Thực trạng dạy học phân môn tập đọc lớp 4,5 tại huyện đông nam giang, tỉnh quảng nam

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
------------------

Đề tài:
THỰC TRẠNG DẠY - HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 4, 5
TẠI HUYỆN ĐÔNG GIANG, TỈNH QUẢNG NAM

Sinh viên thực hiện

: Nguyễn Mai Phương

Lớp

: 11STH1

Giáo viên hướng dẫn

: ThS. Nguyễn Thị Thúy Nga

Đà Nẵng, tháng 5/2015


Khóa luận tốt nghiêp

LỜI CẢM ƠN
Sau q trình thu thập tài liệu, tìm hiểu, mặc dù gặp một số khó khăn nhưng
đến nay khóa luận của tơi đã hồn thành. Để có được khóa luận hồn chỉnh như
ngày hơm nay, ngồi sự nỗ lực của bản thân, tơi đã nhận được sự giúp đỡ từ nhiều
phía cá nhân, đơn vị.

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc nhất đến ThS. Nguyễn Thị
Thúy Nga, người đã trực tiếp hướng dẫn, theo sát tơi trong q trình thực hiện khóa
luận.
Bên cạnh đó, tơi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Tiểu
học – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; thầy cô tại các trường Tiểu học
trên địa bàn huyện Đông Giang, Tỉnh Quảng Nam đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận
lợi cho tơi trong q trình khai thác tư liệu liên quan đến đề tài.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng do những hạn chế về điều kiện, thời gian,
trình độ chun mơn và kiến thức nên trong q trình làm khóa luận khó tránh khỏi
những thiếu sót, tôi rất mong sự chỉ bảo thêm của thầy cô đề tài khóa luận được
hồn chỉnh hơn.
Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và tiếp tục thành
công trong sự nghiệp trồng người.
Xin trân trọng cảm ơn!
Đà Nẵng, tháng 05 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Mai Phương

SVTH: Nguyễn Mai Phương


Khóa luận tốt nghiêp

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Lịch sử vấn đề ..................................................................................................... 2
3. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 3

5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
6. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
7. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 3
8. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 4
9. Cấu trúc đề tài ..................................................................................................... 4
PHẦN NỘI DUNG ................................................................................................ 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ................................................................................. 6
1.1. Một số vấn đề lí luận dạy - học cho học sinh Tiểu học .................................. 6
1.1.1.Khái niệm về hoạt động dạy - học ................................................................... 6
1.1.1.1. Hoạt động ................................................................................................... 6
1.1.1.2. Hoạt động dạy............................................................................................. 6
1.1.1.3. Hoạt động học............................................................................................. 8
1.1.1.4. Hoạt động dạy học .................................................................................... 10
1.1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học....................................... 11
1.1.3. Hoạt động dạy – học cho học sinh miền núi ................................................. 13
1.1.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy – học .......................................... 13
1.1.3.2. Đánh giá kết quả dạy – học ....................................................................... 15
1.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ................................................................ 15
1.2.1. Đặc điểm nhận thức ..................................................................................... 15
1.2.1.1. Tri giác ..................................................................................................... 15
1.2.1.2. Tư duy ...................................................................................................... 16
1.2.1.3. Chú ý ........................................................................................................ 16
1.2.2. Đặc điểm nhân cách ..................................................................................... 17
1.2.2.1. Nhu cầu nhận thức .................................................................................... 17
SVTH: Nguyễn Mai Phương


Khóa luận tốt nghiêp
1.2.2.2. Tình cảm................................................................................................... 17
1.2.2.3. Ý chí ......................................................................................................... 18

1.3. Những vấn đề lí luận về dạy học phân mơn Tập đọc .................................. 18
1.3.1. Vị trí của phân mơn Tập đọc ở Tiểu học ...................................................... 18
1.3.1.1. Khái niệm đọc........................................................................................... 18
1.3.1.2. Ý nghĩa của việc đọc ................................................................................. 19
1.3.1.3. Mục đích dạy phân môn tập đọc................................................................ 20
1.3.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở Tiểu học ............................................... 20
1.3.3. Phương pháp dạy học Tập đọc .................................................................... 21
1.3.3.1. Phương pháp phân tích mẫu ...................................................................... 21
1.3.3.2. Phương pháp trực quan ............................................................................. 21
1.3.3.3. Phương pháp thực hành giao tiếp .............................................................. 21
1.3.3.4. Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh ........................................ 21
1.3.3.5. Phương pháp cùng tham gia ...................................................................... 22
1.3.4. Những yêu cầu về kỹ năng đọc .................................................................... 22
Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY - HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC
SINH MIỀN NÚI ................................................................................................. 23
2.1. Khái quát về điều tra thực trạng.................................................................. 23
2.1.1. Hoàn cảnh KT –XH của huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam..................... 23
2.1.2. Học sinh tiểu học tại huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam .......................... 25
2.2. Mục tiêu khảo sát .......................................................................................... 26
2.3. Nội dung điều tra khảo sát ........................................................................... 26
2.4. Địa bàn điều tra khảo sát ............................................................................. 27
2.5. Phương pháp điều tra khảo sát và xử lý kết quả......................................... 27
2.6. Kết quả điều tra khảo sát ............................................................................. 27
2.6.1. Thực trạng dạy phân môn Tập đọc ............................................................... 30
2.6.2. Thực trạng học Phân môn Tập đọc của học sinh .......................................... 36
2.6.2.1. Kỹ năng đọc của học sinh ......................................................................... 37
2.6.2.2. Tốc độ đọc của học sinh ............................................................................ 41
2.6.2.3. Các lỗi học sinh miền núi mắc phải khi học phân môn Tập đọc. ............... 42

