực áp dụng PP khoa
học vào việc nghiên cứu môn học như nhà bác h ọc nghiên cứu khoa học đó. Cần phải có
sự xử lý sư phạm đặc biệt để rèn luyện dần dần cho HS.
Để dạy một vấn đề vật lý, nhất là những vấn đề có tính lý thuyết tổng qt, GV
trước hết phải nắm được PP khoa học tương ứng mà các nhà khoa học đã sử dụng để
GQVĐ đó. Bên c ạnh đó GV ph ải nắm được những đặc điểm của tư duy HS và cả những
,
điều kiện cụ thể của việc DH để vạch chiến lược DH đúng đắn. PPDH có hiệu quả nhất
là PP d ẫn dắt HS đi theo con đường của các nhà bác học.
Như vậy, một mặt PP nhận thức khoa học đóng vai trò như một " định hướng
khái quát " c ủa PP nhận thức của HS, mặt khác nó lại có tính quyết định trong việc lựa
chọn PPDH của GV. Vì vậy, ta có th ể nói PP khoa học là hạt nhân của PPDH.
Việc phát hiện ra ảnh hưởng quyết định của PP khoa học đối với PPDH sẽ giúp
chấm dứt tình trạng kinh nghiệm chủ nghĩa, mơ tả cảm tính trong việc xem xét phạm trù
PPDH. Đ ồng thời nó tạo điều kiện để tiếp cận vấn đề này trên cở sở khách quan.
Sự phản ánh của PP khoa học trong DH mở ra khả năng lớn lao sáng tạo ra các
PP dạy và học tích cực, hiệu nghiệm, gần gũi với những công cụ thâm nhập khoa học
22
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

của các nhà nghiên cứu. Ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường HS có điều kiện làm
quen và s ử dụng những biến thể vừa sức của các PP khoa học.
Sự học tập được tổ chức như thế sẽ trở nên đầy hứng thú, tích cực và sáng tạo
[11,13]. Chúng tôi tin rằng xu hướng DH theo tinh thần của PP khoa học sẽ góp phần
đắc lực vào việc hình thành và phát triển nhân cách của con người biết làm chủ, có năng
lực sáng tạo, năng l ực GQVĐ, đặc biệt với đối tượng HS THPT.
1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT hiện nay
* Đặc điểm bộ môn Vật lý ở trường phổ thơng.
- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên những
kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa h ọc tự nhiên nhất là của hoá học và sinh
học.
- Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN. Đó
là PP nh ận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan. PP - TN xuất xứ
từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều
kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều
kiện phát triển thế giới quan ở HS.
- Vật lý học là một khoa học chính xác địi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh
tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tư duy lơgic chặt chẽ, biện
chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [9, 17, 33].
* Phương pháp d ạy học Vậtlý ở trường phổ thơng.
Q trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS được GV
hướng dẫn. Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát tri ển được năng lực nhận thức.
Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều
ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan đi ểm định hướng.
a. Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP:
- Cấp độ tư tưởng, quan đi ểm thể hiện một định hướng, bao g ồm nhiều PP cụ thể.
- Cấp độ PP cụ thể, thường có thể cơ bản xếp vào một định hướng, một quan
điểm nhất định.

23
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hướng PPDH, dựa trên tam
giác DH. Đó là m ột cách phân loại có giá trị vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến hóa các
,
quan đi ểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trưng từng quan điểm.
b. Về 4 quan điểm định hướng PPDH:
Các quan đi ểm về
phương pháp
dạyhọc
1. QĐDH
giáo đi ều

2. QĐDH
truyền thống
( socrate )
3. QĐDH
tích c ực
4. QĐDH
không ch ỉ đạo

Trục tác nhân
(thầy). Giá tr ị tác
động giảm dần

Trục chủ thể (trò).
Giá tr ị tác động tăng
dần

Trục khách thể
(mục tiêu). Giá tr ị
độc đáo tăng lên

Thầy: Người hướng
dẫn, trọng tài các tranh
luận, cố vấn cho
người học
Thầy: "lui v phía
ề
sau"

Trị hành động độc lập
,
tuỳ động cơ và khả
năng c ủa mình, tự chủ
thực hiện mục tiêu
Hồn tồn ự do về
t
mục tiêu, quy trình. T ự
học sáng

HS làm vi ệc cá nhân
,
tự đề nghị một đối
tượng mới. Khách thể

tự tạo
Sáng ạo độc đáo ,
t
hoặc về mục tiêu hoặc
về quy trình.