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Khóa luận tốt nghiêp
Chương 3. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC
SINH MIỀN NÚI ................................................................................................. 47
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................... 47
3.1.1. Dựa vào đặc điểm của học sinh miền núi ..................................................... 47
3.1.2. Dựa vào kết quả khảo sát thực trạng dạy – học phân môn Tập đọc............... 47
3.2. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Tập đọc cho học
sinh miền núi........................................................................................................ 48
3.2.1.Biện pháp rèn luyện đọc đúng ....................................................................... 48
3.2.1.1. Luyện đọc tiếng, từ ................................................................................... 49
3.2.2.1. Luyện đọc câu ........................................................................................... 50
3.2.2.3. Luyện đọc đoạn, bài .................................................................................. 51
3.2.2. Biện pháp dạy đọc hiểu ................................................................................ 52
3.2.4. Tạo hứng thú, động cơ cho việc học phân môn Tập đọc ............................... 54
3.2.5. Kết hợp các hình thức, phương pháp dạy học phù hợp ................................. 57
KẾT LUẬN .......................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 62
PHỤ LỤC

SVTH: Nguyễn Mai Phương


Khóa luận tốt nghiêp

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1: Bảng thống kê số lượng học sinh khối 4,5 của các trường tiểu học trên địa
bàn huyện Đông Giang năm 2014.......................................................... 28
Bảng 2.2: Thực trạng giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học trong phân môn

Tập đọc. ................................................................................................ 31
Bảng 2.3: Thực trạng giáo viên sử dụng các hình thức dạy học trong phân môn Tập
đọc ........................................................................................................ 35
Bảng 2.4: Kỹ năng đọc của học sinh lớp 4,5 .......................................................... 38
Bảng 2.5: Tốc độ đọc của học sinh ........................................................................ 41
Bảng 2.6: Mức độ mắc lỗi về đọc của học sinh lớp 4,5 .......................................... 43

SVTH: Nguyễn Mai Phương


Khóa luận tốt nghiêp

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ thể hiện số lượng học sinh khối 4, 5 của các trường Tiểu học
trên địa bàn Huyện Đông Giang năm 2014 ........................................ 28
Biểu đồ 2.2. Biểu đồ thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học phân môn
tập đọc ............................................................................................... 32
Biểu đồ 2.3: Biểu đồ thể hiện thực trạng giáo viên sử dụng các hình thức dạy học
trong phân môn Tập đọc .................................................................... 35
Biểu đồ 2.4: Biểu đồ thể hiện kỹ năng đọc của học sinh lớp 4,5............................. 39
Biểu đồ 2.5: Biểu đồ thể hiện tốc độ đọc của học sinh ........................................... 41
Biểu đồ 2.6: Biểu đồ thể hiện mức độ mắc lỗi về đọc của học sinh miền núi ......... 43

SVTH: Nguyễn Mai Phương


Khóa luận tốt nghiêp

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
*Các từ viết tắt

APA

: Hiệp hội tâm lý học Mỹ

BGD – ĐT

: Bộ giáo dục đào tạo

KT – XH

: Kinh tế xã hội

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

GS.TSKH

: Giáo sư tiến sĩ khoa học

LTVC

: Luyện từ và câu

TLH

: Tâm lý học

TLV

: Tập làm văn

TH

: Tiểu học

TT

: Thông tư

TS

: Tiến sĩ

SL

: Số lượng

SGK

: Sách giáo khoa

*

: Các kí hiệu

#

: Khác

%

: Phần trăm

SVTH: Nguyễn Mai Phương


Khóa luận tốt nghiêp

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế tồn cầu hóa, quốc tế hóa, con người vừa là mục tiêu vừa là nghị
lực của mọi sự phát triển, vấn đề đặt ra cho mỗi quốc gia là muốn phát triển kinh tế,
văn hóa, xã hội của đất nước thì phải phát triển con người. Vì vậy, hầu hết các quốc
gia trong khu vực và trên thế giới đều rất quan tâm đến phát triển con người, coi
giáo dục – đào tạo là “quốc sách hàng đầu”. Trong bối cảnh đó, Đảng và Nhà nước
ta đã có nhiều chủ trương, chính sách về phát triển giáo dục, coi “Đầu tư cho giáo
dục là đầu tư phát triển” và “Sự nghiệp giáo dục là sự nghiệp của Đảng của Nhà
nước và của toàn dân”. Đồng thời xác định rõ mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi
mới của đất nước: “chú trọng xây dựng nhân cách con người Việt Nam về lí tưởng,
trí tuệ, đạo đức, lối sống, thể chất, lòng tự tin dân tộc, trách nhiệm xã hội, ý thức
chấp hành pháp luật, nhất là thế hệ trẻ…”
“Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”. Trẻ em nói chung và trẻ em miền núi
nói riêng đều là những chủ nhân tương lai của đất nước. Vì vậy giáo dục ở miền núi
hiện đang được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm, nhằm nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực cho cơng cuộc cách mạng của miền núi, từng bước mang lại ánh sáng

văn hóa cho đồng bào các dân tộc vùng cao, đưa sự nghiệp phát triển miền núi lên
một bước tiến mới.
Trong trường học, mơn Tiếng Việt lại có vị trí quan trọng trong chương trình ở
tiểu học. Nó chiếm 39% trong tổng số các môn học ở tiểu học, bao gồm 7 phân
môn, đó là : Học vần, Tập viết, Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, LTVC, TLV. Mỗi
phân mơn có đặc điểm, vai trị khác nhau nhưng đều nhằm mục đích phát triển ngôn
ngữ cho học sinh và giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp cần thiết, đó là 4 kỹ
năng: nghe, nói, đọc, viết. Tập đọc là một phần trong nội dung chương trình Tiếng
Việt ở bậc Tiểu học, có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình. Phân môn Tập
đọc là phân môn giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc, có kĩ năng đọc thành thạo sẽ
giúp cho học sinh học tập, giao tiếp và tham gia các quan hệ xã hội được thuận lợi.
Qua quá trình giao lưu, tiếp xúc với học sinh ở các trường tiểu học tại huyện
Đông Giang, tỉnh Quảng Nam, chúng tôi nhận thấy rằng, giáo dục miền núi cũng đã
nhanh chóng hịa nhịp vào hệ thống giáo dục chung của cả nước và đã đạt được
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 1


Khóa luận tốt nghiêp
những thành tựu quan trọng. Tuy nhiên, cho đến nay do điều kiện địa lý phức tạp,
trình độ dân trí chưa cao, điều kiện kinh tế cịn thấp, lại là vùng dân cư nhiều sắc
tộc, nên giáo dục hiện nay vẫn cịn nhiều khó khăn. Ngồi việc sử dụng tiếng phổ
thơng để học tập thì các em còn thường xuyên sử dụng tiếng Cờ tu trong giao tiếp,
sinh hoạt nên việc học tập của các em còn nhiều hạn chế. Ở trường Tiểu học, phân
môn Tập đọc đã góp phần giải quyết được việc này nhưng cũng cịn rất nhiều bất
cập. Đây chính là lí do chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng dạy - học phân môn
Tập đọc lớp 4, 5 tại huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam” để nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề nghiên cứu học sinh miền núi nói chung và việc dạy – học cho học

sinh miền núi nói riêng đã được nghiên cứu dưới nhiều lĩnh vực khác nhau như:
ngôn ngữ học, tâm lí học ngơn ngữ và đã có nhiều cơng trình được xuất bản.
Sau đây, chúng tơi điểm qua một số cơng trình nghiên cứu:
Năm 1991 trong cuốn “Từ điển tâm lý”, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã khẳng
định cần phải có phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ miền núi.
Năm 1992, lần đầu tiên cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ em miền núi ở Việt Nam”
(do TS. Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Tác giả Trịnh Đức Duy đã dành một phần
lớn nội dung để bàn về giáo dục trẻ miền núi. Theo tác giả, do đặc điểm nhận thức
của trẻ miền núi nên chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ bản: dạy văn hố,
dạy thủ cơng, lao động, nghề. Về phương pháp giáo dục trẻ miền núi, ngoài những
phương pháp phổ biến, nên sắp xếp, cấu tạo chương trình kiến thức theo cách lặp đi
lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao, khi giảng dạy giáo viên phải thường xuyên
củng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thực hiện từng bước theo qui trình, khơng
được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ kiến thức cho học sinh phải áp dụng
phương pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụng đồ dùng trực quan minh hoạ, những kiến
thức đưa ra phải từ thực tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ. Chính vì vậy,
giáo viên phải có trình độ sư phạm tốt, có lịng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và lịng
nhân ái cao.
Năm 2003, trong cuốn “Tổ chức dạy học cho học sinh dân tộc, miền núi” của
TS Phạm Hồng Quang cho rằng: Trẻ em miền núi có tâm lí ít ổn định các em sẵn
sàng lao vào lao động hơn học tập. Chính vì thế, người giáo viên nên tổ chức cho
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 2


Khóa luận tốt nghiêp
học sinh học tập dưới hình thức tự học để phù hợp với tâm sinh lý của các em nhằm
đem lại hiệu quả cao.
Trong những năm gần đây, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức các khoá tập huấn, biên soạn và xuất bản một số tài
liệu bồi dưỡng giáo viên về giáo dục trẻ em miền núi ở bậc Tiểu học, tiêu biểu là
cuốn “ Giáo dục học sinh miền núi bậc Tiểu học” (sách dành cho giáo viên). Nội
dung cuốn sách này chủ yếu hướng dẫn giáo viên cách giúp học sinh lĩnh hội các
kiến thức tốt nhất bằng các phương pháp cụ thể. Nhưng các tài liệu này chỉ dừng lại
mức độ tập huấn, nội dung mang tính chất đại cương.
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu trên đều đã đề cập đến những vấn đề
cơ bản về trẻ miền núi. Nhưng vấn đề dạy – học Tập đọc cho trẻ miền núi thì chưa
có cơng trình nào đề cập đến một cách cụ thể và có hệ thống. Tuy nhiên, những
cơng trình nghiên cứu trên là tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tôi thực hiện đề
tài này.
3. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 4, 5.
4. Phạm vi nghiên cứu
Thực trạng dạy – học phân môn Tập đọc lớp 4, 5 tại các trường Tiểu học trên
địa bàn huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam.
5. Giả thuyết khoa học
Thực trạng dạy – học của học sinh miền núi nói chung và các trường Tiểu học
trên địa bàn Huyện Đơng Giang, tỉnh Quảng Nam cịn nhiều hạn chế. Nếu tìm hiểu
thực trạng dạy – học của các trường, chúng tôi sẽ đưa ra một số biện pháp phù hợp
giúp học sinh miền núi học tốt trong phân mơn Tập đọc.
6. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực trạng việc dạy - học phân môn Tập đọc cho học
sinh miền núi tại các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Đông Giang, tỉnh Quảng
Nam, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao chất lượng đọc cho
học sinh miền núi.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt dược mục đích trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 3


Khóa luận tốt nghiêp
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Thực trạng dạy –học cho học sinh miền núi tại các trường Tiểu học trên địa
bàn huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng đọc cho học sinh miền núi tại
các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, thu thập, xử lí, chọn lọc và khái qt hóa các vấn đề lí luận có
liên quan đến đề tài.
8.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra bằng Anket
Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên ở các trường Tiểu học trên địa bàn
huyện Đông Giang, tỉnh Quảng Nam nhằm:
- Thu thập thơng tin về cá nhân học sinh, gia đình học sinh.
- Kĩ năng đọc của học sinh: tốc độ đọc, các lỗi mắc phải khi đọc…
- Quá trình kiểm tra, đánh giá của giáo viên
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu về tốc độ đọc, số lỗi mắc phải khi đọc, các bước lên lớp của giáo
viên, cách sử dụng các phương pháp dạy học, mục tiêu, lựa chọn nội dung,…cho trẻ
miền núi trong phân môn Tập đọc.
8.4. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ miền núi, theo dõi sự tham gia của học sinh,
ghi chép lại tiến trình lên lớp nhằm tìm hiểu khả năng và nhu cầu của học sinh miền núi
trong phân môn Tập đọc, kĩ năng đọc của học sinh, hỗ trợ của giáo viên trong lớp.
8.5. Phương pháp phỏng vấn trị chuyện
Trao đổi, nói chuyện với giáo viên, phụ huynh, học sinh nhằm thu thập thêm
các thông tin về học sinh, phương pháp dạy tập đọc, việc rèn luyện kĩ năng đọc cho

học sinh,…
9. Cấu trúc đề tài gồm 3 phần
Phần mở đầu gồm: Lý do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, mụ, đối tượng nghiên
cứu, phạm vi nghiên cứu,giả thuyết khoa học, mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ
nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 4


Khóa luận tốt nghiêp
Phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc cho học sinh miền núi
Chương 3: Các biện pháp nâng cao kỹ năng đọc cho học sinh miền núi
Phần kết luận

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 5


Khóa luận tốt nghiêp

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề lí luận dạy - học cho học sinh Tiểu học
1.1.1.Khái niệm về hoạt động dạy - học
1.1.1.1. Hoạt động

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động:
Về phương diện triết học người ta quan niệm hoạt động là phương thức tồn tại
của con người trong thế giới.
Theo tâm lý học: Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế
giới. Hoạt động tạo nên mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với thế giới
khách quan và với chính bản thân mình, qua đó tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới
(khách thể), cả về phía con người (chủ thể). [1 – tr56]
Theo sinh lý học: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng, thần kinh và cơ bắp
của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình
[5 – tr14]
Từ những khái niện trên chúng tơi có thể hiểu hoạt động là quá trình con
người thực hiện các quan hệ giữa mình với thế giới bên ngoài - thế giới tự nhiên và
xã hội, giữa mình với người khác, giữa mình với bản thân. Trong q trình quan hệ
đó có hai q trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau.
1.1.1.2. Hoạt động dạy
Khái niệm về hoạt động dạy hiện nay đã có nhiều quan niện khác nhau:
Theo Newcomb, McCracken và Wormbord (1986): Dạy là một quá trình chỉ
đạo và hướng dẫn quá trình học để người học đạt được những kiến thức, kỹ năng
hay thái độ mới; tăng cường lịng nhiệt tình của họ và phát triển hơn nữa các kỹ
năng hiện có. Khi đưa ra định nghĩa về quá trình dạy học, các tác giả nhấn mạnh
đến vai trị của người thầy trong q trình dạy và học.
Hunter (1976) thì nhấn mạnh đến vai trị quyết định của người dạy. Bà quan
niệm: Quá trình dạy học cũng giống như quá trình ra quyết định và hành động một

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 6


Khóa luận tốt nghiêp

cách cẩn thận nhằm giúp cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và thành cơng
hơn so với khi khơng có q trình dạy diễn ra.
Bugelski lại nhấn mạnh đến vai trò của người học trong quá trình dạy học.
Bugelski cho rằng: “Dạy thực ra là một chuyện “thần thoại” vì chẳng có một hành
động hay hoạt động nào trong hay của chính bản thân q trình dạy cả. Ơng lập
luận, khơng ai dạy ai cái gì cả, anh ta chỉ có thể sắp xếp các điều kiện mà ở đó
người học có thể học được.
Brown và Atkins cho rằng: Dạy có thể là và nhìn chung là một nhiệm vụ đầy
khó khăn, địi hỏi khả năng trí tuệ, những thách thức về mặt xã hội, bao gồm tập
hợp các kỹ năng có thể được hình thành, củng cố và nâng cao... ở người dạy nhằm
cung cấp các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho quá trình học. Do vậy, để tiến hành
được một hoạt động dạy, người dạy cần phải có một sự chuẩn bị, đầu tư rất lớn
không chỉ về mặt kiến thức chun mơn mà cịn chú trọng đến các kỹ năng cụ thể;
có khả năng đối phó với những khó khăn; có sự cam kết về mặt xã hội...
Bruner (1966) cho rằng: Dạy là một sự nỗ lực để giúp đỡ hay tạo ra sự phát
triển ở người học. Sự phát triển ở đây bao gồm cả về thể chất lẫn tình thần; về thái
độ lẫn hành vi; về kiến thức lẫn kỹ năng....
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, dạy là truyền thụ kiến thức mà nhân loại
đã tích lũy được, là sự điều khiển tối ưu hóa q trình người học chiếm lĩnh nội
dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách [16 – tr16].
Hoạt động dạy là sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình học sinh lĩnh hội tri
thức, hình thành và phát triển nhân cách của mình. Ở đây, thầy giáo là chủ thể của
hoạt động dạy theo phương thức nhà trường, với nội dung dạy học quy định trong
chương trình, giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thơng qua
tái tạo nền văn hóa đó, hình thành kỹ năng, thái độ [18 - tr435].
Theo cách tiếp cận thông tin, GS. TSKH Lâm Quang Thiệp quan niệm: Dạy là
việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành
hoặc thay đổi những tình cảm, thái độ. Theo quan niệm này, dạy không phải là
truyền thụ kiến thức một chiều, càng không phải cung cấp thông tin đơn thuần, mà
chủ yếu là giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, bồi dưỡng

cảm xúc và hình thành thái độ.
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 7


Khóa luận tốt nghiêp
Từ việc phân tích các định nghĩa nêu trên, theo chúng tôi, dạy là một hoạt
động đặc trưng của người dạy nhằm tổ chức, điều khiển, tạo ra nhiều điều kiện và
cơ hội cho quá trình học diễn ra một cách thuận lợi và đạt mục đích. Hoạt động dạy
khơng có nghĩa là người dạy rót những kiến thức sẵn có của mình vào đầu người
học, mà phải tổ chức, sắp xếp các điều kiện, tạo ra các cơ hội thuận lợi và điều
khiển, kiểm soát quá trình học nhằm làm tăng thêm lượng kiến thức, kỹ năng và
thay đổi thái độ, cách đánh giá hiện có của người học. Kết quả cuối cùng của quá
trình dạy là tạo điều kiện và thúc đẩy quá trình học diễn ra trong một môi trường
thuận lợi nhất. Hoạt động dạy là tạo ra những quy trình, thao tác chỉ đạo hoạt động
học nhằm hình thành ở người học các nhu cầu thường xun học tập, tìm tịi tri
thức, rèn luyện kỹ năng, kích thích năng lực tư duy sáng tạo. Hoạt động dạy định
hướng cho người học trong việc tìm tịi, đào sâu kiến thức từ lượng thơng tin phong
phú và rộng lớn của xã hội; hình thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá hoạt động
học của mình. Hay nói khác hơn, dạy học là một q trình tổ chức, điều khiển hoạt
động học nhằm hình thành cho họ có thái độ, năng lực, PP học tập và ý chí học tập
để họ tự khai phá những tri thức phong phú của nhân loại. Điều đó cũng có nghĩa:
dạy là dạy cách học, cách tiếp nhận và xử lý thông tin, vận dụng chúng vào việc giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống.
Từ những phân tích trên về hoạt động dạy chúng tơi có thể hiểu rằng: Hoạt
động dạy là hoạt động mà giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động học của học
sinh nhằm giúp các em lĩnh hội nền văn hóa - xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý,
hình thành nhân cách của học sinh.
1.1.1.3. Hoạt động học

Theo Brown, Bull và Pendlebury, “Học là một sự thay đổi về kiến thức, cách
hiểu, kỹ năng và thái độ thơng qua q trình nhận thức và suy nghĩ về q trình
nhận thức đó”. Sự thay đổi này là một quá trình hết sức phức tạp và phụ thuộc nhiều
yếu tố. Trong đó, động cơ, niềm tin và nỗ lực của người học; sự khuyến khích và hỗ
trợ của người dạy đóng vai trị quyết định đến mức độ thay đổi nơng hay sâu của
q trình học.
Hầu hết các chuyên gia GD phương Tây đồng ý với khái niệm “Học là một sự
thay đổi trong hành vi của người học mà hành vi này có được là do việc nhận thức
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 8


Khóa luận tốt nghiêp
những thơng tin, kiến thức mới và vận dụng chúng vào trong thực tiễn cuộc sống
của mình”. Các chuyên gia nhấn mạnh rằng, để quá trình học diễn ra, người học cần
phải tham gia một cách tích cực (TC) vào quá trình xử lý và nhận thức thơng tin.
Hay nói một cách ngắn gọn, học là một q trình tư duy và hành động một cách tích
cực. Quá trình ở đây được hiểu là một loạt các hoạt động liên tục nhằm tạo ra những
kết quả nhất định.
Theo quan niệm của K. Barry và L. King, “Học tập là một quá trình thay đổi
lâu dài về mặt nhân cách, hay về dung lượng những cách ứng xử theo một khn
mẫu sẵn có. Nó là kết quả của quá trình luyện tập, tiếp thu những kinh nghiệm lịch
sử - xã hội”. Q trình học tập chính là q trình thu nhận kiến thức mới, và vận
dụng chúng vào trong những tình huống thực tiễn, được thực tiễn cuộc sống kiểm
nghiệm.
Theo quan điểm tiếp cận thông tin, “Học là quá trình tự biến đổi mình và làm
phong phú giá trị con người mình bằng cách thu nhận và xử lý thơng tin lấy từ mơi
trường thơng tin”.
Cịn Hiệp hội TLH Mỹ (APA) cho rằng “Học có bản chất là một q trình tích

cực, nỗ lực, thống nhất từ bên trong bản thân người học nhằm thấu hiểu các thông
tin và kinh nghiệm mới thông qua bộ lọc là nhận thức, tư duy và xúc cảm của cá
nhân.”Học là một hoạt động tích cực, tự lực và sáng tạo của người học nhằm tạo ra
sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng trên cơ sở những kiến thức, thái độ
và kỹ năng hiện có của bản thân”. Học là một quá trình thay đổi liên tục và tồn tại
trong suốt cuộc đời của mỗi con người. Quá trình dạy - học, xét cho cùng, có được
kết quả tập trung ở q trình học. Nhưng, học khơng phải là tạo ra bản sao của hiện
thực trong não bộ của mỗi người mà là một hoạt động nhận thức đặc biệt. Hình ảnh
của đối tượng hiện thực tồn tại trong ý thức thơng qua sự phản ánh có tính chất cải
tạo, bao gồm trong đó cả sự sáng tạo với sự nỗ lực, tích cực của bản thân người học.
Hoạt động học không phải là sự tiếp nhận những kết quả sẵn có do người dạy truyền
đạt cho, mà đó là hoạt động nhận thức độc lập của người học. Người học là chủ thể
của hoạt động học, tự mình làm ra sản phẩm cho chính mình.

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 9


Khóa luận tốt nghiêp
Dưới góc độ tâm lý học thì hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người
được điều khiển bởi mục đích tự giác, là lĩnh hội những tri thức những kỹ năng, kỹ
xảo, những hình thức hành vi và những hoạt động nhất định. [5 – tr32]
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người, là quá trình lĩnh hội tri
thức, rèn luyện kỹ năng bằng những cách thức, những phương pháp khác nhau
nhằm hình thành và phát triển nhân cách người học. [19 – tr132]
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, hoạt động học là q trình tự giác, tích
cực, tự lực, chiếm lĩnh nội dung học dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên. [16
- tr21]
Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học dưới

sự điều khiển sư phạm của giáo viên, chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích
của hoạt động học. Học sinh sẽ thu nhân kiến thức từ kho tàng văn hóc xã hội của
nhân loại thành nền học vấn riêng cho bản thân. [6 – tr7]
Như vậy, từ những phân tích trên về hoạt động học chúng tơi có thể hiểu rằng:
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự
giác và lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
1.1.1.4. Hoạt động dạy học
Theo quan điểm của các nhà tâm lý: Dạy học là hoạt động đặc trưng chỉ có ở
con người. Phát huy tối đa vai trị của người học, làm tối ưu hóa hoạt động của
người dạy hướng về người học, là tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng hiệu
quả nhất trong những điều kiện tối ưu nhất. Lẽ đương nhiên, để có thể thực hiện
những yêu cầu ấy, đạt được những thành tựu lý tưởng ấy đòi hỏi việc dạy học phải
dựa trên những cơ sở khoa học nhất định mà những cơ sở về mặt tâm lý học là điều
không thể thiếu.
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang dạy học là hai mặt của của một q trình
ln ln tác động qua lại, bổ sung nhau, quyết định lẫn nhau thông qua hoạt động
cộng tác nhằm tạo cho con người khả năng phát triển trí tuệ, gớp phần hồn thiện
nhân cách. [16 – tr17]
Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt do thầy giáo (dạy) và học sinh (học)
nhằm thực hiện các mục đích dạy học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường không
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 10


Khóa luận tốt nghiêp
chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà cịn góp phần hình thành nhân cách
con người của xã hội cộng sản chủ nghĩa). [18 – 146]
Như vậy, hoạt động dạy học là một hệ thống toàn vẹn gồm hoạt động dạy và

hoạt động học luôn luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra
nhau. Sự tương tác giữa dạy và học mang tính chất cộng tác.
1.1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học
Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con
người: Các hoạt động này có mục tiêu rõ ràng, có nội dung nhất định, do các chủ
thể thực hiện - đó là thầy và trị, với những phương pháp và phương tiện nhất định.
Sau một chu trình vận động, các hoạt động dạy và học phải đạt tới những kết quả
mong muốn. Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể
hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp
của hoạt động dạy và hoạt động học.
Phân tích mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, chúng ta có thể
thấy, hoạt động học, trong đó hoạt động nhận thức của học sinh có vai trị quyết
định kết quả dạy học. Để hoạt động học có kết quả thì trước tiên chúng ta phải coi
trọng vai trò người giáo viên, giáo viên phải xuất phát từ lơgíc của khái niệm khoa
học, xây dựng công nghệ dạy học, tổ chức tối ưu hoạt động cộng tác của dạy và
học, thực hiện tốt các chức năng của dạy cũng như của học, đồng thời bảo đảm liên
hệ ngược thường xuyên, bền vững. Đây là khâu cơ bản để tiếp tục hoàn thiện tổ
chức hoạt động học của học sinh. Nếu xét quá trình dạy học như là một hệ thống thì
trong đó, quan hệ giữa hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò thực chất
là mối quan hệ điều khiển. Với tác động sư phạm của mình, thầy tổ chức, điều khiển
hoạt động của trò.
Hoạt động dạy và hoạt động học không thể đứng tách rời nhau. Bởi trong mỗi
hoạt động đều có sự xuất hiện của thầy và trị, hoạt động khơng phải chỉ có riêng
thầy cũng như khơng chỉ có riêng trị trong hoạt động học. Có hoạt động dạy thì
phải có hoạt động học và ngược lại. Chúng gắn bó hữu cơ với nhau. Sự tồn tại và
phát triển của mặt này qui định sự tồn tại và phát triển của mặt kia. Tuy hai mà một,
thực ra chúng cùng đứng trong một hoạt động: hoạt động dạy – học.

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 11


Khóa luận tốt nghiêp
Khi tiến hành hoạt động dạy, thầy giáo khơng nhằm phát triển chính mình mà
nhằm tổ chức tái tạo nền văn hóa xã hội, nhằm tạo ra các giá trị mới trong tâm lý
học sinh. Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra
được tính tích cực trong hoạt động của học sinh, làm cho các em ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh được đối tượng đó. Chính tính tích cực
này của học sinh trong hoạt động học quyết định đến chất lượng học tập. Cũng vì
thế trong lý luận dạy học, người ta khẳng định chất lượng học tập phụ thuộc vào
trình độ tổ chức và điều khiển hoạt động học của thầy. Như vậy, hai hoạt động dạy
và học được tiến hành do hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức
năng (tổ chức – lĩnh hội) khác nhau nhưng gắn bó chặt chẽ với nhau. Với ý nghĩa
đó, hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy – học, trong đó người
dạy thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động dạy, người học có chức
năng hoạt động tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được, biến
kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính
mình.
Sự tác động qua lại giữa dạy và học phải đáp ứng được yêu cầu: nhận thức rõ
được mục đích điều khiển, tổ chức tốt các mối liên hệ ngược – xuôi, lựa chọn những
phương pháp dạy học thích hợp trên cơ sở phân tích những thơng tin thu được. Sự
tác động qua lại giữa dạy – học, giữa thầy – trò diễn ra theo cấu trúc sau:

Q trình dạy học ln ở trạng thái vận động và phát triển. Nó gồm nhiều
nhân tố cấu trúc tồn tại trong mối quan hệ biện chứng. Khơng có dạy thì khơng có
học và khơng có học thì việc dạy cũng vơ nghĩa. Nhờ hoạt động học mà nhân cách
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 12

Khóa luận tốt nghiêp
của học sinh ngày càng được phát triển và hoạt động dạy lại có thêm tiền đề mới, cơ
sở mới để tiến hành ở trình độ cao hơn. Mặt khác, trong quá trình dạy học, hoạt
động chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của thầy cũng được nâng cao và hoàn thiện.
1.1.3. Hoạt động dạy – học cho học sinh miền núi
1.1.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy – học
Trong quá trình dạy học cho học sinh miền núi có nhiều yếu tố tác động và
ảnh hưởng đến hiệu quả của công tác giảng dạy. Những yếu tố như năng lực giáo
viên, tính tích cực và chủ động của học sinh, môi trường dạy học và các yếu tố
trong việc quản lý có vai trị quan trọng, tác động trực tiếp đến quá trình học cho
học sinh.
Năng lực của giáo viên gồm: Năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm của giáo
viên… đây là những nhân tố quyết định chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy
học cho học sinh. Học sinh tiểu học có thể đến trường với sự mới mẻ, bỡ ngỡ, các
em tiếp thu kiến thức, học theo, làm theo để hình thành thói quen và vận dụng thói
quen đó là nhờ người giáo viên hướng dẫn truyền đạt trong tiết dạy. Bởi vậy, thầy
giáo, cô giáo là “thần tượng”, là chuẩn mực để các em học tập và noi theo. Các em
học và làm theo những gì giáo viên nói và làm. Vì vậy, giáo viên có năng lực
chun mơn, kỹ năng sư phạm tốt sẽ tác động mạnh mẽ đến các em. Bên cạnh đó,
u cầu giáo dục địi hỏi giáo viên phải hiểu tâm lý học sinh, đặc biệt là tâm lý học
sinh miền núi, hiểu vốn ngôn ngữ của các em đang dùng trong sinh hoạt và học tập
để điều khiển và điều chỉnh quá trình học tập của các em. Như vậy, năng lực của
giáo viên thực sự quan trọng, có tính quyết định đến chất lượng và hiệu quả của
cơng tác dạy học nói chung và dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh nói riêng.
Tính tích cực, chủ động của học sinh.
Việc dạy học cho học sinh sẽ không hiệu quả nếu chỉ thơng qua việc giảng giải
của giáo viên. Để q trình dạy học đạt hiệu quả thì phải tiến hành đồng thời giữa
hoạt động của giáo viên và thông qua các hoạt động cụ thể của học sinh. Do đó, học

sinh phải tự giác, tích cực tham gia vào q trình học tập, rèn luyện, học sinh phải
có ý chí vượt khó, kiên trì và thường xun tập luyện. Vì vậy, trong q trình dạy
học, giáo viên cần có thái độ đúng đắn, đồng thời phải linh hoạt trong việc sử dụng
các phương pháp cũng như các hình thức dạy học để tạo cho học sinh môi trường
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 13


Khóa luận tốt nghiêp
học tập hiệu quả và thu hút các em tham gia vào các hoạt động dạy học. Hiệu quả
của q trình dạy học khơng chỉ phụ thuộc vào các hoạt động dạy học của giáo viên
mà còn địi hỏi có sự tích cực, chủ động tham gia q trình học tập của học sinh.
Mơi trường dạy học
Mơi trường dạy học cho học sinh tiểu học là điều kiện cần và đủ để giáo dục
kỹ năng giao tiếp, học tập cho học sinh đạt hiệu quả cao. Theo quan điểm sư phạm
học tương tác thì mơi trường dạy học là những điều kiện cụ thể, đa dạng do người
dạy tạo ra và tổ chức cho người học hoạt động, thích nghi, trên nền tảng những lựa
chọn đúng đắn, phù hợp với yêu cầu đặt ra cho người học nhằm đạt tới mục tiêu của
nhiệm vụ dạy học. Môi trường dạy học bao gồm môi trường vật chất và môi trường
tinh thần. Môi trường vật chất bao gồm các yếu tố vật chất như phòng học, dụng cụ
học tập, phương tiện học tập…Môi trường tinh thần bao gồm các mối quan hệ của
học sinh với học sinh, của giáo viên với học sinh và của học sinh với gia đình.
Ngồi ra cịn các mối quan hệ xã hội do giáo viên, gia đình, cộng đồng xã hội tạo
nên, hay do chính các em tạo nên. Để q trình dạy học đạt hiệu quả địi hỏi phải có
sự thống nhất và hỗ trợ lẫn nhau giữa các môi trường dạy học.
Các yếu tố quản lý
Để hoạt động dạy học có hiệu quả, trong tổ chức thực hiện các hoạt động dạy
và học, giáo viên cần phải có hệ thống các văn bản có tính pháp chế trong việc
hướng dẫn thực hiện quá trình dạy học cho học sinh tiểu học. Các nhà quản lý cần

quan tâm đến công tác lập kế hoạch tổ chức các hoạt động dạy học, huy động các
nguồn lực hỗ trợ, đồng thời đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học.
Đi đôi với việc nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên, xây dựng môi trường
giáo dục lành mạnh, thống nhất trong việc thực hiện mục tiêu, nội dung dạy học,
công tác quản lý cần quan tâm đến việc chỉ đạo đổi mới trong xây dựng chương
trình, nội dung dạy học, chỉ đạo giáo viên thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.
Mặt khác, tính chất vùng miền ảnh hưởng rất lớn đến kết quả dạy học. Vì vậy, các
cấp quản lí phải có sự đầu tư phù hợp trong giáo dục, thường xuyên quan tâm đến
nội dung dạy học phù hợp với đặc điểm vùng miền, trong đó có giáo dục về bản sắc
văn hóa dân tộc cho học sinh tiểu học để học sinh có điều kiện tiếp thu hơn.

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 14


Khóa luận tốt nghiêp
1.1.3.2. Đánh giá kết quả dạy – học
Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao, giáo viên cần phải thực hiện đúng quy
trình dạy học, trong đó có cơng tác đánh giá kết quả học tập. Đánh giá kết quả học
tập cho học sinh là việc làm cần thiết, quan trọng nhằm nhìn nhận thực trạng của
quá trình thực hiện, bổ sung, điều chỉnh và tổ chức thực hiện tốt hơn sau đánh giá.
Vì vậy, khi đánh giá kết quả học tập của các em, giáo viên nên dựa vào các nguyên
tắc đánh giá như: kết hợp đáng giá định tính kết hợp với đánh giá định lượng, thực
hiện đánh giá công khai, công bằng, khách quan, chính xác và tồn diện, coi trọng
động viên, khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, phát huy tính năng động sáng tạo,
khả năng tự học tự đánh giá của học sinh, xây dựng niềm tin, rèn luyện đạo đức.
Bên cạnh đó, khi đánh giá kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần đánh giá dựa
trên các nội dung khác nhau như về kiến thức, kỹ năng, thái độ. Đồng thời kết hợp
sử dụng các hình thức đánh giá khác nhau để tạo nên sự công bằng, toàn diện và

phát huy được khả năng của các em trong học tập cũng như khắc phục được những
hạn chế của các em. Hiện nay, Bộ Giáo Dục đã ban hành thông tư 30/2014/TT –
BGDĐT về việc kiểm tra đánh giá học sinh Tiểu học, nên việc đánh giá học sinh
bằng nhận xét càng khó khăn hơn rất nhiều đối với giáo viên. Để có những nhận xét
phù hợp với từng đối tượng học sinh thì giáo viên phải quan sát, kết hợp với các
hình thức đánh giá khác để đạt được các mục tiêu dạy học đề ra.
1.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh
1.2.1. Đặc điểm nhận thức
1.2.1.1. Tri giác
Học sinh tiểu học là lứa tuổi mới lớn, mới tiếp xúc với mơi trường học tập nên
có những đặc điểm tri thức riêng.
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết, khả năng
phân tích trong tri giác cịn yếu, các em chưa phân biệt được những sự vật hiện
tượng gần giống nhau. Tri giác của các em mang tính không chủ định.
Tri giác của học sinh tiểu học thường gắn với hành động, hoạt động thực tiễn.
Với các em tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật: cầm, nắm, sờ
vào sự vật đó.

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 15


Khóa luận tốt nghiêp
Tính xúc cảm thể hiện rõ trong tri giác của học sinh tiểu học. Những dấu hiệu,
đặc điểm nào của sự vật gây cho các em cảm xúc thì được các em tri giác trước hết.
Vì vậy những cái trực quan, rực rỡ, sinh động được các em tri giác tốt hơn.
Tri giác không gian thời gian của học sinh tiểu học còn hạn chế, trẻ gặp khó
khăn khi phải tri giác một sự vật quá to hoặc q nhỏ. Các em khó hình dung được
những khoảng thời gian như ngày xửa ngày xưa, kỷ nguyên, thế kỉ,…

1.2.1.2. Tư duy
Giai đoạn lớp 4,5, tư duy của các em đã dần chuyển sang trừu tượng và khái
quát hơn giai đoạn 1.
Các em đã biết tính nhẩm trong đầu, khi học bài có thể khơng đọc to thành
tiếng.
Hành động phân tích, tổng hợp của các em đã phát triển và dựa vào nhiệm vụ
học tập đề ra.
Khi khái quát các em đã biết dựa vào dấu hiệu bản chất chung của một loại đối
tượng để khái quát thành định nghĩa, quy luật.
Trong phán đoán, suy luận các em đã biết một sự vật có thể diễn biến theo
nhiều hình thức, một hiện tượng xảy ra có thể do nhiều nguyên nhân. Các em đã có
khả năng đưa ra những căn cứ lập luận cho những phán đốn của mình. Tuy nhiên
phần lớn những khái quát và phán đoán của học sinh tiểu học còn dựa vào những
dấu hiệu được tri giác một cách cụ thể.
Ở giai đoạn này, các em đã thực hiện thành thạo các thao tác thuận và nghịch
trong tư duy.
Các em cịn gặp nhiều khó khăn khi xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả.
Các em xác định mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả dễ dàng hơn là mối quan
hệ từ kết quả đến nguyên nhân.
1.2.1.3. Chú ý
Chú ý có chủ định của học sinh còn yếu. Khả năng điều chỉnh chú ý một cách
có ý chí chưa mạnh. Sự chú ý của học sinh còn đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy,
đặc biệt là đầu cấp.
Chú ý không chủ định phát triển mạnh ở học sinh Tiểu học. Vì vậy việc sử
dụng mơ hình, biểu đồ, tranh vẽ, sự vật thật với màu sắc rực rỡ dễ thu hút được sự
SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 16

Khóa luận tốt nghiêp
chú ý của các em. Tuy vậy cần chú ý rằng, học sinh Tiểu học rất mẫn cảm. Những
ấn tượng trực quan quá mạnh có thể tạo ra một trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não,
kết quả là sẽ kiềm hãm khả năng phân tích và khái qt tài liệu học tập.
Hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý khơng chủ định vì vậy muốn trẻ
chú ý ta cần tìm cách làm cho sự vật trở nên lý thú. Mặt khác cần rèn luyện cho học
sinh chú ý đến những sự vật, hiện tượng không gây được sự chú ý trực tiếp.
1.2.2. Đặc điểm nhân cách
1.2.2.1. Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học phát triển rất rõ nét đặc biệt là nhu
cầu tìm hiểu thế giới xung quanh. Đầu tiên là nhu cầu tìm hiểu các sự việc riêng lẻ
(lớp 1, 2). Sau đó đến nhu cầu phát hiện nguyên nhân, quy luật, các mối quan hệ,
liên hệ mang tính phụ thuộc giữa các hiện tượng (lớp 4, 5). Nếu như học sinh lớp 1
có nhu cầu tìm hiểu “cái đó là cái gì?” thì học sinh các lớp cuối bậc học lại có nhu
cầu giải quyết các câu hỏi “tại sao” và”như thế nào?”.
Nhu cầu nhận thức có vai trị quan trọng trong việc phát triển trí tuệ của học
sinh tiểu học. Nếu các em khơng có nhu cầu nhận thức thì cũng khơng có tính tích
cực trí tuệ. Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển
nhờ các hoạt động đa dạng của gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.2.2. Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân
cách nói riêng. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm cịn có vai trị đặc biệt vì nó là
khâu quan trọng gắn liền nhận thức với hành động của các em. Xúc cảm tình cảm
của học sinh tiểu học có những đặc điểm sau:
Đối tượng gây ra xúc cảm cho học sinh tiểu học thường là những sự vật hiện
tượng cụ thể, sinh động.
Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm và khó kìm hãm cảm xúc của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học mong manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc như
dễ dàng thay đổi ý thích, tình bạn chưa sâu sắc, chưa ổn định,…
Cuối bậc Tiểu học xuất hiện những tình cảm mới như: tình cảm tập thể, tình

cảm đạo đức, tình cảm trách nhiệm.

SVTH: Nguyễn Mai Phương

Trang 17