Thầy: Người nắm
Trị " lu mờ"; ghi nhớ, Một ý nghĩ sẵn có đã
kiến thức và quyền lực tuân th ủ
xác định trước; HS
nhắc lại. Khách thể
lặp lại
Thầy: Người truyền
Trị tái hi ện tìm l ại
,
Phát hi ện lại một ý.
đạt, thúc đẩy, kích
những điều thầy dạy,
Khách th ể tái hiện
thích
thụ động

Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đ ến nay chưa có cách phân
loại PPDH nào được coi là thoả đáng. Chẳng hạn khơng thừa nhận PPDH thụ động vì
theo ngun t ắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả trong thời gian
diễn giảng. Trong quá trình DH V ật lý ở trường PT chưa có một PPDH nào được coi là
vạn năng, tất nhiên cũng có trường hợp có thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những
nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau. Song cũng có nhiều trường hợp để đạt được mục
đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp khác nhau. Sự phối hợp đó làm cho
q trình DH thêm sinh động chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có

,
sự chọn lọc thích hợp.
Trong DH V ật lý người GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này hoặc
khác. Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển
toàn di ện TTC, tự lực, sáng tạo của HS. Mỗi PPDH Vật lý ở trường PT đều có những ưu

24
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




điểm và nhược điểm riêng. Trong từng trường hợp cụ thể của q trình DH phải tính đến
điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của nó.
Trong ph ạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lý ở trường
THPT, đồng thời theo định hướng chiến lược trong việc đổi mới PPDH là phải “Tích cực
hố người học …”. Chúng tơi xin đề cập đến một số PPDH có khả năng tích cực hố
hoạt động nhận thức của HS trong DH mơn Vật lý.
1.2.5. Các phương pháp ạy học có khả năng tích cực hố hoạt động nhận
d
thức Vật lý của học sinh.
1.2.5.1. Xu th ế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực
* Xu hướng chủ đạo trong sự đổi mới PP giáo dục và đào tạo, về mặt quan điểm
định hướng là: Chuyển sang quan điểm DH tích cực, mà ý tưởng cốt lõi là người học
phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, như J. Piaget đã nêu:
“ Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có,
vì một chân lý mà người ta tái sản xuất, chỉ là một “ nửa - chân lý ”: Đó là phải học
chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “ chân lý ” đó, với sự chấp nhận chịu tốn thời
gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động thực sự đòi hỏi. “Những PP
tích cực cũng phục vụ một cách khơng thay thế được, trong giáo d ục đạo đức cũng như

trong giáo d ục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những cơng cụ sẽ
làm bi ến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt ” . Đó chính
là giúp cho HS t ự học tự giáo dục.
,
Yêu cầu của một PPDH tích cực.
Tính tích c ực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là Tính
:
có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác trong quá trình DH.
* Tính có v ấn đề cao trong DH.
Trong q trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dung ở mức độ đủ để
phát đ ộng, kích thích ho ạt động nhận thức của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dướidạng
mâu thu ẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó.
* Tác động qua lại.
Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngồi (mơi trường) với
những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực,...) sự tác động trực tiếp đến

25
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




người học gây ra thái độ và hành vi đáp l ại của người học.Trong DH đó là sự định hướng
của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức.
* Tham gia h ợp tác.
Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập
của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham
gia hợp tác vào q trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau.
1. HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý.
2. HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ)

3. GV và HS cùng tích c ực tham gia q trình h ọc tập.
vào
Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy
chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy
động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hướng
hoạt động học tập của HS.
Có hai cách chi ếm lĩnh tri thức[12], [35].
+ Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS
lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình m ẫu có sẵn.
+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát
minh ki ến thức và kinh nghiệm hoạt động.
Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thể xem là
ít tích c ực vì các ki ến thức cho sẵn có tính áp đặt với q trình học tập nên có ít khả năng
,
kích thích HS ho ạt động phát tri ển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hi ện, bắt chước).
,
Ở cách th ứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đốn - nó có tác d ụng khuyến
khích, kích thích đồng thời địi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau
(Làm T/N, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, ...) KT dự đốn, q trình h ọc tập diễn ra
theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện ... HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn
(tìm tịi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu
thế thì PPDH đó được xem là tích cực.
Thực tiễn DH cho thấy khơng có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng TCH hoạt
động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khác đều có
khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS trong mức độ nhất định. Để giúp HS lĩnh hội
tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH
26
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên